Конструювання соціальної реальності крізь призму освітньої діяльності

Размещено на http://www.allbest.ru/

Конструювання соціальної реальності крізь призму освітньої діяльності

Ірина Коляда

Дніпровська академія неперервної освіти Дніпропетровської обласної ради, м. Дніпро, Україна

У статті розглядаються соціально-філософські проблеми конструювання соціальної реальності крізь призму освітньої діяльності. Їхню специфіку визначають маркери, які характеризують глобальні зміни в освітній діяльності, національні освітні трансформації, нові ідентифікаційні орієнтири та зміни особистісного світосприйняття.

Підкреслюється, що, незважаючи на сучасні процеси глобалізації в умовах розвитку інформаційного суспільства та нові загрози, спричинені пандемією COVID-19, процеси конструювання соціальної реальності описуються відповідно до теорії конструювання соціальної реальності П. Бергера, Т. Лукмана та концепції соціальної дійсності Н. Лумана. Ці наукові праці становлять теоретичну базу даного дослідження.

Визначено субстанцію соціальної реальності за атрибутами цілеспрямованої освітньої діяльності, здійснено спробу окреслити особливий спосіб існування людей в умовах глобальної цифрової трансформації освіти. З'ясовано, що саме в епоху інформаційного суспільства відбувається перетворення сфери освіти на основну форму життєдіяльності людини. Підтвердженням поглядів автора є статистичні дані останніх років, наведені у статті. Зміни соціальної практики трансформують уявлення, зокрема, наведено приклад зміни наявних уявлень щодо місії університету в сучасному глобалізованому світі. Автор доводить, що зміни в суспільному житті спричинили появу та широкий ужиток таких нових понять, як «тьютор», «фасилітатор», «коуч», «едвайзер», «агенти змін», «покоління Z» тощо.

Стверджується, що конструктом соціальної реальності можна вважати інформаційно-освітній простір як інтерсуб'єктний універсум.

Особливу увагу приділено процесам, які відбуваються в українському суспільстві як суспільстві перехідного типу. Визначено, що сучасна ситуація характеризується високою динамікою конструювання соціальної реальності в інтересах здійснення освітніх реформ.

Ключові слова: конструювання соціальної реальності, соціальна практика, освітня діяльність, процеси глобалізації, інформаційне суспільство.

CONSTRUCTION OF SOCIAL REALITY THROUGH THE PRISM OF EDUCATIONAL ACTIVITY

Iryna Koliada

Dnipro Academy of Continuing Education of' Dnipropetrovsk Regional Council Dnipro, Ukraine

The article deals with the socio-philosophical issues of constructing social reality through the prism of educational activities. Their specificity is determined by certain markers that characterize global changes in educational activities, national educational transformations, new identification guidelines and changes in personal worldview.

It is emphasized that despite the current processes of globalization in the information society and new threats posed by the COVID-19 pandemic, the processes of constructing social reality are developing in accordance with P. Berger and T. Lukman's theory of constructing social reality and N. Luman's concept of social reality. These scientific works have formed the theoretical basis of this study.

Having determined the substance of social reality according to certain attributes of purposeful educational activity, the author has made an attempt to outline a particular way of human existence in the conditions of global digital transformation of education. It has been found that it is in the age of the information society that the sphere of education is being transformed into the main form of human life. The author's views are confirmed by the statistics of recent years given in the article. Changes in social practice transform perceptions. An example is given at the level of changing the existing ideas about the mission of a university in today's globalized world. The author states the fact that changes in public life have led to the emergence and widespread use of new concepts: “tutor”, “facilitator”, “coach”, “advisor”, “change agents”, “generation Z” and others.

It is argued that the construction of social reality can be defined as information and educational space as an intersubjective universe.

Particular attention is paid to the processes occurring in Ukrainian society as a society in transition. It is determined that the current situation is characterized by high dynamics of constructing social reality in the interests of educational reforms.

Key words: construction of social reality, social practice, educational activity, processes of globalization, information society.

