Філософські засади кооперативного підходу в освітній діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Дніпровська академія неперервної освіти Дніпропетровської обласної ради

Інститут педагогіки, кафедра виховання та культури здоров'я

Філософські засади кооперативного підходу в освітній діяльності

Андрій Куций

м. Дніпро

Анотація

Феномен кооперації є багатовимірним, а значить, кооперація реалізується в організаційно-економічному, соціально-дієвому й особистісно-розвивальному вимірі. В основу дослідження покладено системний підхід, методи структурно-функціонального аналізу, компаративний метод, метод типологізації, історико-генетичний метод. Аналіз проблеми кооперації у філософсько-освітньому дискурсі доводить, що історичний розвиток суспільної кооперації в сучасному суспільстві приводить до перетворення її у внутрішній, необхідний і загальний механізм соціальних дій, що в освіті здійснюються такими суб'єктами, як учні, студенти, викладачі. Відповідні об'єднання індивідів приводять до виникнення «ефекту кооперації» - масової соціальної сили, що діє як цілісний організм, тобто з'являється синергетичний ефект такого об'єднання. Потреба у філософсько-освітньому аналізі кооперації та кооперативного навчання зумовлюється кількома причинами. По-перше, кооперація - фундаментальний засіб практичної участі індивідів у навчальній діяльності, вирішення проблем особистісного зростання та соціальної адаптації. По-друге, провідним принципом кооперативного навчання є співробітництво і взаємодія. Нарешті, ідея кооперативного навчання пов'язана з ідеєю вивільнення (свободи) людини. Практичне застосування кооперативного механізму в освітній діяльності, що діє згідно із правилом «задоволення потреб суб'єкта завдяки цілому, а не однієї групи завдяки іншій» відіграє все більш важливу роль у сучасному ускладненому суспільстві. Серед основних концептуальних підходів до розуміння сутності кооперативного навчання найбільш вагомими є теорія соціальної взаємозалежності, когнітивно-розвивальна теорія, біхевіористська та конструктивістська теорії навчання, що в комплексі утворюють цілісне уявлення про феномен кооперативного навчання у філософсько-освітньому вимірі та створюють філософський фундамент його дослідження.

Ключові слова: філософія освіти, історія філософії, кооперація, освіта, інтерактивність, взаємодія, міждисциплінарність.

Abstract

Philosophical principles of cooperative approach in educational activities

Andriy Kutsiy

Dnipro Academy of Continuing Education of Dnipropetrovsk Regional Council,

Institute of Pedagogy,

Department of Education and Culture of Health, Dnipro, Ukraine.

The phenomenon of cooperation is multidimensional, which means that cooperation is realized in the organizational-economic, social-effective and personal-development dimension. The study is based on a systematic approach, methods of structural and functional analysis, comparative method, method of typology, historical and genetic method. Analysis of the problem of cooperation in philosophical and educational discourse proves that the historical development of social cooperation in modern society leads to its transformation into an internal, necessary and general mechanism of social action in education by such actors as students, teachers. Relevant associations of individuals lead to the «effect of cooperation» - a mass social force that acts as a whole organism, i.e. there is a synergistic effect of such an association. The need for philosophical and educational analysis of cooperation and cooperative learning is due to several reasons. First, cooperation is a fundamental means of practical participation of individuals in educational activities, solving problems of personal growth and social adaptation. Second, the guiding principle of cooperative learning is cooperation and interaction. Finally, the idea of cooperative learning is linked to the idea of liberation. The practical application of the cooperative mechanism in educational activities, which operates according to the rule «meeting the needs of the subject at the expense of the whole and not one group at the expense of another», is playing an increasingly important role in today's complex society. Among the main conceptual approaches to understanding the essence of cooperative learning, the most important are the theory of social interdependence, cognitive development theory, behaviorist and constructivist theories of learning, which together form a holistic view of the phenomenon of cooperative learning in the philosophical and educational dimension and create its philosophical foundation.

Key words: philosophy of education, history of philosophy, cooperation, education, interactivity, interaction, interdisciplinarity.

Основна частина

кооперація філософський освіта

Постановка проблеми. Актуальність вивчення феномену кооперації пов'язана із праксеологічним характером основних ідей світогляду, який у наукових дослідженнях названий кооперативним, що спирається на принцип органічного збігу умов розвитку особистості з фундаментальними імперативами суспільного розвитку сучасної цивілізації. Постійно стикаючись з явищем кооперації, користуючись її результатами, суспільство й дотепер не виробило закінченої теоретичної форми знань про неї, а філософська думка недооцінює перетворення кооперативних дій і систем на важливий і цілісний чинник гуманітарного, духовного та соціального прогресу людства. Поки що залишається неузагальненим суперечливий і різноманітний матеріал, що дає кооперативна співпраця під час комплексних освітянських змін на шляху духовного й інтелектуального оновлення України.

