Особливості організації діяльності команди психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Кафедра соціальної педагогіки та корекційної освіти

Гринців Мар'яна Василівна

кандидат психологічних наук, викладач

Логвиненко Тетяна Олександрівна

доктор педагогічних наук, професор

Анотація

У статті висвітлюються основні підходи до команди психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами. Аналізуються сучасні дослідження, які засвідчують зростання наукового інтересу до створення команди психолого-педагогічного супроводу в закладах загальної середньої освіти. Узагальнюючи наукові уявлення про організацію діяльності команди психолого-педагогічного супроводу, описуються умови для успішної соціальної інтеграції та інклюзії дітей з особливими потребами. Розглядаються компоненти команди супроводу, що застосовуються до дітей з особливими освітніми потребами.

Вказується, що саме важливим етапом є створення індивідуальної програми розвитку, яка сприяє успішній адаптації та соціальній інтеграції дітей з обмеженими можливостями. Характеризується сучасний практичний стан інклюзивної освіти, який виявив, що в закладах загальної середньої освіти необхідною є підготовка спеціалістів закладів освіти, які володіли б універсальними знаннями і навичками супроводу дітей з особливими освітніми потребами в інклюзивному середовищі. Розкриті ключові аспекти проблеми, що посилюються наявністю суперечностей між вимогами, що висуваються сьогоденням та відсутністю можливостей для дітей з особливими освітніми потребами.

Проаналізовано ставлення педагогів в закладах загальної середньої освіти до навчання дітей з особливими освітніми потребами завдяки проведеному анкетуванню. Встановлено, що переважна більшість педагогів позитивно ставляться до навчання дітей з особливими освітніми потребами у закладах освіти, які враховують особистий потенціал дитини, освітню та соціальну інфраструктуру і розв'язують завдання, спрямовані на соціалізацію дитини з особливими освітніми потребам, що і сприяє успішній адаптації цієї категорії в освітньому середовищі.

Ключові слова: діти з особливими освітніми потребами, команда психолого-педагогічного супроводу, індивідуальна програма розвитку, «індивідуальний навчальний план».

Hryntsiv Maryana Vasylivna Candidate of Psychological Sciences, Lecturer

Lohvynenko Tetiana Oleksandrivna Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department of Social Pedagogy and Correctional Education Drohobych State Pedagogical University named after Ivan Franko

PECULIARITIES OF THE ORGANIZATION OF THE ACTIVITY OF THE TEAM OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF CHILDREN WITH SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS

Abstract

The article highlights the main approaches to the team of psychological and pedagogical support of children with special educational needs. Modern research is analyzed, which testifies to the growth of scientific interest in creating a team of psychological and pedagogical support in general secondary education institutions. Summarizing scientific ideas about the organization of the team of psychological and pedagogical support, describes the conditions for successful social integration and inclusion of children with special needs. The components of the support team that apply to children with special educational needs are considered.

It is pointed out that the most important stage is the creation of an individual development program that promotes the successful adaptation and social integration of children with disabilities. It characterizes the current practical state of inclusive education, which found that in general secondary education it is necessary to train specialists of educational institutions who would have universal knowledge and skills to support children with special educational needs in an inclusive environment. The key aspects of the problem are revealed, which are exacerbated by the contradictions between the requirements of the present and the lack of opportunities for children with special educational needs.

The attitude of teachers in general secondary education institutions to the education of children with special educational needs due to the survey is analyzed. It was found that the vast majority of educators have a positive attitude to the education of children with special educational needs in educational institutions that take into account the child's personal potential, educational and social infrastructure and solve problems aimed at socializing a child with special educational needs. categories in the educational environment.

Keywords: children with special educational needs, team of psychological and pedagogical support, individual development program, «individual curriculum».

Вступ

Постановка проблеми. У світі, що змінюється, зазнають зміни всі сфери нашої життєдіяльності, не став винятком і сучасний освітній простір. Нова освітня політика, пріоритетом якої є якість освіти, призвела до розуміння того, що необхідні нові підходи в організації та управлінні освітнім процесом. У зв'язку з цим у педагогічної громадськості виникає питання про діяльність команди психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами.

