Застосування прийомів театральної педагогіки у навчанні елементарного німецькомовного спілкування учнів початкової школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Київський національний лінгвістичний університет

Застосування прийомів театральної педагогіки у навчанні елементарного німецькомовного спілкування учнів початкової школи

Паршикова Олена Олексіївна, доктор педагогічних наук

Паустовська Маріанна Володимирівна, кандидат педагогічних наук

Анотація

У статті обґрунтовано доцільність застосування прийомів театральної педагогіки у процесі навчання елементарного німецькомовного спілкування учнів початкової школи та необхідність спеціальної підготовки студентів /учителів до використання таких прийомів у навчанні іноземної мови. Визначено та охарактеризовано чотири типи елементарного іншомовного спілкування (квазі-, прото-, пара-та метакомунікація) у динаміці формування елементарноїіншомовноїкомпетентності учнів початкової школи на рівнях А1.1 та А1.2.

Встановлено, що основним способом засвоєння іноземної мови на першому рівні формування елементарної іншомовної компетентності А1.1 є наслідування, що обумовлює переважно рецептивне та імітативне навчання усного німецькомовного спілкування на основі механізмів сприйняття, розуміння і відтворення іншомовних мовленнєвих одиниць без змін та з незначними змінами. Відібрано оптимальні прийоми театральної педагогіки для реалізації визначених механізмів засвоєння іноземної мови учнями початкової школи у межах перших двох типів елемен тарного іншо мовного спілкування (квазі- та протоспілкування), зокрема такі, як «чути і діяти», «магічне дзеркало», «перевтілення», «калейдоскоп», «скульптури», пальчикові ігри-драматизації, ляльковий театр, казкові ігри. Виділено чотири групи прийомів театральної педагогіки відповідно до визначених мовленнєвих дій, а саме для формування в учнів умінь: сприйняття і розуміння німецькомовних мовленнєвих одиниць; відтворення німецькомовних мовленнєвих зразків на основі наслідування без змін; відтворення німецькомовних мовленнєвих зразків на основі наслідування з незначними змінами; конструювання коротких німецькомовних висловлювань на основі аналогії. Продемонстровано методику застосування відібраних прийомів на прикладах з підручників німецької мови та з досвіду викладання.

Ключові слова: елементарне німецькомовне спілкування; прийоми театральної педагогіки; учні початкової школи.

Аннотация

Паршикова Елена Алексеевна, доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры английской и немецкой филологии и перевода имени профессора И.В. Корунця, Киевский национальный лингвистический университет

Паустовская Марианна Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры английского и немецкого филологии и перевода имени профессора И.В. Корунця, Киевский национальный лингвистический университет

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЕМОВ ТЕАТРАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ОБУЧЕНИИ ЭЛЕМЕНТАРНОМУ НЕМЕЦКОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ УЧЕНИКОВ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

В статье обоснована целесообразность применения приемов театральной педагогики в процессе обучения элементарному немецкоязычному общению учеников начальной школы и необходимость специальной подготовки студентов /учителей к использованию таких приемов в обучении иностранному языку. Определены и охарактеризованы четыре типа элементарного иноязычного общения (квази-, прото-, пара- и метакоммуникация) в динамике формирования элементарной иноязычной компетентности учащихся начальной школы на уровнях А.1.1 и А1.2. Установлено, что основным способом усвоения иностранного языка на первом уровне формирования элементарной иноязычной компетентности А1.1 является подражание, что обусловливает преимущественно рецептивное и имитативное обучение устному немецкоязычному общению на основе механизмов восприятия, понимания и воспроизведения иноязычных речевых единиц без изменений и с незначительными изменениями. Отобраны оптимальные приемы театральной педагогики для реализации установленных механизмов усвоения иностранного языка учащимися начальной школы в рамках первых двух типов элементарного иноязычного общения (квази- и протокоммуникации), такие, как «слышать и действовать», «магическое зеркало», «перевоплощение», «калейдоскоп», «скульптура», пальчиковые игры-драматизации, кукольный театр, сказочные игры. Рассмотрено четыре группы приемов театральной педагогики в соответствии с выделенными речевыми действиями, а именно для формирования у учащихся умений: восприятия и понимания немецкоязычных речевых единиц; воспроизведения немецкоязычных речевых образцов на основе подражания без изменений; воспроизведения немецкоязычных речевых образцов на основе подражания с незначительными изменениями; конструирования коротких немецкоязычных высказываний на основе аналогии. Продемонстрировано методику применения отобранных приемов на примерах из учебников немецкого языка и из опыта преподавания.

Ключевые слова: элементарное немецкоязычное общение; приемы театральной педагогики; ученики начальной школы.