Постановка проблеми

Тріумфальна хода глобалізації призвела до загострення не лише економічних та політичних проблем, але й соціокультурних. Глобальні дисбаланси, що породжували різноманітні суперечності, набули характеру ризиків, що посилюють невизначеність людського буття. Сучасне суспільство з його природо-екологічними, ринково-економічними, комунікаційно-технологічними, соціокультурними процесами стоїть на порозі системної кризи. Новим викликом глобальних проблем стала пандемія ЄОУШ-19, що ставить під загрозу усталений соціальний порядок світу, країн, індивідуумів. У цьому контексті можна погодитись із Генеральним секретарем ООН Антоніо Гутерресом, який на Всесвітньому економічному форумі - 2020 у Давосі у своїй доповіді «Держава світу» наголосив, що ми перебуваємо у світі, у якому глобальні виклики все більше інтегруються, а відповіді все більш фрагментарні, і якщо це не буде зворотним, це рецепт катастрофи [1]. соціальна реальність інформаційне суспільство

У перехідних державах, до яких належить й Україна, крім описаних загальних проблем, великого значення набувають питання конструювання нової соціальної реальності в інтересах здійснення реформ.

Спираючись на думку Н. Алієвої, що освіта являє собою, у широкому філософському розумінні, найважливіший і атрибутивний феномен культури, який визначається її основними ціннісними, змістовними і світоглядними настановами, а також специфікою соціальних механізмів трансляції культурного досвіду, відповідних конкретному етапу історичного розвитку суспільства [2], ми можемо розглядати освітню діяльність як змістову складову частину буття соціальної реальності в соціокультурному вимірі.

Методологія соціального конструювання дозволяє визначити динаміку формування уявлень суб'єктивного світу й об'єктивної реальності, конструюючи власне бачення повсякденного життя. Теоретичною базою нашого дослідження є наукові праці П. Бергера, Т Лукмана, Н. Лумана. У книзі «Соціальне конструювання реальності» П. Бергер і Т Лукман сформулювали теорію соціального конструювання реальності, взявши за основу концепцію «життєсвіту». Реальність розглядається ними як сформована соціумом, кожним окремим життєсвітом дійсність [3]. Автор концепції соціальної дійсності Н. Луман розглядає соціальну дійсність як мережу елементів комунікації та наголошує: «Усі комунікації виробляються тільки комунікацією - саме собою розуміється, що в навколишньому середовищі, яке допускає і витримує це» [4, с. 33]. Зазначене вище дозволяє нам розглядати соціальну реальність у співвідношенні взаємокорелятивних категорій - діяльності і суспільних відносин. Теоретичний аналіз сучасного розуміння соціальної реальності здійснила також дослідниця О. Прокопек [5]. Близькою до теми дослідження є праця О. Стегнія «Соціальна реальність та глобалізація» [6].

Незважаючи на теоретичне обґрунтування проблеми конструювання соціальної реальності, маємо констатувати, що приділено мало уваги соціально-філософському аналізу конструювання соціальної реальності в умовах глобальної цифрової трансформації освіти.

Тому мета статті - дослідити особливості конструювання соціальної реальності крізь призму освітньої діяльності в контексті соціально-філософської проблематики.

Виклад основного матеріалу дослідження

З позиції теорії П. Бергера та Т. Лукмана соціальну реальність можна розглядати як результат повсякденних комунікаційних процесів конкретної соціокультурної ситуації, в основі якої - людська діяльність. Таким способом можна відстежити динаміку буденного й наукового сприйняття та пізнання складових елементів цієї реальності. Детермінантами такої динаміки можуть виступати маркери, що є субстанцією соціальної реальності. Відомий фахівець із соціальної філософії К. Момджян визначає субстанцію соціальної реальності як цілеспрямовану діяльність людських індивідів і груп або будь-яке явище, що набуває статусу соціального, якщо воно потрапило в «силове поле» діяльності [7].