Стан дослідження проблеми. Зважаючи на те, що проблемами кооперації цікавилися в основному економісти, соціологи й історики, конче необхідне здійснення аналізу поняття кооперації та кооперативних процесів у філософсько-освітній думці. Складність і багатогранність проявів кооперації зумовлюють труднощі такого теоретичного узагальнення. Значною мірою недослідженим залишається сучасний стан кооперативних процесів та ідей в освіті, що потребує більш фундаментального і полівекторного філософського вивчення. Водночас у філософсько-освітньому тлумаченні практично немає досліджень освітньої кооперації. Це свідчить про значну потребу в обґрунтуванні філософських засад освітньої кооперації та кооперативного навчання в контексті сучасних перетворень у галузі освіти.

Мета дослідження - визначення філософських засад кооперативного підходу в сучасній освіті.

Виклад основного матеріалу. Сучасні науковці нерідко пов'язують ідеї солідарності із соціальним партнерством, уважають, що концепція соціальної солідарності знайшла своє конкретне втілення в методології та практиці кооперації.

Перші ідеї, що стосуються феномену кооперації, з'являються в роботах філософів античності Платона й Аристотеля. Платон уважав, що «ідеальна держава» заснована на кооперації інтересів рівних і вільних громадян, згода між якими досягається спільним вирішенням проблем шляхом відкритого та раціонального обговорення [14, с. 80]. Аристотель робить акцент на тому, що «ціле може бути щасливим, якщо всі його частини відчувають себе такими», «мета людського співжиття не в тому, щоб жити, а в тому, щоб жити щасливо, примножуючи чесноту, красоту і мудрість» [1, с. 378].

У ХУІ-ХУЛІ ст. з'являються різноманітні концепції «суспільного договору» як форми об'єднання громадян. На думку Н. Макіавеллі, лише поєднання співробітництва з виконанням кожним своїх суспільних функцій (зокрема, державними діячами) може привести до миру та злагоди у відносинах [10, с. 19]. Послідовно ідея «суспільного договору» як форми співробітництва (кооперації) була обґрунтована англійським філософом-мате - ріалістом Т. Гоббсом, який уважав, що для запобігання хаосу, різноманітним соціальним конфліктам необхідне укладання «суспільного договору», тобто прийняття правил, яких люди згодні дотримуватися [4].

На наступному етапі (кінець ХУІІІ - початок XX ст.) концепція соціальної кооперації розкрилася в ідеї правової держави. Даний етап пов'язаний з іменами А. Сміта, І. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, О. Конта, а пізніше Г. Спенсера, К. Маркса, Е. Дюркгейма, М. Вебера. Незважаючи на протилежність теоретичних підходів та ідейно-політичних парадигм, усі вони, кожен зі своїх позицій, зробили значний внесок у конструювання моделі співробітництва як засади соціального буття людини. Великого значення ролі громадської злагоди надавав «батько» сучасної соціології О. Конт, який довів, що конфлікт між робітниками і капіталістами не є продуктивним для суспільства, уникнути його можна шляхом зміцнення і розвитку соціальної солідарності [8, с. 68]. У суспільному розподілі праці за спільного добування коштів для життя Е. Дюркгейм бачив основу для «органічної» солідарності різних верств і станів [7, с. 102].

В основі сучасного розуміння поняття кооперації лежить розвиток концепту соціальної дії, розвинутий спочатку М. Вебером, а потім Т. Парсонсом. М. Вебер визначив кооперацію важливою формою соціальної взаємодії [3, с. 604], а Т. Парсонс наголошував на важливості ідеї рівноваги, консенсусу, впорядкованості суспільства, соціальної системи, об'єднаної спільними соціальними цінностями [12, с. 308].

По-новому поняття співробітництва тлумачиться із середини XX ст. у зв'язку з появою таких теорій суспільного розвитку, як теорії «постіндустріального», «постмодерного» суспільства, що осмислювалися як новий етап розвитку громадянського суспільства. Цей етап розвитку концепції співробітництва пов'язаний з ідеями Д. Белла, А. Турена, Ю. Габермаса й інших дослідників. Феноменом кооперації, яка «з'єднує учасників дії в єдність, що виникає для досягнення спільної мети», цікавився засновник синергетики Г Хакен. Він уважав кооперацію способом, який дозволяє вийти на відображення більш широкого контексту шляхом породження моделі ситуації через конкуренцію відображень і відбір параметрів порядку всередині системи [17, с. 78].