Діти з особливими освітніми потребами - це категорія дітей, які мають різні порушення у психофізичному розвитку, підтверджені членами команди психолого-педагогічного супроводу, які перешкоджають здобуттю освіти, внаслідок чого потрібне створення для даної категорії дітей особливих освітніх умов. Об'єктивна необхідність організації діяльності команди психолого-педагогічного супроводу викликана особливими освітніми потребами даної категорію дітей. Осмислення цих потреб є основою зміни освітніх пріоритетів.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Довгий час існувала парадигма формування знань, умінь та навичок, на сьогоднішній день акцент зміщується у бік виховання та забезпечення процесів найбільш успішної соціалізації та інтеграції дітей з особливими освітніми потребами у суспільство. Ці та інші проблеми, знайшли своє відображення в дослідження Боднар О.С., Колупаєва А.А., Софій Н.З., Найда Ю.М., Дікова-Фаворська О.М., Здрагат С. Г., та ін.

Дослідники відзначають, що шкільний вік - це сензитивний період у розвитку людини. Саме у цьому віці формуються індивідуально-психологічні особливості, створюються причини формування соціально-особистісних аспектів. Виходячи з цього логічно зробити висновок, що шкільний вік є найсприятливішим для компенсації порушень у розвитку дітей із особливими освітніми потребами.

Найбільш успішно завдання компенсації, адаптації, розвитку, освіти та соціалізації дітей з особливими освітніми потребами вирішує система діяльності команди психолого-педагогічного супроводу, що організується в закладах загальної середньої освіти. Пріоритетним завданням у цьому контексті буде організація необхідних науково-педагогічних засад для забезпечення діяльності команди психолого-педагогічного супроводу, а також координація взаємодії всіх профільних фахівців, які реалізують завдання команди психолого-педагогічного супроводу.

Мета статті - дослідження особливостей організації діяльності команди психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами в закладі загальної середньої освіти.

Виклад основного матеріалу

В даний час проявляється тенденція збільшення числа дітей з особливими освітніми потребами. Про це свідчать численні статистичні дані. Звідси випливає, що світова педагогічна спільнота змушена розробляти різні практико-орієнтовані концепції освіти та подальшої соціалізації дітей з різними видами порушень.

Теоретико-методологічні основи виховання, навчання дітей з особливими освітніми потребами розроблялися вченими як і нашій країні, так і закордоном. Слід зазначити, що в кожній концепції окрема увага приділялася діяльності команди психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами, вважаючи її однією із найважливіших елементів освітнього процесу. Команда психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами має особливу специфіку та якісно відрізняється від супроводу їх однолітків з нормотиповим розвитком.

Узагальнюючи наукові уявлення про організацію діяльності команди психолого-педагогічного супроводу можна сказати, що вона заснована не тільки на системі корекційно-розвивальної роботи, що проводиться фахівцями згідно з рекомендаціями, але особлива культура підтримки та допомоги в вирішенні завдань розвитку, вихованні, навчанні та соціалізації дитини з особливими освітніми потребами.

Також до описаних вище завдань додається адаптаційний напрям у організації команди психолого-педагогічного супроводу, якому приділяється велика увага у контексті супроводу дітей з особливими освітніми потребами, так як адаптаційні механізми дітей з особливими потребами сформовані на низькому рівні, тому логічно припустити, що адаптація даної категорії вихованців - це одна з пріоритетних задач команди супроводу.

Колектив дослідників, які займаються вивченням системи освіти дітей з особливими освітніми потребами розглядають команду психолого - педагогічного супроводу досліджуваної категорії дітей з особливими потребами у контексті гуманістичної парадигми. Дослідники вважають, що з цього погляду команду психолого-педагогічного супроводу слід розуміти як захист прав дитини на розвиток та освіту, які законодавчо закріплені у нормативно-правових документах на різних рівнях. Автори підкреслюють, що акцент команди психолого-педагогічного супроводу має бути зміщений убік збереження «позитивного здоров'я» дітей з обмеженими можливостями, так як вони неухильно порушується під впливом таких факторів, як: навчальні навантаження, внаслідок помилково поставлених цілей та завдань у освітніх програмах, відсутність урахування можливостей дітей при проектуванні освітнього середовища, емоційні навантаження та інше.