Розглянемо три групи маркерів: маркери глобальних змін в освітній діяльності, маркери національних освітніх трансформацій, маркери особистісного світосприйняття. Будучи охопленими саме під цим кутом зору, індивіди розрізняються нами за їхнім місцем у системі суспільної комунікації та наявністю в них тих чи інших умов для здійснення освітньої діяльності.

Серед маркерів глобальних змін можна визначити появу в 1969 р. Інтернету (Всесвітня система об'єднаних комп'ютерних мереж для передачі та зберігання інформації) як нового транснаціонального «середовища буття». Сьогодні людина, незалежно від її місця перебування, має доступ до необмеженої кількості інформації. Це дозволяє їй актуалізувати себе, формувати власну думку та робити власний вибір, вибудовувати власну стратегію комунікації з навколишнім світом. Реальний стан речей відображається в цифрах: до Всесвітньої мережі залучено майже 60% населення земної кулі. За даними аналітичної агенції We Are Social та платформи Hootsuite, наведеними у звіті про глобальний цифровий ринок “Global Digital 2020”, кількість користувачів Інтернету зросла до 4,54 млрд, що на 7% більше (298 млн нових користувачів) порівняно із січнем 2019 р. Мобільними телефонами у 2020 р. користуються 5,19 млрд людей, цей показник збільшився від попереднього на 2,4% (на 124 млн) за останній рік. У всьому світі налічується 3,80 млрд соціальних медіакористувачів, із цим числом аудиторія зростала більш ніж на 9% (321 млн нових користувачів). Середній користувач Інтернету щодня проводить онлайн 6 годин та 43 хвилини [8]. Такий стан речей диктує нові умови існування світової спільноти. Як зазначає професорка О. Висоцька, «сучасні комунікативні практики відрізняються більшою мобільністю, оскільки для їхнього здійснення необхідна не сама соціальна реальність, а її знаки («віртуальна реальність»), прояв яких залежить від певних інформаційних технологій» [9, с. 202].

Покоління, яке зростало разом із розвитком інформаційно-комунікаційних технологій, дістало назву «покоління Z», для якого характерний страх бути на самоті і страх щось пропустити. Слідом за ним прийшло «покоління Альфа», для якого інтернет-технології є продовженням їхньої свідомості, а соціальні мережі - стилем їхнього життя. Усесвітня комп'ютерна мережа стала невід'ємною складовою частиною суспільного життя, перетворилась на одну зі структур суспільства, змінила складну ієрархію відносин, встановила мережеву комунікацію як новий порядок взаємодії, підпорядкувала соціокультурні процеси мережевій логіці.

Гасло «навчання впродовж життя» (lifetime learning), яке було введене ЮНЕСКО в 1972 р. як поняття глобальної перспективи, можна також розглядати як маркер глобальних змін. Європейський парламент і Рада Європи взяли цю концепцію за основу нової освітньої політики для створення системи безперервної освіти як «необмежену в часі, щодо строків навчання, ні у просторі, щодо методів навчання; що об'єднує всю діяльність та ресурси в області освіти та спрямовану на досягнення гармонійного розвитку потенційних здібностей особистості та прогресу змін у суспільстві». Концептуальний перехід до навчання впродовж життя створює умови для відкритої освіти, що значно розширює навчальні можливості, залучає велику кількість учасників до навчального процесу, забезпечує відповідність потребам та інтересам особистості, орієнтує освітню діяльність на запити суспільства.