Загалом поняття кооперації дуже часто вживається в абсолютно різних контекстах - від суто економічного тлумачення терміна (кооперація як форма трудового об'єднання громадян на основі відповідних організаційних структур - кооперативів) до соціального (кооперація як різновид соціальної взаємодії) та морально-етичного (кооперація як форма співробітництва та міжособистісної взаємодії). З дотриманням принципу «золотої середини» вона зорієнтована на поєднанні духовних, моральних і матеріальних початків, бо містить аксіологічну і праксеологічну складові частини. Кооперація також передбачає свободу особистості, поєднану з дотриманням інтересів всього соціуму. Вітчизняні дослідники вважають її антропологічним феноменом, який потрібен людям для забезпечення не тільки існування у світі, але й гідного життя в ньому, досягнення благополуччя, радості і щастя буття, «кооперація має бути невіддільною від життя, іманентною йому» [11, с. 172-173].

Отже, становлення та розвиток сучасної парадигми «кооперативної філософії» міцно пов'язані з міждисциплінарним пошуком, здійсненням синтезу різноманітних сфер знання з питань кооперативності й кооперативізму. Особливістю такої сучасної парадигми є деяка тотожність її аксіологічних та праксеологічних аспектів, оскільки кооперація виступає способом і кінцевою метою взаємодії, цінністю та принципом діяльності, а також засновується на ідеях соціальної взаємодії, солідарності та консенсусу.

Феномен кооперації в межах суспільної взаємодії представлений у різних формах, зокрема й освітньої взаємодії. Освітня кооперація має свою специфіку і системні засади в межах гуманістичної педагогіки К. Роджерса, педагогіки співробітництва Ш. Амонашвілі, педагогіки взаємодії; педагогіки підтримки. В освіті кооперацію можна розуміти як форму організації навчальної діяльності, за якої певна кількість людей разом беруть участь у тому самому або в різних, пов'язаних один з одним, організованих процесах. Це розуміння йде від засновника технології кооперативного навчання (cooperative learning) професора Е. Аронсона [2, с. 51].

Складність дослідження кооперативного навчання як філософсько-освітнього феномену полягає в його концептуальній невизначеності. На нашу думку, можна визначити кооперативне навчання як спосіб роботи в малих групах, коли учасники процесу навчання несуть самі відповідальність за його результат. Вітчизняні дослідниці В. Стернік і О. Бурачик зазначають такі переваги кооперативного навчання в системі інтерактивної освіти, як:

«- ефективна багатостороння комунікація, постійна взаємодія, взаємонавчання студентів один одного, їх співпраця, кооперована навчальна діяльність, а також мінімальна сконцентрованість на думці педагога;

- відповідність особистісно-орієнтованому підходу, сприяння самореалізації студентів, розвитку їхніх пізнавальних інтересів і потреб;

- формування у студентів навичок комунікативної компетентності, критичного мислення, уміння самостійно ухвалювати відповідальні рішення, об'єктивно аналізувати ситуацію, що склалася;

- підвищення результативності освітнього процесу;

- оптимальне використання на різних етапах навчання, поєднання із традиційними формами та методами навчання» [15, с. 52].

Велике значення для становлення методології кооперативного навчання мала концепція розвитку особистості американського мислителя-гуманіста Карла Роджерса, що заснована на протиставленні когнітивного (засвоєння знань, розвиток особистості учня під неухильним контролем педагога) і дослідницького (зорієнтованого на особистісний розвиток і емоційну сферу учня) типів навчання. Сучасні дослідники найбільш цінним уважають твердження К. Роджерса стосовно того, що особистий досвід найцінніший, тому є єдиним критерієм оцінювання життєвих подій. Нині орієнтуються на навчання, у процесі якого особистість самостійно розвивається, яке приносить величезне задоволення, визначально впливає на особистість людини [5, с. 86].

Незважаючи на таке широке коло досліджень різних аспектів кооперативного навчання, натепер не можна говорити про вирішення питань обґрунтування кооперативного навчання як міждисциплінарної, філософсько-освітньої проблеми. До того ж як цілісна технологія ідея кооперативного навчання ще не була втілена в будь-якій моделі, яка б мала чітко відпрацьований нормативно-термінологічний апарат, який є конче необхідним на теперішньому етапі реформування принципів побудови системи освіти України.