Abstract

Parshykova, Olena,

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Professor of the Department of English and German Philology named after Professor

I. V. Korunets,' Kyiv National Linguistic University

Paustovska, Marianna,

PhD in Pedagogy, Associate Professor, Associate Professor of the Department of English and German Philology named after Professor

I. V. Korunets' Kyiv National Linguistic University

USE OF DRAMA TECHNIQUES IN TEACHING ELEMENTARY COMMUNICATION IN GERMAN TO PRIMARY SCHOOL CHILDREN

In the article, the rational for using drama techniques in teaching elementary communication in German to primary school children and the need for special training for students/teachers in using such techniques in foreign language studies is explained. Four types of elementary communication in foreign language which are typical for primary school children (quasi-, proto-, para- and metacommunication) are identified and described in the context of the development of elementary foreign language competence in primary school children at A1.1 and A1.2 levels. The imitation was found to be a main tool for foreign language learning at A1.1 first level of the development of elementary foreign language competence which provides for receptive and imitative oral German language learning based on perception, understanding and reproduction of foreign linguistic units with no modifications and with minor modifications. In the context of initial two of these four types of elementary communication in foreign language (quasi- and protocommunication), most appropriate drama techniques are selected for successful implementation of suggested foreign language learning mechanisms in primary school children, such as «hear and act», «magic mirror», «dramatic identification», «kaleidoscope», «sculptures», finger drama games, puppet theater, fairy tale games. Four groups of drama techniques are selected based on established language activities, namely those aimed at the development of the following skills in students: perception and understanding of German linguistic units; reproduction of German language models based on imitation without modifications; reproduction of German language models with minor modifications; building short German phrases based on analogy. Implementation method for selected techniques is demonstrated using examples from German language school books and from teaching practices.

Key words: elementary communication in German; drama techniques; primary school children.

Постановка проблеми

Результати першого року функціонування Нової української школи яскраво продемонстрували, що застосування інноваційних ігрових методик сприяє суттєвому підвищенню мотивації учнів до навчання, а отже й активності та ефективності їхньої навчальної діяльності (за даними дослідження інституту освітньої аналітики, 94,5% батьків підтвердили, що їхні діти із задоволенням відвідували реформовану початкову школу (Гриневич, 2019). Застосування ігор, зокрема і театралізованих, у навчанні учнів початкової школи (ПШ) задовольняє основні потреби дітей - в емоціях, рухах, спілкуванні, наслідуванні, перевтіленні, самовираженні, визнанні. Дослідження теоретичних основ навчання іноземної мови (ІМ) учнів ПШ підтвердило, що використання таких прийомів як навчальні ігри, римовані тексти, сюжетні історії, ігри-драматизації створює сприятливе особистісно значиме і привабливе для учнів молодшого шкільного віку середовище для формування елементарного іншомовного спілкування, забезпечує змістову і процесуальну опору для іншомовної мовленнєвої діяльності школярів (Паршикова, 2010). Проте проведені нами у 2019 році опитування та анкетування 100 студентів другого і третього курсів Київського національного лінгвістичного університету, вивчення досвіду викладання ІМ у закладах середньої освіти свідчать про те, що учителі ІМ досить часто використовують у своїй практиці навчальні ігри (у школах у 28% опитаних) та римовані тексти (у школах у 22% опитаних), але майже не застосовують театралізовані ігри. Так, лише 9 зі 100 опитаних студентів зазначили, що учителі ІМ їхніх шкіл застосовують театралізовані ігри у достатній мірі, у 30 опитаних такі прийоми навчання ІМ використовувались зрідка, а у 61 - зовсім не використовувались. У той же час у науковій методичній літературі з'явилось багато публікацій, які свідчать про ефективність застосування прийомів театральної педагогіки у навчанні ІМ, що обумовлює актуальність теми даної статті.

За К. Дапутою, ми розуміємо театральну педагогіку (ТП) як сукупність прийомів навчання і виховання шляхом дії та співчуття у форматі театрального дійства, які актуалізуються у суб'єктивно значущій навчальній ситуації (Дапута, 2000). Навчання за допомогою театралізованої дії або «Drama in Education» (В. П. Беспалько, М. Флемінг, С. Ганузова, Й. Ліу, А. Малей, Г Розен) передбачає цілісне навчання («ganzheitliches Lernen» (М. Шеве, Е. Целікас), що мобілізує всі сфери життєдіяльності учнів: розумову, емоційну, психічну, м'язово-рухову за рахунок спільної роботи більшості аналізаторів - слухового, зорового, нюхового, тактильного, кінетичного. Цілісне навчання на основі театралізованих дій забезпечує, таким чином, необхідну підтримку як для якісного навчання, так і для всебічного розвитку молодших школярів, які відрізняються недостатньо сформованою здатністю до довільної регуляції психічних процесів та абстрактного способу переробки інформації (Марютина, Стефаненко, & Поливанова, 2001).