Гарним прикладом такої перспективи є зміни нинішніх уявлень щодо місії університету в сучасному глобалізованому світі. Сприйняття університету як «колективного енциклопедиста», де зберігаються фундаментальні знання та цінності, робить його вищим щаблем освітньої сходинки. Уважалося, що саме університет здатен дати суспільству найбільш кваліфікованих спеціалістів. З розвитком наукової думки й інноваційних технологій університет перетворюється на науково-освітній центр для проведення наукової та освітньої діяльності. Дослідницькі університети мають особливу соціальну спільноту, у якій викладачі та студенти є командою науковців-дослідників, що виконують великі обсяги теоретичних та прикладних досліджень. Дослідницькі університети виступають важливим чинником розвитку регіону розміщення завдяки формуванню навколо них технопаркової структури та скупчення наукової еліти. Сьогодні більшість населення планети розглядає сучасний університет як вищий заклад освіти для отримання універсальних знань, що створює та розвиває інтелектуальний капітал суспільства. На думку 8-го президента Європейської комісії Жака Делора, сучасний університет повертається до своєї початкової функції - бути гарантом універсальних цінностей і культурної спадщини. Інформаційно-комунікаційні технології змінюють характер діяльності університету. У системі відкритої освіти з'являється універститет третього тисячоліття - відкритий університет, інкорпорований у глобальний інформаційно-освітній простір. Такий університет являє собою космополітичний центр, у якому студенти навчаються об'єднувати свої національні, локальні інтереси зі світовими проблемами. Автор книги «Університет третього покоління» Йохан Віссема окреслює дев'ять характеристик сучасного університету, а саме: відкритість, фундаментальні дослідження, міждисциплінарність, співпраця із промисловими компаніями, означеність масштабу діяльності, реалізація творчого потенціалу, англомовне середовище спілкування, виробництво і комерціалізація розроблених ноу-хау, децентралізація [10]. Університет третього покоління за своїми характеристиками є хабом - ядром мережі організацій, що створюють знання й інновації. Отже, університет сприймається як інструмент економічного зростання в суспільстві знань, що створює цінності для суспільства на основі нових технологій і освітніх інновацій.

Так, в умовах карантину та самоізоляції під час пандемії COVID-19 Відкритий університет Великобританії запускає перший загальнонаціональний освітній проєкт “Future Learn”, реалізований через Інтернет. На масові відкриті онлайн-курси (Massive open online course - МООС) реєструються студенти зі 165 країн світу. Ми є свідками приголомшливого ефекту поєднання можливостей інтернету та концепції освіти впродовж життя в системі вищої освіти.

По суті, поява та реалізація освітніх проєктів є маркером національних освітніх трансформацій. Такі проєкти дозволяють визначити міру залучення громади, рівень особистісного включення в діяльність, якість змін на рівні «життєсвіту». Будь-який проєкт консолідує всіх суб'єктів на цілеспрямовану діяльність, надає їй рис усвідомленості й організованості. Отже, у рамках проєктів формуються нові соціальні відносини й оновлюється зміст діяльності, що відображається на рівні соціальної реальності.

Ураховуючи те, що жодна країна не була готова до умов пандемії, масштаби обмежень у галузі освіти в усьому світі, за оцінками ЮНЕСКО, є безпрецедентними. Глобальна коаліція з освіти, розпочата ЮНЕСКО, ініціює проєкт щодо розгортання глобальної освітньої онлайн-платформи Learning Passport, що забезпечить стабільну передачу інформації за збереження крос-культурної трансляції знань.

Оскільки Україна підійшла до початку пандемічної кризи у статусі країни із широкомасштабними реформами в освітній галузі, вона буде однією з перших держав, де запрацює цей сервіс, покликаний подолати освітню кризу. Для України принциповим є питання, у якому стані освітньої галузі вона інтегруватиметься в нову світову систему освіти. Тому не випадково, що сьогодні українське суспільство долає «проєктний марафон» грантів та фондів. Варто зазначити, що це відбувається на тлі піднесення громадської активності, усвідомлення громадянської відповідальності, залучення широкого кола реципієнтів комунікації. В українському лексиконі з'явився досить часто вживаний термін «агенти змін». Саме ці процеси можна визначити одним із маркерів національних трансформацій. Таке піднесення забезпечується інституціями відповідальності, які соціально визнані та наділені владою (політичною або неполітичною), що підтримують матрицю-образ реальності й усвідомлено її корегують.