Діяльність команди психолого-педагогічного супроводу на думку дослідників, має бути поширений на окрему дитину або групу дітей, які мають низку особливих освітніх потреб та з усвідомленням цих положень, має бути грамотно збудована система «дитина - освітнє середовище» [9].

Більш детально зупинимося на визначенні поняття «освітня середовище» у контексті команди психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами. Освітнє середовище - комплекс ресурсів середовища, які дозволяють забезпечити дитині всебічний розвиток та пізнавальну активність [1].

Стосовно дітей з особливими освітніми потребами освітнім середовищем, називатиметься «спеціальною організоване освітнє середовище, що моделюється безпосередньо спеціалістами (педагогами), що враховує весь спектр особливих освітніх потреб дітей, що реалізує завдання адаптації та соціалізації» [4, с.14].

Таким чином, одним з пріоритетних завдань фахівців психолого - педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами є організація безбар'єрного, адаптивного, розвиваючого, особистісно-орієнтованого освітнього середовища, яке сприяє більш результативній інтеграції та соціалізації дитини з особливостями розвитку.

Щодо узагальненого поняття команди психолого -педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами - це «процес суб'єкт-суб'єктної взаємодії дитини та дорослого - педагога, заснований на підтримці дитини у подоланні його індивідуальних особистісних труднощів, надання допомоги у пошуку оптимальних способів вирішення проблем, результатом якого є комплексний розвиток особистості, підвищення результативності у навчанні та формуванні характеристик самостійності та відповідальності».

На думку ряду фахівців метою команди психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами є «безперервна підтримка суб'єктами супроводу ситуації між реальними можливостями дитини та обсягом, динамічними показниками освітніх впливів, з боку педагогів, батьків, інших суб'єктів освітнього процесу» [2].

Іншими словами автори закликають розробити таку організацію команди психолого-педагогічного супроводу дитини з особливими освітніми потребами, яка б корелювала з його потенційними можливостями, при оптимальних освітніх навантаженнях, забезпечувала б взаємодію всіх суб'єктів супроводу, в результаті якої можна було здійснити максимально успішну соціалізацію.

Робота команди психолого-педагогічного супроводу побудована на взаємозв'язку всіх суб'єктів команди супроводу, сприяє його максимальній результативності, тому що тільки єдність всіх суб'єктів команди супроводу забезпечує оптимальне функціонування системи супроводу, спираючись на запит кожного із суб'єктів, знаходить конкретний зміст, забезпечуючи результативність команди супроводу.

Команда психолого-педагогічного супроводу є системою, яка утворює певну цілісність, єдність. До елементів системи команди супроводу відносять: цілі, завдання, зміст, форми, методи, засоби та інші складові частини, визначальні рух до сукупного результату всієї системи, визначальні результати.

У психолого-педагогічній літературі виділяються такі компоненти команди супроводу, що застосовуються до дітей з особливими освітніми потребами: систематичний моніторинг динаміки розвитку; створення та забезпечення функціонування соціально-психологічних умов для розвитку особистості дитини; створення та забезпечення функціонування особливих освітніх умов, які сприяють успішності навчання, розвитку та соціалізації дитини з особливими освітніми потребами, з урахуванням її особливих освітніх потреб [8].

З опису компонентів випливають завдання фахівців команди психолого-педагогічне супроводу дитини з особливими освітніми потребами:

1) здійснення процедури діагностичного обстеження дитини з особливими освітніми потребами з метою виявлення особливостей розвитку;

2) надання сприяння в особистісному розвитку дітей із особливими освітніми потребами;

3) організація діяльності команди, спрямованої на навчання дитини моделям взаємодії з навколишнім світом;

4) здійснення консультаційної підтримки батьківського та педагогічному контингенту як суб'єктам команди психолого-педагогічного супроводу [5].