Молодший шкільний вік є періодом найбільш інтенсивного розвитку дитини (П. П. Блонський, В. Л. Ви- готський, О. В. Запорожець, Т. В. Косма, І. Ю. Кулагіна, Н. Д. Левітов, Н. С. Лейтес, Л. Ф. Обухова, Ж. Піаже). Психологи вважають, що розвиток молодших школярів має стадіальний характер. Згідно з операційною концепцією Ж. Піаже, учні початкової школи проходять у своєму інтелектуальному розвитку дві стадії - передопераційну стадію (діти 6-7 років) та стадію конкретних операцій (діти 8-10 років). Мислення дітей на першій стадії Ж. Пі- аже називає наочним, інтуїтивним. Інтуїцію Ж. Піаже розглядає як уявне здійснення дії, в якому уявлення асимілює реальну дійсність. Тому театралізовані дії, в основі яких лежить уявлення та перевтілення і які притаманні дітям з раннього дитинства та формуються у типовій для них сюжетно-рольовій грі, доцільно реалізовувати і у навчанні у ПШ. Згідно з теорією Ж. Піаже, мислення та мовлення учнів перших класів формується головним чином за рахунок імітації дій оточуючих людей. Діти цієї вікової категорії використовують образи як символи і тому засвоюють мову шляхом імітації «цілком готових знаків» (Піаже, 1997). У навчанні ІМ у ПШ такі іншомовні готові одиниці доцільно закріпити за певними наочними образами, такими як рухи, жести, міміка, атрибути, декорації у театралізованих іграх, що значно полегшить процес оволодіння ними. Властиве для театралізованих дій поєднання іншомовного мовлення з мовою тіла у процесі виконання ролей забезпечує учням початкової школи необхідний їм чуттєвий досвід, допомагає подолати скутість, напруженість, психологічні бар'єри в іншомовному спілкуванні. Емоційне піднесення, яке супроводжує театральні дійства, вправи на розвиток міміки, декламування, риторики, ритму, темпу сприяють розвитку виразності мовлення учнів, формуванню слу- хо-вимовних і ритміко-інтонаційних навичок, розвитку правильної артикуляції та чіткої дикції. Підключення різнопланової театралізованої діяльності сприяє також розкриттю і підтримці розвитку індивідуальних дару- вань молодших школярів у процесі вивчення ІМ.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Значний досвід організації театралізованої діяльності накопичено і описано працівниками закладів дошкільної освіти. Театралізовану діяльність дошкільні педагоги визначають як художню діяльність, що пов'язана зі сприйманням творів театрального мистецтва і відтворенням в ігровій формі набутих уявлень, вражень, почуттів (Артемова, 2002). Театралізована діяльність передбачає, на думку методистів дошкільних закладів освіти, поєднання рухів, співу, художнього слова, міміки, пантоміми для створення художнього образу (Березіна, Гніровська, & Линник, 2014). У навчанні ІМ театралізація розглядається науковцями як розігрування у ролях змісту навчального матеріалу. У сфері навчання ІМ деякі прийоми організації театралізованої діяльності, такі як рольова гра, пантоміма, інсценування, вже стали невід'ємною частиною навчального процесу. Проте широкий діапазон прийомів ТП поки що залишається поза увагою дослідників і викладачів ІМ і їх використання не носить системного характеру (Паустовська, 2010). Проблеми використання прийомів ТП у навчанні ІМ дорослих розглядаються у низці публікацій як вітчизняних, так і зарубіжних авторів (В. В. Вартанова, А. Дафф, О. П. Дацків, С. Івен, О. Г Кашина, А. Малей, А. Морайтіс, М. В. Паустовська, М. Шеве, Р В. Фастовець, Е. Целікас). Однак питанням застосування театралізованих ігор, прийомів ТП у навчанні ІМ учнів початкової школи присвячена незначна кількість наукових робіт (І. В. Вронська, К. Дапута, Н. В. Іванова, С. О. Смірнова та ін). У дослідженні М. В. Паустовської відібрано та описано прийоми ТП, які сприяють навчанню студентів усного німецькомовного спілкування, зокрема за рахунок використання активних дійових форм подання матеріалу і його опрацювання, емоційної значущості матеріалу, сюжетної побудови заняття, використання невербальних засобів навчання, заохочення до колективної творчості (Паустовська, 2010), частину з яких варто використовувати і у навчанні елементарного німецькомовного спілкування учнів ПШ.

