Критерії оцінювання результатів диференційованого навчання професійно орієнтованого англомовного спілкування майбутніх ІТ-фахівців

Размещено на http://www.allbest.ru/

КРИТЕРІЇ ОЦІНЮВАННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ДИФЕРЕНЦІЙОВАНОГО НАВЧАННЯ ПРОФЕСІЙНО ОРІЄНТОВАНОГО АНГЛОМОВНОГО СПІЛКУВАННЯ МАЙБУТНІХ ІТ-ФАХІВЦІВ

Синекоп О.С., кандидат педагогічних наук, доцент,

доцент кафедри англійської мови технічного спрямування № 2,

Національний технічний університет України

«Київський політехнічний інститут імені Ігоря Сікорського»

Анотація

Предметом цієї статті є критерії оцінювання результатів диференційованого навчання професійно орієнтованого англомовного спілкування майбутніх ІТ-фахівців. Визначено, що критерії як інструменти оцінювання повинні бути чітко сформульованими, ретельно продуманими, максимально узгодженими з попередньо визначеними об'єктами контролю, задовольняти мінімально необхідні потреби й умови диференційованого навчання, ідентифікувати якісні і кількісні показники, відповідати адекватній кількості балів та дескрипторам, корелювати з цілями навчальної програми з іноземної мови професійного спрямування. Якісними критеріями оцінювання аудитивної компетентності є повнота і точність розуміння інформації, кількісними критеріями є тривалість звучання й темп мовлення. Для оцінювання рівня сформованості професійно орієнтованої англомовної компетентності в читанні доцільно залучати до критеріального набору якісні критерії оцінювання, зокрема повноту і точність розуміння, а також кількісні критерії - обсяг тексту й темп читання. Оцінювання сформованості професійно орієнтованої англомовної компетентності в монологічному мовленні передбачає такі якісні критерії, як змістове наповнення і структурна організація тексту, фонетична, лексико-граматична і стилістична правильність висловлювання, вільність мовлення, та кількісний критерій - тривалість і темп монологічного мовлення. До критеріального набору оцінювання сформованості професійно орієнтованої англомовної компетентності в діалогічному мовленні входять такі якісні критерії, як відповідність висловлювання професійній ситуації, фонетична, лексико- граматична і стилістична правильність висловлювання, вільність мовлення, інтерактивність, та кількісний критерій - тривалість і темп діалогічного мовлення. Для оцінювання письмового тексту, у тому числі інтегрованого (створюється на основі прочитаного та прослуханого текстів), обрано такі якісні критерії, як змістове наповнення, структурно- синтаксичне оформлення і зв'язність тексту, мовна коректність, і кількісний критерій - обсяг тексту.

Ключові слова: диференційоване навчання; професійно орієнтоване англомовне спілкування; майбутні ІТ-фахівці; якісні і кількісні критерії.

Аннотация

Синекоп О. С., кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры английского языка технического направления № 2, Национальный технический университет Украины «Киевский политехнический институт имени Игоря Сикорского».

КРИТЕРИИ ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМУ АНГЛОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ БУДУЩИХ ИТ-СПЕЦИАЛИСТОВ.

Предметом этой статьи являются критерии оценивания результатов дифференцированного обучения профессионально ориентированному англоязычному общению будущих ИТ-специалистов. Определено, что критерии, как инструменты оценивания, должны быть четко сформулированы, тщательно отобраны, максимально согласованы с предварительно выделенными объектами контроля, удовлетворять минимально необходимые потребности и условия дифференцированного обучения, идентифицировать качественные и количественные показатели, отвечать адекватному количеству баллов и дескрипторам, коррелировать с целями учебной программы по иностранному языку профессионального направления. Качественными критериями оценивания аудитивной компетентности является полнота и точность понимания информации, количественными критериями выступают длительность звучания и темп речи. Для оценивания уровня сформированности профессионально ориентированной англоязычной компетентности в чтении целесообразно включать в критериальный набор качественные критерии, в частности полноту и точность понимания, а также количественные критерии - объем текста и темп чтения. Оценивание сформированности профессионально ориентированной англоязычной компетентности в монологической речи предполагает такие качественные критерии, как содержательное наполнение и структурная организация текста, фонетическая, лексико-грамматическая и стилистическая правильность высказывания, беглость речи, и количественный критерий - продолжительность и темп монологической речи. В критериальный набор оценивания сформированности профессионально ориентированной англоязычной компетентности в диалогической речи входят такие качественные критерии, как соответствие высказывания профессиональной ситуации,

фонетическая, лексико-грамматическая и стилистическая правильность высказывания, беглость речи, интерактивность и количественный критерий - продолжительность и темп диалогической речи. Для оценивания письменного текста, в том числе интегрированного (создается на основе прочитанного и прослушанного текстов), отобраны такие качественные критерии, как содержательное наполнение, структурно-синтаксическое оформление и связность текста, языковая корректность, и количественный критерий - объем текста.

Ключевые слова: дифференцированное обучение; профессионально ориентированное англоязычное общение; будущие ИТ-специалисты; качественные и количественные критерии.

Abstract

Synekop, Oksana, Doctor of Pedagogy, Associate Professor of the Department of English for Engineering No. 2, National Technical University of Ukraine «Igor Sikorsky Kyiv Polytechnic Institute».

EVALUATION CRITERIA FOR DIFFERENTIATED INSTRUCTION OF ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES TO PROSPECTIVE IT-SPECIALISTS

The subject of this article is the evaluation criteria for differentiated instruction of ESP to prospective specialists in the field of information technology (IT) at university level. It was determined that evaluation criteria as assessment tools should be clear, carefully selected, maximally coordinated with assessment objects, minimally satisfy the required needs and conditions of differentiated instruction, identify qualitative and quantitative indicators, match to scores and descriptors, correspond to the aims of ESP syllabus. Based on the assessment objects, criteria for evaluating formation of ESP competencies in listening, reading, speaking and writing are determined in this paper. The qualitative criteria for evaluating competence in listening are completeness and accuracy of comprehension. The quantitative criteria are speech length and speech rate. In order to assess the level of ESP competence in reading, it is expedient to include qualitative criteria, in particular, completeness and accuracy of comprehension, as well as the quantitative criteria of text volume and reading speed. To assess ESP speaking and writing for enter and final testing in differentiated instruction, an analytical approach to establishing criteria scale was chosen by the author. The assessment of ESP speech production involves the following qualitative criteria: text content & organization, phonetic resource, grammar & vocabulary, stylistic correctness, fluency. The quantitative criteria are speech length and tempo. In the suggested criteria set, the assessment of ESP speech interaction includes such qualitative criteria as relevance to occupational situation, phonetic resource, grammar & vocabulary, stylistic correctness, fluency, interactivity, and the quantitative criteria of speech length and tempo. Such qualitative criteria as content, organisation & cohesion, language resource and the quantitative criterion of text length are selected for evaluating written text, including integrated text, i.e. created on the basis of the texts students read and heard.