Варто навести приклад першої дистанційної платформи громадянської освіти від Відкритого університету майдану (далі - ВУМ) як освітньої громадської ініціативи, яка поширює ідеї і сприяє розвитку громадянського суспільства в Україні. ВУМ створює можливості для самоосвіти та реалізації потенціалу особистості, втілює задекларовану місію - якісні зміни в українському суспільстві. Громадянське суспільство сьогодні служить каталізатором освітніх реформ: відбувається створення неурядових наглядових рад та дорадчих органів, проведення громадських обговорень та публічних онлайн-консультацій, поширення громадських ініціатив тощо. Це принципово інший вимір соціального життя людей із характерними цінностями відкритого суспільства.

У процесі визначення маркерів особистісного світосприйняття варто звернути увагу на те, що проявлятися вони можуть не в межах однієї особистості, а за умови включення її в мережеву комунікацію. Соціальна реальність виступає таким собі інтерсуб'єктивним універсумом, який підтримується за умов взаємодії та спільної діяльності різних індивідів. За таких умов стає можливою самореалізація суб'єктів дії як в індивідуальній, так і в загаль-носуспільній перспективі розвитку.

Як один із перших маркерів цього рівня можна розглядати зміну практики вчителя й учня в нових умовах сьогодення. На місце практики лінійно послідовних, часто повторюваних дій учасників навчального процесу прийшла різнорівнева система з багатовекторним набором схем і моделей організації освітньої діяльності.

У цій системі необхідність передачі знань учителем мінімізується, більш прийнятною стає його роль як координатора навчального процесу. Виступаючи консультантом зі створення індивідуальної траєкторії розвитку особистості, вибудовуючи стратегію освітньої діяльності у взаємоинах «учитель - учень», педагог отримує досвід нової соціальної практики. Нові ролі вчителя можна поставити в один термінологічний ряд - тьютор, ментор, фасилітатор, коуч, едвайзер. Нові ролі адаптовано до трудових функцій педагога за новим Професійним стандартом вчителя (2020 р.), а саме: застосування сучасних, відповідних змісту освіти методик і технологій; партнерська взаємодія з учасниками освітнього процесу; управління освітнім процесом. Ефективна діяльність учителя полягає в тому, що він, відповідно до своїх компетентностей, можливостей, уявлень, визначає і пропонує учню цілий спектр упорядкованих форм і способів отримання знань в інформаційно-освітньому просторі.

З боку учня в освітньому процесі важливою є практика рефлексії як джерело внутрішнього досвіду щодо самопізнання. Для учня, якого з учителем розділяє простір, збільшуються вимоги до самоорганізації навчання та навичок самостійної роботи в інтернет-просторі. Навичок відшукати, розмістити, оцінити інформацію і найбільш ефективно її використати. Навичок обрати найбільш ефективний інформаційний канал сприйняття й опрацювання навчального матеріалу (відеофайли, аудіофайли, інтерактивні вправи, тренажери тощо). Навичок створення власного інформаційного продукту (презентація, есе, відеоролік, інтерактивний плакат тощо). Навичок комунікаційної взаємодії з використанням різних технічних засобів, інтернет-сервісів, платформ і мережевих каналів (електронна пошта, Zoom, Skype, соціальні мережі тощо).

Отже, у суб'єктів комунікації у процесі освітньої діяльності формується інформаційна етика, виробляється певна інформаційна поведінка, що надалі переходить на рівень інформаційної компетентності. Перелічені нами ціннісні категорії вбудовані в більш широкий філософський контекст - інформаційну культуру. Будучи особливим аспектом соціального життя, інформаційна культура формується під впливом засвоєних у буденному житті знань і вмінь та є проявом соціальної активності. Вона відображає готовність, характер і рівень діяльності людей в інформаційному суспільстві, тому може розглядатися як специфічна соціальна реальність. Сучасна інформаційна культура висуває певні вимоги як до суспільства, так і до особистості. Здатність самостійно нарощувати й оновлювати знання, готовність змінювати сферу діяльності, уміння регулювати власну поведінку, відповідно до аналізу ситуації - усі ці вимоги спрямовані на убезпечення життєдіяльності та гарантування соціального захисту особистості.