Завдання, поставлені перед суб'єктами команди супроводу, визначають їх напрями роботи (види діяльності) у контексті психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами: діагностика; консультування; корекційна робота (індивідуальна та групова); психологічне освіта та освіта, спрямована на формування психологічної культури, психолого-педагогічна компетентність батьків, освітян, керівників закладів загальної середньої освіти, експертна оцінка освітніх програм, посібників, освітнього середовища, професійної діяльності спеціалістів закладів загальної середньої освіти, які здійснюють супровід дітей з особливими освітніми потребами.

Кожен напрямок включається в єдиний процес команди супроводу, знаходячи свою специфіку, конкретне змістовне наповнення.

Наступним пунктом необхідно виділити сутнісні характеристики процесу команди психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами, що відбиває його специфіку.

Команда психолого-педагогічного супроводу має діяльнісну природу, оскільки дитина через призму діяльності входить у взаємодію з навколишнім світом, унаслідок чого спостерігається максимальний розвиток його індивідуальних здібностей.

Команда психолого-педагогічного супроводу має керований характер, за допомогою розробки певної траєкторії, у межах якою здійснюється процес команди супроводу.

Функціонування команди психолого-педагогічного супроводу відбувається в умовах спеціально організованого середовища з урахуванням усіх можливостей та індивідуальних потреб дитини з особливими освітніми потребами.

Команда психолого-педагогічного супроводу характеризується безперервністю діяльності та здійсненням наступності на всіх його етапах.

У рамках команди психолого-педагогічного супроводу здійснюються моніторингові дослідження, на підставі яких розробляються, модернізуються освітні програми, перспективні плани, індивідуальні освітні програми та інші елементи організації команди, а також робляться висновки про результативність діяльності команди супроводу [3].

Діяльність команди психолого-педагогічного супроводу - це постійно діючий, об'єднаний спільними цілями, скоординований колектив спеціалістів, що реалізує психолого-педагогічний супровід дитини з особливими освітніми потребами відповідно до індивідуальної освітньої програми, а також що здійснює супровід усіх суб'єктів психолого-педагогічного супроводу [7, с. 24].

Склад команди психолого-педагогічного супроводу представлений наступними спеціалістами: директор або заступник директора, учитель початкових класів (класний керівник), асистент вчителя, практичний психолог, соціальний педагог, батьки або законні представники дитини з ООП, асистент дитини, медичний працівник закладу освіти.

До завдань команди психолого-педагогічного супроводу відноситься: визначення тактики та технологій, які будуть реалізовані в корекційно - розвивальній роботі фахівців; безпосереднє провадження професійної діяльності, спрямованої на розвиток, корекцію, адаптацію та соціалізацію дітей з особливими освітніми потребами; проведення діагностики, що відображає динаміку розвитку дитини.

Діяльність команди всіх суб'єктів психолого-педагогічного супроводу, що, призводить до ефективного управління та реалізації принципу демократизації в освітній організації. Така структурна освіта як команда психолого- педагогічного супроводу дозволяє цілісно поглянути на дитину та об'єднати різнопрофільних спеціалістів закладів загальної середньої освіти.

Наступним компонентом є забезпечення спеціальних засобів навчання, до яких належить: організація соціально-побутових умов з урахуванням конкретних потреб дитини з особливими освітніми потребами; адаптивне освітнє середовище для окремих категорій дітей з особливими освітніми потребами (особливі технічні засоби для дітей з порушенням опорно-рухового апарату, слуху, зору): звукопідсилювальна апаратура, аудіометрія, тифлоапарати, прилади зі звуковою та тактильною сигналізацією, збільшувальні прилади та інше); розвиваюче предметно-просторове середовище в приміщеннях для занять та кабінетах фахівців (сенсорні куточки та кімнати, схеми та алгоритми дій, об'ємні моделі, створення тематичних центрів, що розвивають посібники, куточки розвитку моторних функцій).