Keywords: differentiated instruction; ESP; prospective IT- specialists; qualitative and quantitative evaluation criteria.

Оцінювання рівня сформованості професійно орієнтованих англомовних компетентностей в аудіюванні, говорінні, читанні і письмі за допомогою валідного оцінювального інструментарію як критеріїв є невід'ємним складником диференційованого іншомовного навчання у вищій школі. Підґрунтям для випрацювання критеріїв оцінювання іншомовних досягнень майбутніх фахівців у галузі інформаційних технологій (ІТ) є компетентнісний і рівневий підходи, сутність яких полягає в діагностуванні знань, навичок і вмінь професійно орієнтованого англомовного спілкування, у визначенні рівня володіння іноземною мовою та його кореляції з окресленими рівнями в Загальноєвропейських рекомендаціях з мовної освіти (2018), а також з визначеними цілями і результатами іншомовного навчання в бакалавраті немовного закладу вищої освіти (ЗВО). Об'єктивне критеріальне оцінювання динаміки формування професійно орієнтованих англомовних компетентностей в аудіюванні, говорінні, читанні і письмі є кількісною основою для виявлення індивідуальних потреб ІТ-студентів, які орієнтовані на майбутню професійну діяльність. Водночас це основа для аналізу і розробки стратегій, організації й регулювання навчального процесу, а також для здійснення прогнозування, планування та моніторингу розвитку професійно орієнтованих англомовних знань, навичок і вмінь, набуття досвіду професійно орієнтованого англомовного спілкування з урахуванням впливу індивідуально-психологічних особливостей майбутніх ІТ-фахівців.

Відповідно критерій оцінювання є важливим інструментом сучасного дослідження професійно орієнтованих англомовних досягнень суб'єкта навчання та його об'єктивної оцінки як на макрорівні (стратегічна мета професійно орієнтованого англомовного навчання), так і на мікрорівні (проміжні цілі професійно орієнтованого англомовного навчання), що зумовлює безперервний розвиток майбутніх ІТ-фахівців та адаптацію організації навчального процесу до їхніх майбутніх професійних потреб. Отже, критерії оцінювання дають відповіді на запитання: що оцінюється (знання, навички, вміння), як оцінюється (фіксування рівнів володіння іноземною мовою), ким оцінюється (викладачем та / чи студентом). У зв'язку з цим критерії оцінювання повинні бути чіткими, ретельно продуманими, максимально узгодженими з визначеними об'єктами контролю, задовольняти мінімальні потреби й умови диференційованого навчання, ідентифікувати якісні і кількісні показники сформованості професійно орієнтованих англомовних компетентностей в аудіюванні, говорінні, читанні і письмі, відповідати певній адекватній кількості балів та дескриптору, корелювати з цілями програми навчальної дисципліни «Іноземна мова професійного спрямування».

Аналіз останніх досліджень і публікацій показує, що проблематика визначення критеріїв оцінювання і досягнень студентів є актуальною і потребує вивчення. Так, з метою організації самостійної роботи студентів - майбутніх учителів у рамках Програми з англійської мови для університетів / інститутів (п'ятирічний курс навчання) Задорожна (2012) оцінює рівень сформованості аудитивної компетентності за такими критеріями: «повнота розуміння, точність розуміння, розуміння імпліцитної інформації» (с. 298); читацької компетентності - за критеріями «повнота розуміння, точність розуміння, розуміння структури тексту, глибина розуміння» (с. 303-304). Для диференційованого навчання усного монологічного мовлення майбутніх юристів Дружченко (2018) запропонувала критерії інформативності, дотримання композиційних особливостей певного функціонального типу повідомлення, змістової завершеності та ступеня реалізації комунікативного наміру, змістової та граматичної цілісності, мовної грамотності (с. 12). Водночас, Бондар (2012) для оцінювання монологу виокремлює такі критерії: відповідність висловлювання комунікативному наміру, професійна відповідність, зв'язність мовлення, аргументованість, вільність, відносна мовна правильність (с. 14). Розробляючи методику індивідуалізованого навчання англійського професійно орієнтованого писемного мовлення студентів-аналітиків систем у немовних ЗВО Баклаженко (2016) окреслює такі критерії, як змістове наповнення, відповідність написаного заданій темі, повнота її розкриття; граматична, лексична, синтаксична та орфографічна правильність написаного; логічність викладення та зв'язність тексту; відповідність жанру, формату, композиції, стилю; діапазон мовних засобів; обсяг написаного (с. 148-149). Узагальнюючи сказане вище, необхідно зазначити, що критерії оцінювання переважно відрізняються їхнім цільовим призначенням й орієнтовані на чинні навчальні документи (програма дисципліни), відображають якісні і кількісні показники сформованості професійно орієнтованих англомовних компетентностей в аудіюванні, говорінні, читанні і письмі, можуть варіюватися своїм складом і кількістю. Попри значні наукові здобутки, добір і аналіз критеріїв оцінювання результатів диференційованого навчання професійно орієнтованого англомовного спілкування майбутніх ІТ-фахівців залишається відкритим для вивчення.

Отже, метою статті є добір й аналіз критеріїв оцінювання результатів диференційованого навчання професійно орієнтованого англомовного спілкування майбутніх ІТ-фахівців.