Смартфони, айфони, айпади призвели до появи нових видів соціальної активності, змінили наш стиль життя. За дуже короткий час вони замінили нам фотоапарат, відеокамеру, аудіоплеєр, телевізор. Буде цілком виправданим визначити поширення «високих технологій» одним із маркерів нових ідентифікаційних орієнтирів та змін особистісного світосприйняття.

Сьогодні ринок мобільних рішень дозволяє будувати навчальний процес за принципом, запропонованим у 2005 р. Р. Белагасом: “BYOD: Bring Your Own Device” (дослівно - «Принеси свій власний пристрій»). Українська освітня спільнота долає шлях від заборони мобільного телефону на уроці до активного його використання. Мобільний пристрій дозволяє працювати з електронним підручником, проводити онлайн-тестування, здійснювати пошук інформації, використовувати QR-кодування, забезпечувати доступ до електронного освітнього контенту, здійснювати лабораторні практикуми у віртуальному режимі, працювати з доповненою реальністю тощо. Але зворотним боком поширення мобільних пристроїв є зниження рівня загальних умінь і здібностей. Наявність у телефоні калькулятора анулює потребу в усному рахунку. Звичка обмінюватися короткими SMS-повідомленнями веде до бідності словникового запасу. Популярність «аватарок» як моделей оцифровування себе збільшує ризик віртуальної ідентичності особистості та веде до втрати суб'єктної позиції в реальному та віртуальному світі.

Мобільні пристрої змінюють пріоритети існування людини, оскільки долучені до її власного життєсвіту. Найбільш численна група нового покоління - це адаптовані до нових технологій та пов'язаних із ними соціальних практик «активні користувачі». Досить стрімкий розвиток «високих технологій» забезпечує високий рівень проникнення освітньої діяльності в життя людей. Варто зазначити, що в перші тижні карантину спостерігався «освітній бум». Інтернет заполонили пропозиції долучитися до тематичних вебінарів; трансформаційних інтенсивів та марафонів; відео занять, уроків, семінарів. Мало хто втримався від спокуси «прокачати мізки», включивши хоч одну із запропонованих подій у своє «життя в ізоляції». Така соціальна практика не може ототожнюватися лише з освітньою діяльністю та вирішенням суто самоосвітніх завдань. Вона забезпечує вибудову стійких імперативів щодо ідентифікації себе як частини соціальної групи та частини спільноти, що охоплює все суспільство тією мірою, яка є для індивідуума значущою - сім'я, колектив, держава, світ.

Спираючись на думку П. Бергера та Т Лукмана, що у процесі соціалізації виникає абстрагування від конкретних ролей і настанов до ролей і настанов взагалі [1], варто звернути увагу на те, що особистість ідентифікує себе і з конкретними людьми і із суспільством загалом. Відбувається з'єднання суб'єктивної й об'єктивної реальностей у конструкт соціальної реальності. Таке співвідношення між індивідуальним та загальним має особливе значення. У повному обсязівоно реалізується у процесі комунікації суб'єктів діяльності, завдяки чому ними усвідомлено конструюється та набуває певної форми соціальна реальність.

Для нашого дослідження такою формою соціальної реальності може виступати інформаційно-освітній простір, що стрімко розвивається на тлі освітніх трансформацій. В інформаційно-освітньому просторі інтернет-користувачі здійснюють власну освітню діяльність, вибудовують комунікативні зв'язки мережевої взаємодії, діють у рамках наповнених культурним смислом норм та принципів. Як слушно зазначає професор М. Романенко, «у рамках парадигмальної освітньої революції епохи інформаційного суспільства відбувається перетворення сфери освіти на основну форму життєдіяльності людини і суспільства та повна переорієнтація освітньої діяльності на забезпечення умов для саморозвитку особистості, гармонізацію відносин у суспільстві та забезпечення умов виживання людства» [11, с. 153]. Вочевидь, інформаційно-освітній простір є динамічною системою соціально-педагогічних та предметно-інформаційних відносин, у якій відображається важлива складова частина філософського підходу до суспільного життя.