Кооперативне навчання «вбирає» у себе різноманітні методики та технології - активне, проблемне навчання, ігрові методики тощо. Кооперативне навчання належить до активних методів. Активне навчання є такою формою організації та ведення навчального процесу, що спрямована на активізацію навчально-пізнавальної діяльності шляхом запровадження різноманітних дидактичних та організаційних засобів. Основу теорії проблемного навчання становить ідея використання творчої діяльності учнів завдяки активізації їхнього пізнавального інтересу. Загалом, як слушно зауважує вітчизняний дослідник С. Деркач, «єдність історичних підходів та сучасних стратегій до реалізації кооперативного навчання забезпечить оптимально вищий рівень знань, умінь та навичок учнів, а також сприятиме їхньому всебічному розвитку, самовихованню, навчанню та здатністю змінюватися, співпрацювати один з одним» [6, с. 350].

Кооперативне навчання об'єднує в собі активні форми та проблемні методи, як форма групової роботи також спирається на такі теорії, що розглядають групову роботу з елементами кооперації з таких основних позицій, як:

- теорія соціальної взаємозалежності (уявлення про взаємозалежність членів групи);

- когнітивно-розвивальна теорія (уявлення про розвиток пізнавальних функцій людини);

- біхевіористська теорія навчання (уявлення про позитивне підкріплення результативної роботи групи);

- теорія конструктивізму (уявлення про характер конструювання знань суб'єктами у процесі їхньої пізнавальної активності).

Теорія соціальної взаємозалежності спирається на дослідження Курта Левіна з вивчення групової динаміки. Згідно з К. Левіним, сутність групи - у взаємозалежності її членів, породженій наявністю спільної мети, де зміни у стані одного із членів автоматично спричиняють зміни всіх інших [9, с. 28]. Внутрішнє напруження є необхідною умовою поступового руху до спільногрупової мети. Позитивна взаємозалежність приводить до взаємопідтримуючої комунікації учасників кооперації, яка надихає їх і полегшує процеси навчання та руху до спільної мети.

Когнітивно-розвивальна теорія спирається на ідеї Ж. Піаже, згідно з якими кооперація - це старанність у досягненні спільних цілей за узгодження власних почуттів і бажань із почуттями та бажаннями інших людей. Виконання спільних дій (кооперація) зазвичай супроводжується «соціокогнітивним конфліктом». Це приводить до нестійкого когнітивного стану індивіда, що, у свою чергу, стимулює мислення та розвиток пізнавальних здібностей [13, с. 69]. Кооперація в такому розумінні проявляється не тільки як форма взаємодії суб'єктів у групі, але й як форма структурування їхньої свідомості. Серед очевидних переваг кооперації - неминучість розумових дій, які постійно розгортаються, їхня природність.

Прибічники біхевіористського та необіхевіористського підходів (Дж.Б. Уотсон, Б.Ф. Скінер, Е. Толмен) акцентували увагу на групових підкріпленнях та кінцевій винагороді, яка мотивує зусилля для кооперації. Згідно з таким підходом, готовність учасників до кооперації значною мірою визначається завданням, метою, що стоїть перед ними, системою оцінок та заохочень, яка застосовується учителем - модератором кооперації. Отже, традиційний освітній процес підтримує конкуренцію («хто першим зробить - молодець») як структуру взаємодії. Групова ж робота відкриває простір для використання структур, які вимагають кооперації.

Освітня практика, заснована на конструктивістському підході, передбачає включення суб'єктів кооперації в певну діяльність, «конструювання» знань ними самими. Коли проблематичність традиційних поглядів на знання стала очевидною, почала посилюватись зацікавленість до проєктів, що здатні їх замінити. На перший план висувається постійний взаємообмін серед співрозмовників, а значення локалізується всередині партнерів взаємозалежності. Оскільки кожен суб'єкт кооперації певним чином автономний, він здатен творчо інтерпретувати культурні цінності й норми. Конструктивістський підхід спрямований на уникнення традиційного розподілу в освіті на знання і дії. З погляду конструктивізму навчання відбувається через побудову значення в соціальній взаємодії, у культурі і через мову.

Узагальнюючи вказані підходи, нескладно зазначити, що уявлення про природу вчень, які лежать в основі кожного з них, повернені до різних боків дійсності. Когнітивні теорії звертають увагу в основному на ті процеси, які пов'язані з окремим суб'єктом; ідея щодо визначального значення взаємозалежності спирається на уявлення про внутрішню мотивацію, яка породжується самим фактором міжособистісної кооперації, спільними очікуваннями від досягнення загальнозначущої мети; біхевіористська теорія передбачає, що спільні зусилля живить зовнішня мотивація, що визначається груповим заохоченням; конструктивізм має більш прикладний та методологічний характер.