Мета статті полягає в обґрунтуванні доцільності застосування прийомів ТП у навчанні німецькомовно- го елементарного спілкування учнів ПШ, їх відборі та адаптації з урахуванням вікових психофізіологічних особливостей молодших школярів та механізмів засвоєння ними ІМ у динаміці розвитку, розробці та висвітленні методики окремих ТП для навчання таких виділених нами типів елементарного іншомовного спілкування як квазі- та протоспілкування.

Виклад основного матеріалу дослідження

Згідно з Програмою (Навчальна програма, 2018), головна мета навчання іноземної мови у ПШ полягає у формуванні іншомовної комунікативної компетентності в учнів на рівні елементарного користувача А1. Рівень А1 дозволяє учням ПШ розуміти та вживати повсякденні вирази і прості речення ІМ, необхідні для задоволення конкретних потреб, а також взаємодіяти на елементарному рівні (Ніколаєва, 2003). Таким чином, учні ПШ мають оволодіти навичками та уміннями елементарного іншо - мовного спілкування, яке задовольняє основні комунікативні потреби індивідуумів за допомогою базових, найпростіших як за змістом, так і за формою засобів. Відповідно до значення слова «елемент» як складової частини цілого, елементарне іншомовне спілкування трактується нами як іншомовне спілкування, яке здійснюється молодшими школярами на основі вживання засвоєних готових одиниць мовлення. До таких засобів ми відносимо окремі слова, слова-речення, словосполучення, у тому числі й сталі, комунікативні формули, короткі речення, за рахунок яких можуть бути виконані певні комунікативні завдання (Паршикова, 2010).

Врахування динаміки засвоєння ІМ учнів у ПШ (А. Пельтцер-Карпф, Р. Цангл) дало підстави для визначення особливостей розвитку елементарного іншомовного спілкування та виокремлення його чотирьох типів (квазі-, прото-, пара- і метакомунікації) на встановлених рівнях формування елементарної іншомовної компетенції: А1.1. та А1.2. Аналіз характеристик мовленнєвої діяльності молодших школярів і процесів засвоєння ними ІМ дозволило визначити провідні способи, механізми, дії та операції кожного типу елементарного іншомовного спілкування. На основі вивчення та узагальнення психолінгвістичних досліджень було встановлено, що характерним способом засвоєння ІМ учнями ПШ на рівні А1.1 (рівні квазі- та протокомунікації) є наслідування; типовими внутрішніми процесами є найпростіші механізми сприйняття, розуміння і відтворення мовленнєвих одиниць на основі імітації, вибору та актуалізації без змін та з незначними лексико-семантичними змінами. Було визначено, що у межах квазікомунікації учні виконують комунікативні завдання шляхом рецепції, імітації або репродукції засвоєних ними зразків-еталонів мовленнєвих висловлень без змін. Протокомунікація передбачає лексико-семантичну адаптацію учнями засвоєних мовленнєвих зразків до нових обставин типових ситуацій, а також продукцію коротких мовленнєвих висловлювань на основі аналогії. Для реалізації незначних змін у засвоєних мовленнєвих зразках учні повинні опанувати найпростіші мовленнєві операції: скорочення, доповнення, підстановку, заміщення. Передумовою для усвідомленого оволодіння молодшими школярами цими новими операціями є здатність до сегментації мовленнєвого потоку на елементи, упізнавання головних членів речення та усвідомлення їхніх функцій, розрізнення лексичних класів, можливостей їхнього заміщення. Провідним способом засвоєння ІМ на рівні А1.2 (рівні пара- та метакомунікації) є узагальнення, завдяки якому учні ПШ здатні продукувати висловлювання на основі механізму аналогії, а також усвідомлювати основні граматичні закономірності та реорганізовувати засвоєні мовленнєві одиниці. У межах паракомунікації учні продукують висловлювання за рахунок синтаксичної реорганізації засвоєних ними мовленнєвих зразків, зокрема комбінують лексичні одиниці та мовленнєві зразки, переміщують їх частини, щоб запитати про щось, спонукати до дії, підтвердити, заперечити тощо. Оволодіння елементарним іншомовним спілкуванням на рівні метакомунікації передбачає уміння учнів здійснювати також морфологічну реорганізацію засвоєних мовленнєвих зразків (Паршикова, 2010). театральний навчання спілкування висловлювання