Виклад основного матеріалу дослідження

Спираючись на дослідження науковців і власний досвід, виокремимо на основі об'єктів контролю професійно орієнтованих англомовних компетентностей у рецептивних і продуктивних видах мовленнєвої діяльності критерії оцінювання результатів диференційованого навчання майбутніх ІТ-фахівців професійно орієнтованого англомовного спілкування.

Насамперед об'єктами контролю аудитивної компетентності є професійно орієнтовані англомовні знання, навички та вміння, рівень сформованості яких уможливлює розуміння аудіо- та відео- текстів. З-поміж визначених науковцями рівнів розуміння змісту тексту в усній формі (Мещанова, 2004; Кулиш, 1991; Щукина, 2009) важливими для диференційованого навчання професійно орієнтованого англомовного спілкування є аудіювання з глобальним розумінням інформації (визначення найбільш значущої інформації), аудіювання з вибірковим розумінням інформації (уміння виокремлювати певний фактичний матеріал відповідно до професійної ситуації спілкування) та аудіювання з повним розумінням інформації (розуміння деталей, контекстної інформації, думок і намірів комуніканта). англомовне говоріння письмовий тематика

До кількісних критеріїв науковці (Задорожна, 2012; Щукина, 2009) відносять тривалість звучання і темп мовлення. Зазначимо, що тривалість звучання аудіотекстів (рівень В1, В2, С1), запропонованих для тестування Британською радою (Learn English teens, 2019), а також аудіотекстів у підручнику «Oxford English for Information Technology» (2009) (від В1 Intermediate English / рубіжного рівня до С1 Advanced English / автономного рівня) становить 3-7 хвилин. Досліджуючи проблематику створення багаторівневої моделі навчання аудіювання, Щукіна (2009) пише, що для докладного розуміння тривалість звучання аудіо- та відеотексту обмежується 6-7 хвилинами, для інших видів аудіювання - у середньому 3-4 хвилинами (с. 49). Відповідно до психологічних досліджень, сенсорна втома наступає після 4-7 хвилин звучання (Соболева, 2002, с. 187). Задорожна (2012) рекомендує тривалість звучання поступово збільшувати, практикуючи самостійне слухання аудіотекстів, до 30 хвилин (с. 180). Тривалість звучання виступів на Інтернет-ресурсі «TED talks» (ресурс представляє колекцію виступів/лекцій особистостей із різних галузей знань), цікавих для студентів з погляду фаху, може бути й 10 хвилин, що є допустимим для аудиторної роботи. Отже, тривалість звучання аудіотексту здебільшого буде залежати від цілей, які ставить викладач. Водночас для тестування необхідно обирати тексти в діапазоні від 3 до 7 хвилин. Темп мовлення аудіозаписів на ІІІ-IV курсах може бути як середній (150 слів/хвилину), так і швидкий та подекуди дуже швидкий темп - 220 слів/хвилину (Dudley-Evans, & Jo St John, 1998, с. 103).

Унаслідок цього актуальними для нашого дослідження є якісні критерії оцінювання в аудіюванні - такі, як критерій повноти розуміння інформації і точність розуміння інформації. Значущими кількісними критеріями оцінювання є тривалість звучання і темп мовлення.

Далі зупинимося на об'єктах контролю читацької компетентності, що передбачають професійно орієнтовані англомовні знання, навички та вміння, рівень сформованості яких уможливлює розуміння текстів різних жанрів та з різним цільовим призначенням. Для немовних ЗВО найбільш прийнятні види читання, що виокремлені в Загальноєвропейських рекомендаціях з мовної освіти: читання для орієнтації (reading for orientation), яке об'єднує ознайомлювальне й переглядове читання, а також читання -вивчення (reading for information / argument) (Common European framework of reference for languages, 2018, с. 60). Натомість представники української методичної наукової школи виокремлюють ознайомлювальне, переглядове і читання-ви- вчення. Зважаючи на це, майбутні ІТ-фахівці повинні навчитися розуміти як глобальну, вибіркову, так і докладну інформацію тексту. Тому доцільно виділити такі якісні критерії оцінювання рівня сформованості професійно орієнтованої англомовної компетентності у читанні, як повнота розуміння і точність розуміння.

Слідом за Задорожною (2012) до кількісних критеріїв відносимо обсяг тексту та темп читання. Різні види читання корелюють з темпом читання. Так, ознайомлювальне читання зі ступенем повноти розуміння від 70-75% до 100% передбачає темп 180-190 слів за хвилину; вивчаюче читання з 100% розумінням інформації передбачає темп 50- 60 слів за хвилину. Темп переглядового читання становить 1 - 1,5 сторінки за хвилину (Тарнопольський, 2006, с. 73; Задорожна, 2012, с. 221). Стосовно обсягу ми орієнтуємося на обсяг текстів 1500 до 3000 знаків, якого дотримуються автори підручників для майбутніх ІТ-фахівців Глендінінг, & МакЕван (Glendinning, & McEwan, 2009) та Естерас (Esteras, 2010). Водночас для завдань вхідного і вихідного тестування обмежуємося обсягом текстів від 1500 до 2000 знаків.

З метою перевірки сформованості професійно орієнтованих англомовних компетентностей в аудіюванні і читанні за критерієм «повнота розуміння» варто пропонувати тестові завдання множинного, альтернативного та перехресного вибору, завдання на вибір заголовків. За критерієм «точність розуміння» можливо використовувати тестові завдання на заповнення пропусків словами, на упорядкування текстової інформації, відновлення тексту шляхом заповнення відповідних речень у тексті.

За результатами тестування майбутніх ІТ-фахівців (Synekop, 2018, с. 40-47) за методикою Р. Оксфорд (Rebecca Oxford's Style Analysis Survey, 1996) щодо визначення домінуючої сенсорної модальності та способу опрацювання інформації в рамках когнітивного аспекту навчального стилю, а також вивчення досвіду Лівер про особливості профілів ектеників та синоптиків (Leaver, 2000), ми дійшли висновку, що для майбутніх ІТ-фахівці з різними домінуючими навчальними стилями будуть більш і менш прийнятні певні тестові завдання. Зокрема, для студентів-«синтетиків» простіші ті завдання, які орієнтовані на глобальне розуміння інформації, для студентів-«аналітиків» - на докладне розуміння інформації. Для «аудіалів» і «кінестетиків» легшими будуть завдання на аудіювання, для «візуалів» - на читання. Легшими завданнями на аудіювання і читання будуть і для студентів зі змішаною сенсорною модальністю та способом опрацювання інформації, оскільки такі студенти можуть швидко адаптуватися до різних мовленнєвих ситуацій.