Варто сказати, що натепер швидко розвиваються нові виміри кооперативного навчання, пов'язані з формуванням мережного освітнього простору та взаємодією онлайнових спільнот у ньому [16, с. 120]. Постає нова фундаментальна проблема організації ефективної взаємодії мережевих суб'єктів в освітньому просторі на засадах кооперативного навчання, що вимагає додаткових досліджень теоретико-методологічних аспектів даного феномену.

Висновки. Оскільки проблема кооперативного навчання є комплексною, вона потребує застосування різноманітного теоретико-методологічного інструментарію. За кооперації під час навчання стають реальністю загальнолюдські імперативи: свобода мислення і дії, справедливість законів і правил групи, висока ефективність та результативність освітньої діяльності. Ідеться не тільки про процес засвоєння знань, а й про моральні основи у взаєминах індивіда та спільноти, про пріоритет суспільної та освітньої орієнтації на особистість людини. Вивчення передумов та механізмів існування кооперації, її місця, ролі та тенденцій як освітнього феномену вкрай необхідно. Будучи основою кооперативного навчання, кооперація збагачує свої «онтологічні» якості, постає істотним фактором наукового та гуманітарного прогресу. Кооперативні стратегії в освіті дають можливість сподіватися на встановлення такого гуманістичного й демократичного порядку, який відповідає загальнолюдським цінностям сучасної цивілізації. У подальшому необхідно сформувати цілісне уявлення про кооперативне навчання як філософсько-освітній феномен, що спонукає звернення до наробок у галузі філософії, педагогіки, соціології, психології, економіки тощо. Необхідно також проаналізувати основні характеристики кооперації та кооперативного навчання з погляду розуміння їхньої сутності, змісту, різновидів, функцій, структури, мотивації, переваг та обмежень.

Список використаної літератури

1. Аристотель. Политика. Сочинения: в 4-х т. Москва: Мысль, 1983. Т 4. С. 376-644.

2. Борисова И., Самкова И. Кооперативное обучение как форма индивидуализации образовательного процесса. Поиск: научно-методический журнал. 2017. №9 1 (57). С. 49-53.

3. Вебер М. Основные социологические понятия. Избранные произведения / М. Вебер. Москва: Прогресс, 1990. С. 602-643.

4. Гоббс Т Левиафан, или Материя, форма и власть государства церковного и гражданского. Сочинения: в 2-х т. / Т Гоббс. Москва: Мысль, 1991. Т 2. 731 с.

5. Голованова И., Донецкая О. Об актуальности теории кооперативного обучения. Образование и саморазвитие. 2014. №2 (40). С. 85-88.

6. Деркач С. Методологічні засади кооперативного навчання. Вісник Дніпропетровського університету імені Альфреда Нобеля. Серія «Педагогіка і психологія. Педагогічні науки». 2016. №2 (12). С. 350-354.

7. Дюркгейм Э. О разделении общественного труда. О разделении общественного труда. Метод социологии. Москва: Наука, 1990. С. 3-390.

8. Конт О. Дух позитивной философии. Слово о положительном мышлении. Ростов-на - Дону: Феникс, 2003. 256 с.

9. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. Санкт-Петербург: Речь, 2000. 408 с.

10. Макиавелли Н. Государь. Москва: Планета, 1990. 80 с.

11. Мовчан М. Кооперація і страх: філософський дискурс. Наукові записки Національного університету «Києво-Могилянська академія». Серія «Філософія». 2011. Вип. 9. С. 169-175.

12. Парсонс Т. О структуре социального действия. Москва: Академический проект, 2002. 877 с.

13. Пиаже Ж. Генетическая эпистемология. Санкт-Петербург: Питер, 2004. 160 с.

14. Платон. Государство. Филеб. Государство. Тимей. Критий. Москва: Мысль, 1999. С. 79-420.

15. Стернік В., Буравчик О. Порівняльна характеристика традиційних та інтерактивних методів навчання. Нова педагогічна думка. 2018. №2 (94). С. 51-53.

16. Фрайссин Ж. Обучение в цифровых сетях: кооперативное обучение, коллаборатив - ное обучение и педагогические инновации. Непрерывное образование: XXI век. 2016. №4 (16). С. 119-135.

17. Хакен Г., Хакен-Крелль М. Тайны восприятия. Москва: Институт компьютерных исследований, 2002. 272 с.

Размещено на Allbest.ru