Фахівці, які здійснюють свою професійну діяльність у сфері виховання та навчання дітей з особливими освітніми потребами повинні володіти наступними компетенціями:

- комунікативна (вимагає від педагога знання основних норм спілкування, організація ефективного спілкування з усіма учасниками команди психолого - педагогічного супроводу, гнучкість у спілкуванні з дітьми, колегами та батьками);

- діагностична (володіння апаратом діагностичних методик, вміння професійно застосовувати їх у відповідних умовах, мати навички якісно - кількісного аналізу результатів, а також мати вміння подання результатів у різних формах);

- прогностична (здатність педагога передбачати результат тих педагогічних методів, способів та форм впливу, якими він користується у своїй професійній діяльності);

- когнітивна (знання вітчизняних та зарубіжних педагогічних) теорій, знання основних закономірностей розвитку в онтогенезі, знання основних форм дизонтогенезу, та визначальних його причин, вміння визначати відповідність дитини нормативним показникам);

- конструктивна (уміння ставити мету, визначати завдання, вміння планувати свою освітню діяльність);

- корекційна (знання та застосування різних корекційних методик);

- технологічна (володіння основними педагогічними технологіями);

- організаційна (здатність організації педагогічної діяльності, творчий підхід, уміння варіювати та коригувати цілі та завдання корекційно- розвивальної діяльності в процесі розвитку дитини, для координації та кореляції освітнього процесу з актуальним розвитком дитини, спираючись на зону найближчого розвитку);

- дослідницька (знання основ дослідницької діяльності, узагальнення вітчизняного та зарубіжного досвіду, формулювання висновків, подання їх у різних формах);

- нормативна (знання основних законодавчих актів, щодо своєї професійної діяльності, вміння вести документацію педагога, застосування аналітичних здібностей);

- аксіологічна (гуманістична спрямованість педагога, розвинені емпатичні характеристики особистості, педагогічна інтуїція, рефлексія, орієнтованість на самовдосконалення, ерудованість) [6].

Команда психолого-педагогічного супроводу обстежує дитину та за результатами діагностики видає висновок, якому прописані спеціальні освітні умови, які необхідно створити конкретній дитині, виходячи з її індивідуальних психофізіологічних особливостей. Кожен фахівець діагностує дитину за допомогою спеціальних діагностичних методик. Інструментарій для обстеження фахівець вибирає самостійно, виходячи з рекомендацій, прописаних дитині. Саме результати команди фахівців дозволяють розробити індивідуальну програму розвитку дитини, з урахуванням її психофізіологічних особливостей. Тільки на підставі результатів діагностики всіх членів команди розробляється такий документ як індивідуальна освітня програма.

Важливим етапом команди психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами є їхнє діагностичне обстеження, яке показує прямий зв'язок діагностики з індивідуальною освітньою програмою.

Індивідуальна програма розвитку служить для побудови освітнього процесу з погляду індивідуального та диференціальних підходів. Вище зазначені підходи враховують індивідуальні специфічні особливості дітей із особливими освітніми потребами.

Головна мета складання індивідуальної програми розвитку - визначення змісту корекційно-розвивальної роботи з дитиною, спрямованої на корекцію та подальший розвиток вищих психічних функцій; становлення всіх видів дитячої діяльності. При цьому розробниками індивідуальної програми розвитку враховується актуальний рівень розвитку дитини та зона його найближчого розвитку. Індивідуальна освітня програма є комплексом взаємопов'язаних напрямків роботи з вихованцем та його батьками (законними представниками). Він має чітку структуру та оформляється у вигляді документа.

Основним в індивідуальній програмі є методи, форми, цілі, завдання, підходи, планування корекційно-розвивальної роботи з конкретною дитиною з особливими освітніми потребами, та є засобом її реалізації. За ефективної організації команди психолого-педагогічного супроводу, проведення діагностики, розробки для кожного, хто супроводжується з особливими освітніми потребами індивідуальної освітньої програми, яка є засобом реалізації цільових орієнтирів, результату буде досягнуто.

Результатом психолого-педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами в закладі загальної середньої освіти є забезпечення позитивної динаміки, максимальної (на скільки це можливо в рамках порушення) корекції, компенсації порушень у розвитку, що сприяє, повному чи частковому подолання труднощів у освоєнні цільових орієнтирів і як наслідок, соціалізації дітей із особливими освітніми потребами.