Перейдемо до особливостей оцінювання вмінь у продуктивних видах мовленнєвої діяльності. Відомо кілька підходів до укладання критеріальних шкал для оцінювання мовленнєвих умінь говоріння і письма, кожен з яких має свої переваги і недоліки. Так, холістичний підхід дає загальне уявлення про здатності студента через один дескриптор, представлений одною загальною оцінкою. Це дозволяє швидко оцінити досягнення студентів. Прикладом використання холістичного підходу є ACTFL speaking scale (2012). Основним недоліком є те, що така шкала, на думку Луома (Luoma, 2004), не зовсім практична для діагностування сильних і слабких сторін студентів (c. 62). Описуючи недоліки холістичного підходу, Вігел (Weigle, 2002) зазначає, що холістичне нарахування балів не дозволяє точно диференціювати різні аспекти письма. Наприклад, студент може мати високі показники «змістове наповнення» і «структурне оформлення тексту» та низький показник «граматична правильність висловлювання». Інший недолік - не завжди легко інтерпретувати результати (Weigle, 2002, с. 114). Зазначимо, що аналітичний підхід використовується в Common European framework of reference for languages (2018), Cambridge English language assessment (2016).

Бахман і Палмер (Bachman, & Palmer, 1996) докладніше порівнюють аналітичний і холістичний підходи створення шкал оцінювання мовленнєвих умінь письма за допомогою низки критеріїв. Так, за критерієм «надійність» і «валідність» аналітична шкала більш надійна й прийнятна; за критерієм «практичність» холістична шкала відносно легша для укладання за аналітичну; за критерієм «вплив» точніша в діагностуванні аналітична шкала; за критерієм «автентичність» процес холістичного читання простіший за аналітичне; за критерієм «інтерактивність» передбачається врахування інтеракції між тим, хто проходить тестування та власне тестом (якщо тестований знає шкалу оцінювання, тоді це певним чином впливає на результат) (Bachman, & Palmer, 1996). Підсумовуючи, Бахман і Палмер (Bachman, & Palmer, 1996) роблять висновок про те, що необхідно ситуативно комбінувати різні тестові процедури, тобто відповідно до потреб навчального процесу.

Крім аналітичного й холістичного підходів для оцінювання говоріння використовується і підхід цифрової шкали оцінок (numerical rating scale), який згадується Луома (Luoma, 2004). Наприклад, на сайті «Rate Speeches» (http://www.ratespeeches. com/a+speech-evaluation-form-directory-sorted-by- criteria) пропонується низка різних шкал оцінювання говоріння, з-поміж яких шкала «Oral Presentation Assessment Sheet», у якій дескриптор «Content purpose clearly stated, good overview, clarity of argument, well-sourced, credible conclusion» співвідноситься з цифровим рядом 0, 1, 2, 3, 4, 5. Це означає, що усне висловлювання за критерієм «Content purpose» може бути оцінено, до прикладу, у 3 бали. Основним недоліком такого формату оцінювання є те, що воно недостатньо чітке.

Ще один підхід діагностування говоріння, що описується Луома (Luoma, 2004), це рейтинговий контрольний список / rating checklist (с. 78-79), який пропонує формат оцінювання +/- або так/ ні. Таке оцінювання представляє результат узагальнено, за принципом «зараховано / не зараховано».

З огляду на різні підходи до укладання критеріїв оцінювання можемо зробити висновок про те, що для нестандартизованих тестових завдань вхідного і вихідного тестування з метою визначення рівня сформованості професійно орієнтованих англомовних компетентностей бажано розробляти критерії відповідно до аналітичного підходу з опертям на вимоги, зазначені в Загальноєвропейських рекомендаціях з мовною освіти (2018). Такий підхід дозволить викладачу точно й об'єктивно діагностувати досягнення майбутніх ІТ-фахівців. Проте в процесі диференційованого навчання для оцінювання окремих завдань викладачем та взаємооці- нювання студентів можливе застосування інших підходів: холістичної цифрової шкали оцінок, рейтингового контрольного списку, оцінювання за принципом «зараховано / не зараховано».

Далі розглянемо об'єкти контролю мовленнєвих умінь говоріння, що включають професійно орієнтовані англомовні знання, навички та вміння, рівень сформованості яких уможливлює реалізацію діалогічного мовлення (діалог-розпитування, діалог-обговорення, діалог-дискусія) та монологічного мовлення (монолог-опис, монолог-повідомлення, монолог-аргументація).

Основними показниками сформованості уміння професійно орієнтованого англомовного говоріння є ефективність безперервно продукованого непідготовленого усного повідомлення за відведений час, відповідність висловлювань професійно орієнтованій темі та ситуації, зверненість, якість мовного боку усного тексту, самостійність виконання, належний рівень інтерактивності в діалогічному мовленні.

З метою оцінювання рівня сформованості компетентностей у діалогічному та монологічному мовленні дослідники пропонують такі критерії: діапазон (range), точність (accuracy), вільність мовлення (fluency), інтерактивність (interaction), зв'язність (coherence), фонологія (phonology) (Common European framework of reference for languages, 2018, c. 171-172); зміст (content), вільність усного мовлення (oral fluency), вимова (pronunciation) (Pearson PTE, 2018, c. 68); загальний опис (general description), спосіб представлення повідомлення (delivery), використання мовних засобів (use of language), розкриття теми (topic development) (TOEFL speaking rubrics, 2019); граматична і лексична правильність (grammar and vocabulary), змістове наповнення (discourse management), інтерактивність (interactive communication), вимова (pronunciation) (Cambridge assessing speaking performance - Level B2, 2008. с. 2); вільність і зв'язність мовлення (fluency and coherence), лексична правильність (lexical resource), граматична правильність (grammatical range and accuracy), вимова (pronunciation) (IELTS. Speaking: band description, 2018). Також у межах диференційованого навчання критерії оцінювання монологічного мовлення студентів немовних ЗВО окреслені Дружченко (2018): невимушеність мовлення, обсяг висловлювання, змістова завершеність та ступінь реалізації комунікативного наміру, змістова та граматична цілісність, мовна грамотність (с. 155) та Бондар (2012): відповідність висловлювання комунікативному наміру, професійна відповідність, зв'язність мовлення, аргументованість, вільність, відносна мовна правильність (с. 14). Отже, зазначені дослідження показують, що загалом науковці приділяють увагу якісним критеріям, зокрема мовному аспекту оформлення висловлювання (граматика, лексика, фонетика), відповідності темі та ситуації спілкування, вільності мовлення, а також інтерактивності в діалогічному мовленні.

Кількісні критерії зарубіжного оцінювання дещо відрізняються від вітчизняних. Здебільшого в зарубіжних тестах тривалість монологічного чи діалогічного мовлення чітко обмежена у часі і виступає кількісним критерієм. Проте він не є окремим критерієм. Така ситуація характерна для тестів IELTS, PTE. У кембриджській шкалі оцінювання кількісний критерій імплементований у критерій «структурна організація змісту тексту» (discourse management) (Cambridge assessing speaking performance - Level B2, 2008, с. 10). Як показано на сайті «Rate Speeches» (http://www.ratespeeches.com/a+speech- evaluation-form-directory-sorted-by-criteria), деякі форми оцінювання усного мовлення відносять кількісні показники до критерію «загальне оцінювання мовлення» (general evaluation) чи «спосіб представлення повідомлення» (delivery), в опис якого залучено «дотримання встановлених часових обмежень» чи «тривалість» (kept within time limits чи timing). Наявність такого показника дозволяє студенту усвідомити важливість оволодіння вмінням тайм-менеджменту в процесі усного професійно орієнтованого англомовного спілкування. Тривалість монологічного мовлення становить від 60 до 90 секунд (Test center PTE General speaking test guide, 2010, c. 3), тобто майже до 2 хвилин.

Здебільшого у вітчизняній методиці використовують якісні критерії: обсяг висловлювання і темп мовлення. Так, Дружченко (2018) для непідготовленого монологічного мовлення, крім тривалості монологічного мовлення, додає темп мовлення - кількість слів, які студент може сказати за хвилину (с. 155). Відомо, що середній темп англійського мовлення становить 140-150 слів за хвилину. Отже, до кількісних критеріїв можна віднести обсяг висловлювання, темп мовлення і тривалість усного мовлення.

Ґрунтуючись на зазначеному вище, виокремимо критерії для оцінювання вмінь професійно орієнтованого англомовного монологічного та діалогічного мовлення.

У рамках нашого дослідження у критеріальний набір оцінювання рівня сформованості професійно орієнтованої англомовної компетентності в монологічному мовленні доцільно залучати якісні критерії, як-от: змістове наповнення і структурна організація тексту, фонетична правильність, лексико- граматична і стилістична правильність висловлювання, вільність мовлення, та кількісний критерій - тривалість і темп монологічного мовлення. Отже, розглянемо визначені критерії.

Критерій «змістове наповнення і структурна організація тексту» фокусується на висвітленні ефективного професійно орієнтованого змісту, цілісності структурної організації інформації, відображенні основної та додаткової інформації. Критерій «фонетична правильність висловлювання» спрямований на оцінювання фонетичних навичок, зокрема дотримання нормативної вимови, наголосу та інтонації, а також урахування їх функціонування в мовленні. Критерій «лексико-граматична і стилістична правильність висловлювання» передбачає дотримання лексико-граматичних норм усного мовлення, побудову висловлювання у відповідному стильовому регістрі. Критерій «вільність мовлення» показує уміння студента впевнено і невимушено висловлюватися, уникати хезитацій, повторів, самокорекції, влучно добирати засоби міжфразового зв'язку. Кількісний критерій «тривалість і темп монологічного мовлення» демонструє здатність студента продукувати професійно орієнтований англомовний текст-монолог за обмежений час та у відповідному темпі. Обґрунтовані критерії та параметри оцінювання представлені в Табл. 1.

Таблиця 1. Критерії і параметри оцінювання мовленнєвих умінь професійно орієнтованого англомовного монологічного мовлення

У межах нашого дослідження до критеріального набору оцінювання професійно орієнтованого англомовного діалогічного мовлення входять як якісні критерії - відповідність висловлювання професійній ситуації, фонетична правильність висловлювання, лексико-граматична і стилістична правильність висловлювання, вільність мовлення, інтерактивність, так і кількісний критерій - тривалість і темп діалогічного мовлення.

Перший критерій «відповідність висловлювання професійній ситуації» дає можливість оцінити, наскільки вдало студент може адекватно висловлюватися щодо заданої професійної ситуації. За другим критерієм «фонетична правильність висловлювання», як і в монологічному мовленні, оцінюються фонетичні навички, а саме дотримання нормативної вимови та інтонації. Критерій «лексико-граматична і стилістична правильність висловлювання» передбачає оцінювання коректності граматичного, лексичного і стилістичного оформлення висловлювання. Критерій «вільність мовлення» орієнтований на визначення невимушеності мовлення, здатності мовця висловлюватися без пауз, повторень, вміння самокорекції. Для опису критерію «інтерактивність» були запозичені ідеї Соловової (Соловова, 2010, с. 231), екстрапольовані на наше дослідження та доповнені. У зв'язку з цим розгляданий критерій оцінює вміння співрозмовників вести ділове спілкування, що передбачає здатність учасників комунікації до активного слухання та швидкого розуміння співрозмовника, використання повного спектру вербальних і невербальних засобів спілкування, ініціативності, зверненості (передбачає розуміння, кому адресоване висловлювання), спонтанного реагування на зміни мовленнєвої поведінки мовця, виконання ролі слухача і мовця. Кількісний критерій «тривалість і темп діалогічного мовлення» демонструє здатність студента продукувати професійно орієнтований англомовний діалог за обмежений час та у відповідному темпі. Зазначимо, що середній темп мовлення становить 140-150 слів за хвилину. Зважаючи на те, що тривалість монологічного мовлення обмежується до 2 хвилин, допустимою тривалістю для діалогу- розпитування, діалогу-обговорення, діалогу-дискусії є обмеження звучання до 4 хвилин. Обґрунтовані критерії та параметри оцінювання представлені в Табл. 2.

Таблиця 2. Критерії і параметри оцінювання мовленнєвих умінь професійно орієнтованого англомовного діалогічного мовлення

Перейдемо до об'єктів контролю сформованості професійно орієнтованої англомовної компетентності у письмі, до яких відносимо вміння писати різні типи текстів відповідно до вимог чинної програми з іноземної мови професійного спрямування. Основними показниками сформованості уміння професійно орієнтованого англомовного письма є успішність здійснення повідомлення в письмовій формі, якість змісту створеного письмового тексту, якість мовного боку письмового тексту, ступінь самостійності у виконанні письмових завдань (Гальскова, & Гез, 2004).

Дослідники з питань іншомовного тестування пропонують такі критерії для оцінювання письмових робіт за запропонованою ситуацією та тематикою (есе, тези доповіді, листи тощо): загальна характеристика (overall), діапазон (range), когерентність (coherence), точність (accuracy), опис (description), аргументативність (argument) (Common European framework of reference for languages, 2018, c. 173-174); зміст (content); форма (form); розвиток, структура та когерентність (development, structure and coherence); граматична правильність висловлювання (grammar); загальний мовний діапазон (general linguistic range); лексичний діапазон (vocabulary range); орфографія (spelling) (Pearson PTE Academic, 2018, c. 68); релевантність змісту (relevance of content), використання вихідного матеріалу (use of source material), структурно-синтаксичне оформлення (organisation), зв'язність і когерентність (cohesion & coherence), коректність мовного оформлення (language accuracy), структурно- синтаксичне оформлення і коректність правопису (presentation & mechanical accuracy) (General assessment criteria for academic writing assignments in international Master's programmes, 2019); зміст (content), досягнення мети комунікації (communication achievement), структурно-синтаксичне оформлення (organisation), мовна коректність (language) (Cambridge English language assessment, 2016); розкриття теми та завдання (addressing the topic and task), структурно-синтаксичне оформлення (organisation), когерентність (coherence), використання мовних засобів (use of language) (TOEFL scoring guides for independent and integrated writing responses, 2019). Також критерії оцінювання письмових робіт у межах індивідуалізованого навчання студентів технічних спеціальностей у не- мовних ЗВО окреслені Баклаженко (2016), зокрема: змістове наповнення, відповідність написаного заданій темі, повнота її розкриття, граматична, лексична, синтаксична та орфографічна правильність написаного, логічність викладення та зв'язність тексту, відповідність жанру, формату, композиції, стилю, діапазон мовних засобів, обсяг написаного (с. 148-149). Аналіз зазначеного вище показав, що спільним для усіх критеріальних наборів є зміст, структурно-синтаксичне оформлення тексту, зв'язність і когерентність, використання мовних засобів (граматичних, лексичних, правопису). Безумовно важливим вважається і кількісний критерій - обсяг тексту.

Отже, досвід науковців і специфіка диференціального навчання дозволяють нам виділити критерії для оцінювання письмового тексту за професійною ситуацією та тематикою. До них відносимо якісні критерії: змістове наповнення, структурно-синтаксичне оформлення і зв'язність тексту, мовна коректність, а також кількісний критерій - обсяг тексту. Розглянемо їх докладніше.

Перший критерій «змістове наповнення» фокусується на оцінюванні ґрунтовності розкриття теми і відповідності ситуації професійно орієнтованого англомовного спілкування ІТ-галузі, реалізації ідей, доцільному підкріпленні основної інформації другорядною. Другий критерій «структурно-синтаксичне оформлення і зв'язність тексту» передбачає оцінювання дотримання певної структурної організації тексту, логічне і чітке викладення інформації, використання відповідних засобів міжфразового зв'язку. Третій критерій «мовна коректність» оцінює дотримання стилістичного оформлення, діапазону використання лексики за темою, різноманітних граматичних конструкцій, норм орфографії і пунктуації. Четвертим критерієм є «обсяг тексту», який встановлює обмеження написання кількості слів у тексті. Обсяг тексту корелює з повнотою інформації і повинен бути змістовно необхідним і достатнім, тобто не бути надлишковим чи недостатнім. Текст повинен створюватися з урахуванням діапазону інформаційного мінімуму (нижня межа з відповідною кількістю слів) та інформаційного максимуму (верхня межа з відповідною кількістю слів). Зазначимо, що цей критерій варіюється залежно від типу тексту, який створює студент. Тут ідеться про есе, доцільний обсяг якого вважаємо, як і Задорожна (2012), до 200 слів (с. 508). Спираючись на досвід укладання тестів (Pearson PTE Academic, 2018), ми ранжуємо обсяг написання есе за кількістю слів і визначаємо обсяг як допустимий, частково допустимий, мінімально допустимий. Докладний опис критеріїв і параметрів оцінювання представлений у Табл. 3.

Таблиця 3. Критерії і параметри оцінювання мовленнєвих умінь професійно орієнтованого англомовного діалогічного мовлення

Також майбутнім ІТ фахівцям пропонується аналітичне анотування (summary) на основі прочитаного та прослуханого текстів. У завданні з анотування залучені три види мовленнєвої діяльності: читання, аудіювання і письмо. Подібні завдання включені в тести TOEFL (TOEFL® iBT Writing Sample Responses, 2019) та PTE (Pearson PTE аcademic, 2018, c. 68) і стосуються до інтегрованого письма (integrated writing), тобто письма на основі аудіювання та / чи читання, що потребує оцінювання низки вмінь: ретельно аналізувати інформацію, отриману через різні канали сприйняття, користуватися прийомами компресії, компенсації, перефразування, узагальнення інформації, визначати основну і другорядну інформацію, розуміти професійно орієнтовану лексику, виявляти конкретну та абстрактну інформацію, хронологічно і послідовно викладати інформацію, оцінювати якість інформації та висловлювати власну думку. У завданні з анотування унеможливлений такий недолік тестових завдань, як угадування відповідей.