Результати дослідження

Для реалізації навчання елементарного іншомовного спілкування було здійснено відбір прийомів ТП, які моделюють «основні механізми породження мовлення» і забезпечують інтенсивну практику у відповідних типах спілкування (Скалкін, 1981). Розглянемо у межах даної статті чотири групи прийомів ТП для навчання учнів квазі- та протоспіл- кування на рівні А.1.1 елементарної іншомовної компетентності, які організовують виконання таких мовленнєвих дій як 1) сприйняття і розуміння німецькомовних мовленнєвих одиниць; 2) відтворення німецькомовних мовленнєвих зразків на основі імітації без змін (на основі наслідування); 3) відтворення німецькомовних мовленнєвих зразків з незначними змінами та 4) продукування коротких німецькомовних мовленнєвих висловлювань на основі аналогії. Наведемо приклади реалізації прийомів ТП для навчання елементарного німецькомовного спілкування на рівні А1.1 з підручників німецької мови для перших класів ПШ та з практики навчання молодших школярів німецької мови.

1. Прийоми ТП для формування в учнів умінь сприйняття і розуміння німецькомовних мовленнєвих одиниць.

Прийом «Чути і діяти». Учні повинні за допомогою рухів, жестів, міміки, дій відреагувати на завдання вчителя, наприклад: Steht auf! Zeigt mir eure Hefte! Legt die Hefte auf die Schulbanke! У наведеному прикладі з підручника німецької мови для першого класу загальноосвітньої школи (Паршикова О.О., Мельничук Г.М., Савченко Л.П., Сидоренко М.М., & Горбач Л.В., 2012) учні слухають назви предметів / тварин, показують відповідні малюнки у книжці, вітають їх, а потім можуть відобразити їх за допомогою пантоміми:

3. Das ist gar nicht schwer. Це зовсім не складно.

Hor zu, sprich nach und zeige die Bilder.

Послухай, повтори і покажи малюнки.

ВедгйВе den Tiger und das Krokodil auf Deutsch.

Привітай тигра й крокодила німецькою мовою.

Мал. 1. «Чути і діяти»

Прийом «Калейдоскоп». Учні отримують індивідуальні завдання - продемонструвати певне слово / словосполучення з (римованого) тексту за допомогою пантоміми. Учитель починає читати текст / вмикає запис і учні одночасно демонструють закріплені за ними лексичні одиниці. Наприклад, у тематичному блоці 9 «Wir werden Freunde» підручника «Німецька мова у грі, 1» учні можуть шляхом перевтілення у тварин продемонструвати їхні рухи (Дручків, & Паршикова 1997). Учитель розподіляє ролі, наприклад: Sascha, Sweta und Ihor sind Fische, Lena, Taras und Andrij sind Frosche ... і пропонує учням продемонструвати дії, назви яких вони почують у римованому тексті:

Der Fisch kann schwimmen Der Frosch kann springen Der Affe kann klettern Der Vogel kann singen Der Vogel kann auch Am Himmel fliegen.

Das Schwein kann lange In der Sonne liegen. ...

Прийом «Оплеск». За допомогою оплесків учні обирають правильний варіант відповіді / необхідну лексичну або мовленнєву одиницю. Наприклад, у межах теми «Тварини» можна використати популярну у практиці навчання німецької мови пісню «Das kleine Kuken piept» (https://www.youtube.com) і поставити після прослухову- вання таке завдання: Wie spricht die Taube? Klatscht, wenn ihr die Taubensprache hort: piep, wau, bah, gurr, muh.

Прийом «Пісня з картинкою». Учні ілюструють зміст кожного рядка пісні / вірша / римування за допомогою театралізованих дій, як, наприклад, у сценічній постановці у тематичному блоці 5 „Wir malen gern Tiere» підручника «Німецька мова у грі, 1» (Дручків, & Паршикова, 1997) :

Dramatische Auffuhrung des Volksliedes „In dem Wald da steht ein Haus»

Прийом «Скульптура» полягає у відображенні зрозумілої учням інформації за допомогою статичної пантоміми. Цей ТП доцільно застосовувати у процесі підготовки до драматизації невеликих сценок з римованих текстів або казок. Наприклад, у підручнику «Німецька мова у грі, 1» учням пропонуються у кожному із 28 тематичних блоків по 3-4 короткі сценки із казок, які включають основні мовленнєві одиниці відповідних уроків. Учитель нагадує зміст казки українською мовою, обговорює з учнями декілька важливих епізодів, розподіляє ролі та допомагає учням зобразити «німі» сценки до окремих сцен казки. Інші діти мають здогадатися, яка казка і яка сценка казки є зображеною. Далі учитель озвучує сценки за допомогою знайомих учням мовленнєвих зразків. Наприклад, однією з таких сценок, які можна легко зобразити, є сценка казки «Ріпка» (Дручків, & Паршикова, 1997).