Наголосимо, що метою організації діяльності команди психолого- педагогічного супроводу дітей з особливими освітніми потребами в закладі загальної середньої освіти є організація корекційно-розвивальної роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, що передбачає комплексну взаємодію всіх суб'єктів супроводу, спрямована на підвищення рівня психофізичного розвитку дитини (інтелектуального, емоційного, соціального).

Однією із завдань емпіричного дослідження була оцінка знання та практичною складовою у профілі компетенцій педагогів у вихованні та навчанні дітей з обмеженими можливостями. Для дослідження цих параметрів було використано метод анкетування. Для цього дослідження була застосована анкета для опитування педагогів, які працюють з дітьми з особливими освітніми потребами. В анкетуванні взяло участь 31 педагог закладу загальної середньої освіти.

Інтерпретація результатів анкетування.

100% педагогів володіє знаннями про різні освітні траєкторіях дітей із особливими освітніми потребами. Пріоритетним напрямком у роботі педагога з дітьми з особливими освітніми потребами є: найбільше 58% педагоги виділили соціалізацію дитини, 25% встановили пріоритетним завданням корекцію порушень у розвитку, 10% вважають, що найважливішим завданням є підтримка розвитку дитини з особливими освітніми потребами, лише 7% педагогів вважають, що освоєння програми максимально необхідне завдання команди супроводу дитини з особливими освітніми потребами.

Наступне питання стосувалося готовності педагогів навчати дітей з особливими освітніми потребами у своєму класі. 55% педагогів оцінюють свою готовність до навчання та вихованню дітей з особливими освітніми потребами у 5 балів із 10, що вказує на середній рівень готовності, що прагне низького, що у свою чергу говорить про проблемах, які є у більшості педагогічного колективу питаннях виховання та навчання дітей з особливими освітніми потребами. 26% педагогів оцінюють свою готовність на вищий рівень 7 балів із 10, що є більш сприятливим показником. Лише 6% опитаних повністю готові здійснювати освітній процес разом із дитиною особливими освітніми потребами у складі групи. 13% педагогів різко висловилися проти виховання та навчання дитини з особливими освітніми потребами у своєму класі спільно з здоровими однолітками. І, як наслідок, 30% опитаних готові брати участь у розробці індивідуальної програми розвитку для дитини з особливими освітніми потребами.

Також, до структури анкетування було включено питання, спрямоване н самооцінку педагогами своїх знань про виховання та навчання дитини з особливими освітніми потребами. Тільки 16% педагогів оцінюють свої знання на високий рівень, 39% педагогів вважає низьким свій рівень знань щодо виховання та навчання дітей з особливими освітніми потребами. Більшість педагогів оцінюють рівень своїх знань про виховання та навчання дітей з особливими освітніми потребами як середній.

Таким чином, після кількісної обробки анкетних даних можна проаналізувати дані, виділивши плюси та мінуси:

Плюси:

- педагоги володіють знаннями про різні освітні траєкторіях дітей з особливими освітніми потребами;

- більшість педагогів орієнтовані на соціалізацію дитину з особливими освітніми потребами. Ці дані дозволяють зробити висновок, що контингент педагогів більш орієнтований на організацію гри як провідної діяльності віку, що є інструментом для засвоєння соціальних норм, а також формуванню культурно-гігієнічних навичок та інших соціально схвалюваних умінь, що дозволить дитині успішніше адаптуватися в суспільстві однолітків, що нормально розвиваються. По суті, це і є пріоритетним завданням педагога, безпосередньою корекцією мають займатися представники команди психолого-педагогічного супроводу в закладі загальної середньої освіти, тобто ті фахівці, які мають спеціальну освіту та корекція порушень у розвитку є їх прямим обов'язком;

- більшість педагогів знають методи адаптації матеріалу, що свідчить про те, що педагоги знають та можуть застосовувати методи адаптації практично.

- педагоги виявляють готовність вчитися та підвищувати свою кваліфікацію у більшому часовому обсязі та вказують на необхідне зміст курсу, що свідчить про те, що педагоги потребують знання, а отже, є передумови впровадження корекційних технологій на практиці;

- більшість опитаних розуміють основні засади виховання та навчання дітей з особливими освітніми потребами.