На нашу думку, завдання на створення вторинного тексту найбільше відображає характер ситуації, з якою студенти можуть зіштовхнутися в професійно орієнтованому англомовному спілкуванні в реальному житті, коли необхідно максимально сконцентруватися, прочитати чи прослухати інформацію і висловитися в усній чи письмовій формі, узагальнюючи та надаючи критичну оцінку тому, що почули та / або прочитали. Не применшуємо, звісно, ролі тестових завдань для перевірки розуміння текстів у процесі читання й аудіювання, наприклад, альтернативного вибору («true/false»), для навчальних цілей.

З метою оцінювання професійно орієнтованого англомовного письма на основі аудіювання та / або читання також пропонуємо якісні (змістове наповнення, структурно-синтаксичне оформлення і зв'язність тексту, мовна коректність) і кількісний критерії (обсяг тексту). Перший критерій «змістове наповнення» концентрується на оцінюванні повноти узагальненої інформації, представленої у тексті для читання і слухання. Другий критерій «структурно-синтаксичне оформлення і зв'язність тексту» - фокусується на оцінюванні структурної організації письмового тексту, послідовному висвітленні інформації, адекватному використанні засобів міжфразового зв'язку, застосуванні прийомів компресії, компенсації, перефразування, узагальнення. Третій критерій «мовна коректність» оцінює належне дотримання норм стилю, використання коректної тематичної лексики, різноманітних граматичних конструкцій, дотримання правил орфографії та пунктуації. Кількісним критерієм є «обсяг тексту», який установлює обмеження написання кількості слів у тексті. Обсяг тексту анотації для студентів ІІІ курсу - до 100 слів, для студентів IV курсу - до 300 слів (Задорожна, 2012, с. 509). У наукових журналах вимагається анотація обсягом 200-250 слів. Для навчальних цілей написання аналітичної анотації (summary) ми пропонуємо студентам обсяг від 150 до 180 слів. Докладний опис критеріїв і параметрів оцінювання представлений у Табл. 4.

Як зазначалося вище, ми дійшли висновку, що для майбутніх ІТ-фахівців з домінуючою сенсорною модальністю та способом опрацювання інформації в рамках когнітивного аспекту навчального стилю будуть більш і менш прийнятні певні тестові завдання для оцінювання продуктивних видів мовленнєвої діяльності. Зокрема, тестові завдання для перевірки професійно орієнтованої англомовної компетентності в говорінні є легшими для «аудіалів» та «кінестетиків», у письмі - для «візуалів». Складнішим буде тестове завдання на вправляння в письмі на основі читання та аудіювання для студентів-«аналітиків». Водночас простішими завдання будуть для студентів зі змішаною сенсорною модальністю та способом опрацювання інформації, оскільки такі студенти гнучкі і швидко адаптуються до різних завдань.

Результати дослідження

Таким чином, критерії, як інструменти оцінювання, повинні бути чіткими, ретельно продуманими, максимально узгодженими з попередньо визначеними об'єктами контролю, задовольняти мінімально необхідні потреби й умови диференційованого навчання, ідентифікувати якісні й кількісні показники, відповідати певній адекватній кількості балів та дескрипторам, корелювати з цілями програми з англійської мови за професійним спрямуванням. Аналіз останніх досліджень, пов'язаних зі створенням критеріальних шкал, а також наш досвід дозволили окреслити якісні і кількісні критерії оцінювання професійно орієнтованого англомовного спілкування для диференційованого навчання майбутніх ІТ-фахівців відповідно до визначених об'єктів контролю.

Зокрема, для оцінювання сформованості професійно орієнтованої англомовної компетентності в аудіюванні визначено якісні критерії - повнота розуміння інформації і точність розуміння інформації, а також кількісні критерії - тривалість звучання запису та темп мовлення. Доцільними для оцінювання рівня сформованості професійно орієнтованої англомовної компетентності в читанні є такі якісні критерії, як повнота розуміння і точність розуміння, а також кількісні критерії - обсяг тексту і темп читання. З метою оцінювання продуктивних видів мовленнєвої діяльності в диференційованому навчанні для вхідного і вихідного тестування обрано аналітичний підхід укладання критеріальної шкали. Для оцінювання сформованості професійно орієнтованої англомовної компетентності в монологічному мовленні визначено кількісні критерії, як-от: змістове наповнення і структурна організація тексту, фонетична, лексико-граматична і стилістична правильність висловлювання, вільність мовлення, та кількісний критерій - тривалість і темп монологічного мовлення. До критеріального набору оцінювання сформованості професійно орієнтованої англомовної компетентності в діалогічному мовленні залучено якісні критерії - відповідність висловлювання фаховій ситуації, фонетична, лексико- граматична і стилістична правильність висловлювання, вільність мовлення, інтерактивність, а також кількісний критерій - тривалість і темп діалогічного мовлення. Сформованість професійно орієнтованої англомовної компетентності в письмі оцінюється через якісні критерії змістового наповнення, структурно-синтаксичного оформлення і зв'язності тексту, мовної коректності та кількісний критерій обсягу тексту.

Таблиця 4. Критерії і параметри оцінювання професійно орієнтованого англомовного письма на основі аудіювання та/або читання

Література

1. Баклаженко, Ю. В. (2016). Методика індивідуалізації навчання англійського професійно орієнтованого писемного мовлення майбутніх аналітиків систем. (Автореф. дис. канд. пед. наук). Київський національний лінгвістичний університет, Київ.

2. Бондар, Л. В. (2012). Методика навчання французького професійно спрямованого монологічного мовлення студентів технічних спеціальностей з урахуванням їх навчальних стилів. (Автореф. дис. канд. пед. наук). Київський національний лінгвістичний університет, Київ.

3. Гальскова, Н. Д. & Гез, Н. І. (2004). Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика. Учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. Москва: Издательский центр «Академия».

4. Дружченко, Т. П. (2018). Методика диференційованого навчання англійського усного монологічного мовлення майбутніх юристів. (Дис. канд. пед. наук). Національний університет ім. Тараса Шевченка, Київ.

5. Задорожна, І. П. (2012). Теоретико-методичні засади організації самостійної роботи майбутніх учителів з оволодіння англомовною комунікативною компетенцією. (Дис. док. пед. наук). Київський національний лінгвістичний університет, Київ.

6. Кулиш, Л. Ю. (1991). Виды аудирования. Общая методика обучения иностранному языку: Хрестоматия. (с. 224238). Москва: Русский язык.

7. Мещанова, Н. Ф. (2004). Методические аспекты развития культуры восприятия англоязычного аутентичного телетекста у учащихся старших классов гимназии. (Автореф. дис. канд. пед. наук). Академия повышения квалификации и переподготовки работников образования, Москва.

8. Соловова, Е. Н. (2010). Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей (3-е изд.). Москва: АСТ-Астрель- Полиграфиздат.

9. Щукина, И. В. (2009). Методика построения многоуровневой модели обучения аудированию в системе профессиональной подготовки учителя иностранного языка. (Дис. канд. пед. наук). Московский государственный гуманитарный университет им. М. А. Шолохова, Москва.

10. Assessing speaking performance - Level B2. (2008). Retrieved from https://www.cambridgeenglish.org/ images/168619-assessing-speaking-performance-at- level-b2.pdf.

11. ACTFL assessments. (2012). Retrieved from https:// www.languagetesting.com/pub/media/wysiwyg/ manuals/actfl-assessments-brochure.pdf.

12. Bachman, L. F., & Palmer, A. S. (1996). Language testing in practice. Oxford: Oxford University Press.

13. Cambridge English language assessment. (2016). Retrieved from https://www.cambridgeenglish.org/images/cam- bridge-english-assessing-writing-performance-at-level- b2.pdf.

14. Common European framework of reference for languages: learning, teaching, assessment. Companion volume with new descriptors. (2018). Retrieved from https://rm. coe.int/cefr-companion-volume-with-new-descriptors- 2018/1680787989.

15. General assessment criteria for academic writing assignments in international Master's programmes. (2019). Retrieved from https://kielikompassi.jyu.fi/uploads/ document_userfiles/AWRcriteriaMasters.pdf.

16. IELTS Speaking: band description (public version). British Council. (2018). Retrieved from https://www.ielts.org/-/ media/pdfs/speaking-band-descriptors.ashx?la=en.

17. Luoma, S. (2004). Assessing speaking. Cambridge: Cambridge University Press. doi: https://doi.org/ 10.1017/cbo9780511733017.

18. Pearson PTE academic: score guide. Version 9. (2018). Retrieved from https://pearsonpte.com/wp-content/ uploads/2017/08/Score-Guide.pdf.

19. Rate speeches: oral presentation assessment sheet. (2019). Retrieved from http://www.ratespeeches.com/ a+speech-evaluation-form-directory-sorted-by-criteria.

20. Rebecca Oxford's style analysis survey (SAS). Learning Styles Workshop of M. Walline. (1996). Talpiot College. May. Retrieved fromhttp://gordonintensive2012-13.yola- site.com/resources/Oxford%20Style%20 Analysis.pdf.

21. Synekop, O. (2018). Cognitive aspect of learning style in differentiated ESP instruction for the future IT specialists. Advanced Education, 10, 40-47. doi: https://doi.org/ 10.20535/2410-8286.151271.

22. TOEFL speaking rubrics: independent and integrated speaking rubrics. (2019). Retrieved from https://www. ets.org/s/toefl/pdf/toefl_speaking_rubrics.pdf.

23. TOEFL scoring guides: scoring guides (rubrics) for independent and integrated writing responses. (2019). Retrieved from https://www.ets.org/s/toefl/pdf/toefl_writing_ rubrics.pdf.

24. TOEFL® iBT writing sample responses. (2019). Retrieved from http://toefl.uobabylon.edu.iq/papers/ibt_2014_ 12148630.pdf.

25. Weigle, S. C. (2002). Assessing writing. Cambridge: Cambridge University Press. doi: https://doi.org/ 10.1017/cbo9780511732997.

References

1. Baklazhenko, Yu. V. (2016). Metodyka indyvidualizatsii navchannia anhliiskoho profesiino oriientovanoho pysem- noho movlennia maibutnikh analitykiv system. (Avtoref. dys. kand. ped. nauk). Kyivskyi natsionalnyi linhvistychnyi universytet, Kyiv.

2. Bondar, L. V. (2012). Metodyka navchannia frantsuzkoho profesiino spriamovanoho monolohichnoho movlennia studentiv tekhnichnykh spetsialnostei z urakhuvanniam yikh navchalnykh styliv. (Avtoref. dys. kand. ped. nauk). Kyivskyi natsionalnyi linhvistychnyi universytet, Kyiv.

3. Gal'skova, N. D. & Gez, N. І. (2004). Teoriya obucheniya ino- strannym yazykam: lingvodidaktika i metodika. Ucheb. posobie dlya stud. lingv. un-tov i fakult. in. yaz. vyssh. ped. ucheb. zavedeniy. Moscow: Izdatel'skiy tsentr «Aka- demiya».

4. Druzhchenko, T. P. (2018). Metodyka dyferentsiiovanoho navchannia anhliiskoho usnoho monolohichnoho movlen- nia maibutnikh yurystiv. (Dys. kand. ped. nauk). Natsio- nalnyi universytet im. Tarasa Shevchenka, Kyiv.

5. Zadorozhna, I. P. (2012). Teoretyko-metodychni zasady orhanizatsii samostiinoi roboty maibutnikh uchyteliv z ovolodinnia anhlomovnoiu komunikatyvnoiu kompe- tentsiieiu. (Dys. doc. ped. nauk). Kyivskyi natsionalnyi linhvistychnyi universytet, Kyiv.

6. Kulish, L. Yu. (1991). Vidy audirovaniya. Obshchaya metodika obucheniya inostrannomu yazyku: Khrestomatiya. (s. 224-238). Moscow: Russkiy yazyk.

7. Meshchanova, N. F. (2004). Metodicheskie aspektyrazvitiya kul'tury vospriyatiya angloyazychnogo autentichnogo teleteksta u uchashchikhsya starshikh klassov gimnazii. (Avtoref. dis. kand. ped. nauk). Akademiya povysheniya kvalifikatsii i perepodgotovki rabotnikov obrazovaniya, Moscow.