Прийоми ТП для відтворення німецькомовних мовленнєвих зразків на основі наслідування без змін.

Прийом „Драматизація діалогів». Приклад такого прийому наведений у методичному посібнику „DaF fur Kinder» (Лундгвист-Мог, & Відлок, 2015). З прочитаної учням сюжетної історії відбираються діалогічні єдності, окремі репліки розподіляються між учнями. Застосовується прийом «натовп»: усі учні знаходяться в центрі класу, вони промовляють один одному свої репліки до тих пір, поки не знаходять своїх партнерів. Наприклад, з казки «Rotkappchen» наводяться наступні репліки: Bleibe immer auf dem Weg. / Ja, Mama, mach ich. / Schau mal, die schonen Blumen. / Ja, die sind schon. / GroBmutter, warum hast du so groBe Ohren? / Damit ich dich besser horen kann. Потім пари учнів, перевтілюючись у відповідні образи, мають програти свої короткі сценки.

Прийом «Театральне дійство» з лялькою або плюшевими іграшками, які «говорять німецькою мовою». За допомогою таких театралізованих ігор учитель демонструє нову лексику та мовленнєві зразки у цікавій для учнів формі живого спілкування. Учитель програє типову ситуацію елементарного іншомовного спілкування у форматі театру одного актора, тобто сам виконує дві або більше ролей, змінюючи голос та поведінку. Завдяки створеному у театралізованій грі психологічно сприятливому клімату учні слухають уважніше і запам'ятовують швидше німець- комовні мовленнєві одиниці на базі емоційного піднесення та завдяки численним засобам наочності (ілюстраціям, карткам із зображенням предметів, тварин тощо), а також жестам, міміці, діям. Продемонструємо завдання до такого театрального дійства з підручника німецької мови для першого класу (Паршикова О.О., Мельничук Г.М., Савченко Л.П., Сидоренко М.М., & Горбач Л.В., 2012):

Мал. 2. «Театральне дійство»

Прийом «Перевтілення» доцільно застосовувати на рівні квазіспілкування у пальчиковому ляльковому театрі. У виготовленні паперових ляльок учителю можуть допомогти батьки учнів або старшокласники. Паперові ляльки надіваються на пальчики кожному учню. Учні спілкуються в парах від імені своїх ляльок за допомогою заучених мовленнєвих зразків, як, наприклад, у підручнику з німецької мови для першого класу (Паршикова О.О., Мельничук Г.М., Савченко Л.П., Сидоренко М.М., & Горбач Л.В., 2012):

Мал. 3.1. «Перевтілення»

Прийом «Перевтілення» варто застосовувати на уроках німецької мови у початковій школі як ритуал, як це продемонстровано в одному із фрагментів уроків німецької мови у методичному посібнику „DaF fur Kinder» (Лундгвист- Мог, & Відлок, 2015).

Учитель застосовує вказівні пальчики як фігури (це можуть бути герої підручника, наприклад кішка Кітті та Мишка

Мал. 3.2. «Вказівні пальчики»

Міккі у згаданих підручниках німецької мови) та реалізує німецькомовне спілкування від їх імені. Учні спочатку слухають, а потім імітують та самостійно програють ситуацію елементарного німецькомовного спілкування. Ритуал дозволяє збільшити щільність іншомовного спілкування та формувати акторську майстерність учнів.

Прийом «Інтонаційна сила слова». Учням пропонується вимовити певне слово / словосполучення / фразу гучно або тихо, швидко або повільно; як мишка, як папуга тощо. Такий прийом застосовується з метою уникнення монотонності при багаторазовому повторенні мовленнєвих зразків та кращого запам'ятовування завдяки так званій інтонаційній люльці (Паршикова О.О., Мельничук Г.М., Савченко Л.П., Сидоренко М.М., & Горбач Л.В., 2012):

Мал. 4. «Інтонаційна сила слова»

Прийоми ТП для конструювання коротких німецькомовних висловлювань на основі аналогії.

Прийом «Розіграйте сценку». Навчальні драматизації можуть бути розроблені учителем на основі римованих текстів або сюжетних історій з підручників або оригінальної німецької літератури. Продемонструємо навчальну драматизацію, яка була розроблена авторами підручника німецької мови для другого класу у межах тематичного блоку «Winterfreuden» на основі наступного римованого тексту:

Ich gehe spazieren.

Meine Hande frieren.

Ich gehe spazieren. Meine FuBe frieren. Ich gehe spazieren. Brrrrr... Ich friere. (N. Drutschkiv)

Hor zu und sprich nach. Послухай і повтори.

Spielt die Szene vor. Розіграйте сценку.