Мінуси:

- в повному обсязі педагоги розуміють значення адаптації програм;

- більшість педагогів не орієнтовані на корекцію порушених функцій у дітей із особливими освітніми потребами;

- готовність педагогів до прийняття у своїй групі дитини з особливими освітніми потребами оцінюється як середня, принаймні, тобто більше прагне до низькою;

- педагоги не готові брати участь у розробці індивідуальної програми розвитку дитини з особливими освітніми потребами.

Щодо дітей з особливими освітніми потребами до школи, то 100% педагогів рекомендують продовжити навчання в закладі загальної середньої освіти.

супровід діти особливий освітній

Висновки

На основі даних, отриманих у ході емпіричного дослідження можна зробити таке узагальнення:

Розробленість адаптованих індивідуальних програм розвитку оцінюється як висока, відповідає методичним рекомендаціям команди психолого - педагогічного супроводу. Індивідуальна програма розвитку враховує психофізіологічні особливості розвитку дітей з особливими освітніми потребами кожної із представлених категорій дітей. А також містить необхідні структурні компоненти, розкриті професійно та грамотно, виходячи з принципів науковості.

На високому рівні реалізовано роботу команди психолого -педагогічного супроводу у питаннях ведення документації, діагностичного функціоналу та корекції порушень.

Спостерігається позитивна динаміка у проведенні просвітницької діяльності педагогів та батьків (законних представників) дитини.

Підвищився відсоток педагогів, які вважаю пріоритетним завданням у навчанні та вихованні дитини з особливими освітніми потребами підтримку її здібностей, розвиток зон актуального та найближчого розвитку, через збережені функції та наявні можливості та повноваження.

Збільшилась кількість педагогів (з 48% до 65%), які повністю розуміють значення адаптації програм, їх змістовне наповнення та цільові орієнтири.

Знижується відсоток (з 13% до 2%) педагогів, які не готові прийняти дитину з особливими освітніми потребами та цінності інклюзивної освіти;

Спостерігається позитивна тенденція у наданні методичної, консультативної та просвітницької допомоги педагогам закладі загальної середньої освіти, що зазначають понад 50% опитаних.

Збільшується відсоток педагогів, які знайомі та застосовують на практиці методи роботи з дітьми з особливими освітніми потребами, але при цьому варто відзначити, що знана складова дійсно зростає, але педагоги все ще в обмеженій кількості застосовують технології, які були представлені ним на курсах підвищення кваліфікації, що свідчить про те, що це є проблемою, яка потребує більше ретельного аналізу та прийняття відповідних управлінських рішень.

Критерій збільшення охоплення дітей командою психолого-педагогічного супроводу в закладі загальної середньої освіти реалізується на достатньому рівні.

Література

1. Боднар О.С. Організаційно-педагогічні засади експертного оцінювання навчально- виховної діяльності загально-освітніх шкіл: дис.... канд. пед. наук / О.С. Боднар. - К.: Ун-т менеджменту освіти АПН України, 2008. - 18 с.

2. Вознюк О. В., Вознюк О. М. Основні аспекти професійно-психологічної готовності педагога до праці в інклюзивному середовищі закладів загальної освіти // Актуальні проблеми педагогіки початкової школи в контексті освітньої реформи: зб. наукових праць учасників міжнародної науково-практичної конференції (м. Коломия, 30 листопада 2018 р.) / за заг. ред. Поясик О. І., Петрів О. П., Лаппо В. В. Івано-Франківськ: НАІР, 2018. С. 101-108.

3. Дікова-Фаворська О.М. Актуальні проблеми соціальної інтеграції осіб з особливими потребами / О.М. Дікова-Фаворська // Вісник Харківського національного університету ім. В.Н. Каразіна. Серія: Соціологічні дослідження сучасного суспільства: методологія, теорія, методи. - 2005. - № 652. - С. 151-155.

4. Ервін Е. Підготовка вчителів та вихователів до роботи в інклюзивних класах та групах / Е. Ервін, Д. Кугельмас. - К.: Всеукраїнський фонд «Крок за кроком», 2000.