Висновки

Розглянуті нами маркери, імовірно, можна визначити як «події» соціального життя. Самі собою вони не належать до соціальної реальності, але є точкою відліку щодо змін суспільного життя й уявлень людського буття. Маркери визначають лише вектор розвитку повсякденних комунікаційних процесів конкретної соціокультурної ситуації - глобальної цифрової трансформації освіти. Розглядаючи нарізно зміст категорій освітньої діяльності та суспільних відносин, можемо констатувати, що саме на межі їх перетину виникає соціальна реальність, бо лише у процесі їхнього співвідношення відбувається її конструювання.

Трансформація змісту освітньої діяльності, зміна рольової інтерсуб'єктності, поширення «високих технологій» у сфері комунікації, прояви соціальної активності, формування ціннісних маркерів інформаційної культури зумовлюють зміну соціальної практики. Водночас соціальна практика розгортається в декількох напрямах. По-перше, як умова реальності буття, що ґрунтується на практичному мисленні та суб'єктивному сприйнятті «життєсвіту». По-друге, як умова самовизначення та самореалізації, що будується на співвідношенні власних цілей індивіда з більш загальними цілями світоустрою. По-третє, як умова активності, що заснована на ціннісних імперативах та ідентифікації себе як частини цього світу.

У суспільствах перехідного типу, яким є українське суспільство, спостерігаються докорінні зміни в соціальній практиці, що приводять до встановлення нових норм та цінностей в освіті, а також до суттєвого пришвидшення процесів конструювання соціальної реальності. Отже, ключовим конструктом соціальної реальності в сучасних умовах можна вважати інформаційно-освітній простір як інтерсуб'єктний універсум. Розгляд інформаційно-освітнього простору в такому аспекті вимагає подальшого вивчення та теоретичного обґрунтування з погляду осмислення наслідків його впливу на соціальні процеси.

Список використаної літератури

1. World Economic Forum. Global Risks 2020, Sixth Edition. Executive Summary (Electronic Source) 2020. URL: https://www.weforum.org/agenda/2020/01/these-are-the-global-priorities- and-risks-for-the-future-according-to-antonio-guterres/.

2. Алиева Н. Постнеклассическое естественнонаучное образование: концептуальные и философские основания : монография. Москва : Академия естествознания, 2008. 512 с.

3. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. Трактат по социологии знания. Москва, 1995. 323 с.

4. Луман Н. Понятие общества. Проблемы теоретической социологии. Москва, 1994. С. 25-42.

5. Прокопек О. Трансформація розуміння суспільної реальності на прикладі праць П. Бергера, Т. Лукмана і Н. Лумана. Мультиверсум : філософський альманах. 2015. Вип. 1-2. С. 139-140.

6. Стегній О. Парадигмальні зрушення у вивченні соціальної реальності доби глобалізації. Український соціум. 2010. № 3. С. 59-71.

7. Момджян К. Введение в социальную философию. Москва,1997. С. 84-229.

8. Global Digital 2020 от We Are Social и Hootsuite (Electronic Source) 2020. URL: https://wearesocial.com/blog/2020/01/digital-2020-3-8-billion-people-use-social-media.

9. Висоцька О. Віртуальна реальність як знаряддя влади. Соціально-гуманітарні дослідження та інноваційна освітня діяльність : матеріали Міжнародної наукової конференції, 24-25 травня 2019, м. Дніпро. Дніпро : СПД «Охотнік», 2019. С. 202-204.

10. Йохан Г Виссема. Университет третьего поколения. Управление университетом в переходный период. Пер. с англ. Москва : Олимп-Бизнес

11. Романенко М. Освітня парадигма: генезис ідей та систем. Дніпропетровськ : Промінь, 2000. 160 с.

Размещено на Allbest.ru