Sprich wie Kitti Oder Micki zuerst laut, dann leise und dann im Flusterton. Говори за Кітті чи

Міккі спочатку голосно, тоді тихо, а потім пошепки.

Після подачі та закріплення лексичних одиниць під- теми «Зимовий одяг» учитель пропонує учням розіграти сценку на основі діалогу, в якому доречно комбінуються рядки з римованого тексту та нові слова:

Прийоми ТП для відтворення німецькомовних мовленнєвих зразків на основі наслідування з незначними змінами.

Прийом «Магічне дзеркало». Учні працюють у парах: один показує дію, інший повинен здогадатися і назвати відповідне дієслово: Du schreibst. - Ja. Ich schreibe. / Nein. Ich schreibe nicht. З часом доцільно розширювати репертуар відповідей / реактивних реплік: Ja, richtig, ich male. / Ja, du hast recht. Ich springe. Du bist dran / Nein, falsch. Noch einmal.

Прийом «Не переплутати дії». Учні стають в коло, учитель починає театралізовану гру, демонструючи зразок виконання театралізованих дій. Суть гри у показі дій, які назвав попередній учасник та одночасному називанні дій для наступного гравця. Наприклад, перший учасник гри каже: Ich stehe auf і замість того, щоб встати, присідає. Наступний учасник має встати (тобто виконати дію, яку назвав попередній гравець) і одночасно дати завдання наступному: Ich wasche mich. У даній театралізованій грі учні краще запам'ятовують лексичні одиниці, наприклад теми «Мій день», завдяки їх закріпленню за відповідними рухами. Крім того, така театралізована гра розвиває увагу та пам'ять учнів.

Прийом «Пантомімічна загадка». Клас ділиться на дві команди. Перша команда повідомляє представнику другої команди, яку тварину / який предмет / персонаж він повинен зобразити за допомогою пантоміми. Учасники другої команди можуть поставити 2-3 запитання першій команді, щоб відгадати, що зобразив їхній представник. Учасники першої команди можуть відповідати тільки «так» або «ні». Наприклад: Ist das Tier klein? - Ja / Nein. Ist das Tier rot? - Ja / Nein.

Мал. 5. «Розіграйте сценку»

Потім учитель пропонує учням програти сценку, самостійно здійснюючи операцію підстановки з опорою на картки, на яких зображені предмети одягу. Наприклад:

-- Ich gehe spazieren. Meine FuBe frieren.

-- Bitte, deine Schuhe.

-- Ja, ja, das sind meine Schuhe (Бориско, Н. Ф., Сидоренко, М. М., Горбач, Л. В., Савченко Л.П., Паршикова О.О., & Мельничук Г.М., 2012).

Прийом «Зміна настрою». Один з учнів має за допомогою міміки та жестів продемонструвати почуття, інші учні, які стоять у колі навколо нього, відгадують і називають відповідні емоції німецькою мовою, наприклад: Bist du traurig? Bist du bose? Bist du lustig? Bist du freundlich?

Прийом «Зміна ролей». Учні діляться на дві команди. Вчитель називає один вид спорту, а учень показує інший вид спорту - його команда озвучує, який саме вид спорту. Виграє команда, яка впізнала та назвала правильно більше видів спорту.

Таким чином, у статті продемонстровано методику застосування ТП у навчанні учнів ПШ елементарного німецькомовного спілкування на рівні А1 (квазі- та протоспілкування) на основі прикладів з підручників німецької мови для перших класів ПШ та з практики навчання; обґрунтовано важливість спеціальної підготовки студентів та учителів до використання таких прийомів у навчанні іноземної мови. У цьому зв'язку хочеться висловити подяку лекторам Німецької служби академічних обмінів ДААД А. Ланге у Києві та К.Грунвальдту у Сумах за організацію семінарів з підготовки фахівців до застосування ТП у навчанні німецької мови.

Перспективи подальших розвідок вбачаємо у відборі прийомів ТП та розробці методики їх застосування для навчання учнів ПШ елементарного німецькомов- ного спілкування на рівні іншомовної компетентності А1.2.

Список посилань

1. Артемова, Л. В. (2002). Театр і гра. Київ: Томіріс.

2. Березіна, О., Гніровська, О., & Линник Т (2014). «Грайлик» Програма з організації театралізованої діяльності в дошкільному навчальному закладі. Тернопіль: «Мандрівець».

3. Бориско, Н. Ф., Сидоренко, М. М., Горбач, Л. В. 14., Савченко Л.П., Паршикова О.О., & Мельничук Г.М. (2012). Німецька мова: підруч. для 2 кл. загальноосвітн. навч. закл. Київ: Грамота.

4. Гріневич, Л. (2019). НУШ: результати першого року, підготовка до нового.

5. Дапута, К. (2000). Развитие творческого мышления младших школьников методом драмы на уроках польского языка и литературы. (Автореф. дисс. канд. психол. наук). Калуга.

6. Дручків, Н. Ю., & Паршикова, О. О. (1997). Німецька мова у грі, 1: Книжка для вчителя. Київ: Освіта.

7. Іноземні мови. Навчальна програма для загальноосвітніх та спеціалізованих навчальних закладів 1-4 класи. (2018).

8. Марютина, Т. М., Стефаненко, Т. Г, & Поливанова, К. Н. (2001). Психология развития: учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений. Москва: Академия.

9. Ніколаєва, С. Ю. (2003). Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання, оцінювання. Київ: Ленвіт.

10. Паршикова, О. О. (2010). Теоретичні основи навчання іно земної мови учнів початкової школи. (Дис. докт. пед. наук). Київський національний лінгвістичний університет, Київ.

11. Паршикова О.О., Мельничук ГМ., Савченко Л.П., Сидоренко М.М., & Горбач Л.В. (2012). Німецька мова: підруч. для 1 кл. загаль- ноосвіт. навч. закл. Київ: Грамота.

12. Паустовська, М. В. (2010). Навчання майбутніх учителів німецької мови усного монологічного висловлювання засобами театральної педагогіки. (Дис. канд. пед. наук). Київський національний лінгвістичний університет, Київ.

13. Пиаже, Ж. (1997). Речь и мышление ребенка. Санкт-Петербург: Союз.

14. Скалкин, В. Л. (1981). Основы обучения устной иноязычной речи. Москва: Рус. язык.

REFERENCES

1. Artemova, L. V. (2002). Teatr i hra. Kyiv: Tomiris.

2. Berezina, O., Hnirovska, O., & Lynnyk T. (2014). «Hrailyk» Prohrama z orhanizatsii teatralizovanoi diialnosti v doshkilnomu navchalnomu zakladi. Ternopil: «Mandrivets».

3. Borysko, N. F., Sydorenko, M. M., Horbach, L. V. 14., Savchenko L.P., Parshykova O.O., & Melnychuk H.M. (2012). Nimetska mova: pidruch. dlia 2 kl. zahalnoosvitn. navch. zakl. Kyiv: Hramota.

4. Hrinevych, L. (2019). NUSH: rezultaty pershoho roku, pidhotovka do novoho.

5. Daputa, K. (2000). Razvitie tvorcheskogo myishleniya mladshih shkolnikov metodom dramyi na urokah polskogo yazyika i literaturyi. (Avtoref. diss. kand. psihol. nauk). Kaluga.

6. Druchkiv, N. Yu., & Parshykova, O. O. (1997). Nimetska mova u hri, 1: Knyzhka dlia vchytelia. Kyiv: Osvita.

7. Inozemni movy. Navchalna prohrama dlia zahalnoosvitnikh ta spetsializovanykh navchalnykh zakladiv 1-4 klasy. (2018).

8. Maryutina, T. M., Stefanenko, T. G., & Polivanova, K. N. (2001). Psiho- logiya razvitiya: uchebnik dlya stud. vyissh. psihol. i ped. ucheb. zavedeniy. Moskva: Akademiya.

9. Nikolaieva, S. Yu. (2003). Zahalnoievropeiski Rekomendatsii z movnoi osvity: vyvchennia, vykladannia, otsiniuvannia. Kyiv: Lenvit.

10. Parshykova, O. O. (2010). Teoretychni osnovy navchannia inozemnoi movy uchniv pochatkovoi shkoly. (Dys. dokt. ped. nauk). Kyivskyi natsionalnyi linhvistychnyi universytet, Kyiv.

11. Parshykova O.O., Melnychuk H.M., Savchenko L.P., Sydorenko M.M., & Horbach L.V. (2012). Nimetska mova: pidruch. dlia 1 kl. zahalnoosvit. navch. zakl. Kyiv: Hramota.

12. Paustovska, M. V. (2010). Navchannia maibutnikh uchyteliv nimetskoi movy usnoho monolohichnoho vyslovliuvannia zasobamy teatralnoi pedahohiky. (Dys. kand. ped. nauk). Kyivskyi natsionalnyi linhvistychnyi universytet, Kyiv.

13. Piazhe, Zh. (1997). Rech i myishlenie rebenka. Sankt-Peterburg: Soyuz.

14. Skalkin, V. L. (1981). Osnovyi obucheniya ustnoy inoyazyichnoy rechi. Moskva: Rus. yazyik.

Размещено на Allbest.ru