5. Індекс інклюзії: загальноосвітній навчальний заклад: Навчально-методичний посібник / Кол. упорядників: Патрикеєва О. О., Софій Н. З., Луценко І. В., Василашко І. П. Під заг. ред. Шинкаренко В. І. К.: ТОВ Видавничий дім «Плеяди», 2013. 96 с.

6. Інклюзія в освіті: повсякденні практики та процедура оцінювання: монографія /О. М. Дікова-Фаворська, С. Г. Здрагат. К.: Вид-во НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2016.416 с.

7. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи: моногр. / А.А. Колупаєва. - К.: Самміт-книга, 2003. - 272 с.

8. Колупаєва А.А. Інклюзивна школа: особливості організації та управління: навч.- метод. посіб. / А.А. Колупаєва, Н.З. Софій, Ю.М. Найда та ін.; [за заг. ред. Л.І. Даниленко]. -К., 2007. - 128 с.

9. Колупаєва А. А. Педагогічні основи інтегрування школярів з особливостями психофізичного розвитку в загальноосвітні навчальні заклади: Монографія.К.: Педагогічна думка, 2007. 458 с.

References

1. Bodnar, O.S. (2008). Organ^c^o-pedagog^m zasadi ekspertnogo odnjuvannja navchal'no-vihovno'i dparnosti zagaFno-osvarnh shkь [Organizational and pedagogical principles of expert evaluation of educational activities of secondary schools]. Candidate 's thesis. - K.: Un-t menedzhmentu osvrii APN Ukraini [in Ukrainian].

2. Voznjuk, O. V., Voznjuk, O. M. (2018). Osnovni aspekti profesijno-psihologichno'i gotovnosti pedagoga do praci v inkljuzivnomu seredovishhi zakladiv zagal'no'i osviti [The main aspects of professional and psychological readiness of teachers to work in an inclusive environment of general education institutions]. Aktual'ni problemi pedagogiki pochatkovot shkoli v konteksti osvitn'ot reformi - Actual problems of primary school pedagogy in the context of educational reform, 101-108 [in Ukrainian].

3. Dikova-Favors'ka, O.M. (2005). Aktual'ni problemi social'no'i integraci'i osib z osoblivimi potrebami [Actual problems of social integration of persons with special needs]. Visnik HarUvs'kogo nacional'nogo universitetu m. V.N. Karazina. Serija: Sociologichni doslidzhennja suchasnogo suspil'stva: metodologija, teorija, metodi - Bulletin of Kharkiv National University. V.N. Karazina. Series: Sociological research of modern society: methodology, theory, methods, 652, 151-155 [in Ukrainian].

4. Ervin, E. (2000). Pidgotovka vchiteliv ta vihovateliv do roboti v inkljuzivnih klasah ta grupah [Preparation of teachers and educators to work in inclusive classes and groups]. K.: Vseukrains'kij fond «Krok za krokom» [in Ukrainian].

5. Shinkarenko, V. І. (2013). Indeks inkljuzit: zagal'noosvitnij navchal'nij zaklad [Index of inclusion: general educational institution]. K.: TOV Vidavnichij dim «Plejadi» [in Ukrainian].

6. Dikova-Favors'ka,.O M., Zdragat, S. G. (2016). Inkljuzija v osviti: povsjakdennipraktiki ta procedura ocinjuvannja [Inclusion in education: everyday practice and evaluation procedure]. K.: Vid-vo NPU im. M. P. Dragomanova [in Ukrainian].

7. Kolupaєva, A.A. (2003). Inkljuzivna osvita: realit ta perspektivi [Inclusive education: realities and prospects]. K.: Sammit-kniga [in Ukrainian].

8. Kolupaєva, A.A. (2007). Inkljuzivna shkola: osoblivosti organizaci'i ta upravlinnja [Inclusive school: features of organization and management: teaching method. way]. - K. [in Ukrainian].

9. Kolupaєva, A. A. (2007). Pedagogichni osnovi integruvannja shkoljariv z osoblivostjami psihofizichnogo rozvitku v zagal'noosvitni navchal'ni zakladi [Pedagogical foundations of integration of students with features of psychophysical development in secondary schools]. K.: Pedagogichna dumka [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru