Реалізація комунікативного та когнітивного підходів у викладанні іноземної мови професійного спрямування з використанням кросворду як різновиду дидактичної гри

Размещено на http://www.allbest.ru/

Реалізація комунікативного та когнітивного підходів у викладанні іноземної мови професійного спрямування з використанням кросворду як різновиду дидактичної гри

Л. Барановська,

А. Заслужена

Резюме

У статті приділено увагу використанню комунікативного та когнітивного підходів до викладання іноземної мови професійного спрямування, які реалізуються за допомогою кросворду як різновиду дидактичної гри. Метою статті є обґрунтування доцільності використання комунікативного та когнітивного підходів у викладанні іноземної мови (за професійним спрямуванням) із застосуванням кросворду як різновиду дидактичної гри. Завданнями наукової праці є виявлення аспектів використання цих методологічних підходів для вдосконалення викладання іноземної мови професійного спрямування, обґрунтування педагогічної доцільності використання кросвордів як різновидів дидактичної гри для якісного оволодіння здобувачами вищої освіти термінологічним апаратом майбутньої професії. Результати. Організація навчального процесу на основі комунікативного підходу передбачає спрямованість навчання студента на вироблення в нього граматичних, лексичних, фонетичних і мовленнєвих умінь шляхом виконання вправ, що мають комунікативну спрямованість. Комунікативний підхід сприяє формуванню й розвитку комунікативної компетентності. Уточнено дефініцію поняття "комунікативна компетентність". Значущість когнітивного підходу полягає в організації активного мовлення та мисленнєвої діяльності студентів, яке забезпечуються мовними здібностями як індивідуальними особливостями людини, знаннями мовного та енциклопедичного характеру, вміннями та навичками, необхідною мотивацією, середовищем спілкування. Дискусія.

Навчальна дисципліна "Іноземна мова (за професійним спрямуванням)" викладається студентам немовних спеціальностей, концептуально й педагогічно доцільним є її вивчення з використанням комунікативного та когнітивних підходів, які сприяють як інтегруванню змісту лінгвістичного навчального курсу із змістом професійно зорієнтованих дисциплін, так і створюють найбільш сприятливі психолого -педагогічні умови для поглиблення психолінгвістичного аспекту викладання дисципліни. Використання кросвордів на заняттях із зазначеної дисципліни є колективною діяльністю у вигляді дидактичної гри, яка дозволяє її учасникам демонструвати і розвивати навички аудіювання, усного та писемного мовлення, оволодівати елементами евристичного методу; воно відповідає реалізації потреби розвитку критичного й творчого мислення студентів засобами розвитку всіх видів комунікативної діяльності. Методи. Використано теоретичні методи, зокрема загальнонаукові: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, конкретизація, які забезпечили можливість формулювання вихідних положень і виокремлення основних ідей і наукових підходів, що становлять теоретичну основу дослідження проблеми; конкретнонаукові: термінологічний аналіз, що дозволив визначити дефініції ключових понять; причинно-наслідковий аналіз, що сприяв виявленню зумовленості результатів комунікативної діяльності впливом психологічних особливостей учасників різних її видів; структурно-функціональний аналіз, що застосовувався з метою з'ясування психолінгвістичних особливостей процесів підготовки та розгадування кросвордів; емпіричні методи: аналіз змісту робочої навчальної програми з іноземної мови (за професійним спрямуванням), метод таксономії Блума. Висновок. У сучасних умовах викладання іноземної мови має бути зорієнтованим насамперед на пізнання суб'єктами освітнього процесу глибинних механізмів впливу мови на розумовий розвиток фахівця. Концептуально й педагогічно доцільним є її вивчення на основі комунікативного та когнітивного підходів, які сприяють інтегруванню змісту лінгвістичного курсу із змістом професійно зорієнтованих дисциплін. іноземний гра комунікативний кросворд

Кросворд як різновид дидактичної гри сприяє формуванню комунікативних умінь студентів, наповненню їхнього загальнонаукового словника лексикою, зорієнтованою на професію.

Ключові слова: дидактична гра; іноземна мова; когнітивний підхід; комунікативний підхід; кросворд; професійна спрямованість.

L. Baranovska, A. Zasluzhena

IMPLEMENTATION OF COMMUNICATIVE AND COGNITIVE APPROACHES IN TEACHING A FOREIGN LANGUAGE FOR SPECIFIC PURPOSES USING A CROSSWORD PUZZLE AS A TYPE OF A DIDACTIC GAME

Abstract

The article focuses on the use of communicative and cognitive approaches to teaching a Foreign Language for Specific Purposes (FLSP). They are implemented through a crossword puzzle as a type of a didactic game. The purpose of the article is to substantiate the expediency of using communicative and cognitive approaches in teaching FLSP using a didactic game. The objectives of the scientific work are to identify theoretical and methodological aspects of using these methodological approaches to improve the teaching FLSP, to substantiate the pedagogical expediency of using crossword puzzles as varieties of a didactic game for high - quality mastery by students with the terminology of their future profession. Results. The organization of the educational process based on a communicative approach involves the focus of the student's training in the development of grammatical, lexical, phonetic and speech skills by performing exercises that have a communicative focus. The communicative approach contributes to the formation and development of communicative competence. The definition of "communicative competence" has been refined. The significance of the cognitive approach lies in the organization of active speech and thinking activities of students, as they are provided by language abilities as individual characteristics of a person, knowledge of linguistic and encyclopedic character, skills and needful motivation and communication environment. Discussion. The academic discipline "Foreign Language for Specific Purposes" is taught to students of non-language specialties. Conceptually and pedagogically expedient is its study by using communicative and cognitive approaches. They contribute both to the integration of the content of a linguistic training course with the content of professionally oriented disciplines and create favorable psychological and pedagogical conditions for deepening the psycholinguistic aspect of teaching the discipline. The use of crossword puzzles in classes in this discipline is teamwork in the form of a didactic game, which allow sits participants to demonstrate and develop the skills o audio, oral and written speech, to master elements of the heuristic method; it meets the realization of the need for the development of critical and creative thinking of students through the development of all types of communication activities. Methods. Theoretical methods have been used, in particular, general scientific: analysis, synthesis, comparison, generalization, specifying, which ensured the possibility of forming the initial provisions and distinguishing the main ideas and scientific approaches that form the theoretical basis for the study of the problem; specific: terminological analysis that allowed to determine the definitions of key concepts; cause-effect analysis, which contributed to the determination of the conditionality of the results of communicative activity by the influence of psychological characteristics of participants in its various types; structural andfunctional analysis is used to clarify the psycholinguistic features of the processes ofpreparation and doing of crossword puzzles; empirical methods: analysis of the content of the working curriculum in FLSP, Bloom's Taxonomy method. Conclusions. In modern conditions, the teaching of a foreign language should be oriented primarily to the subjects ' knowledge of the educational process of the deep mechanisms of the influence of language on the mental development of a specialist. Conceptually and pedagogically expedient is its study based on communicative and cognitive approaches that contribute to the integration of the content of a linguistic course with the content of professionally oriented disciplines. A didactic game using crossword puzzles contributes to the formation of communicative skills of students, update their general scientifical resource with vocabulary oriented to the profession.

Keywords: didactic game; foreign language; cognitive approach; communicative approach; crossword puzzle; professional orientation

Вступ

У вітчизняних ЗВО студентам, які опановують немовні спеціальності, викладається навчальна дисципліна "Іноземна мова (за професійним спрямуванням)". Особливістю її вивчення є інтеграція змісту лінгвістичного навчального курсу із змістом професійно зорієнтованих дисциплін, що, своєю чергою, сприяє отриманню додаткових фахових знань і розвитку в студентів професійно значущих якостей, формуванню в них комунікативних умінь для здійснення професійних контактів іноземною мовою в різних сферах і ситуаціях (Баранова, 2016: 341). Важливою складовою навчання студентів іноземної мови професійного спрямування (ІМПС) є робота із засвоєння фахового словника, що є складним процесом з огляду на розширення пізнання фаху нерідною мовою. Студент повинен уміти: розуміти іноземну мову як під час безпосереднього спілкування, так і у фонозапису (монологічне і діалогічне мовлення); вести бесіду та робити повідомлення з фаху та на соціальну тематику в межах тем, зазначених програмою; брати участь у бесіді-обговоренні; знати не менше 2500 слів і словосполучень; передавати в усній та письмовій формах здобуту при читанні інформацію як рідною, так і іноземною мовами; розпізнавати граматичні явища і співвідносити їх форму із зазначенням при читанні і переробленні тексту (Ковтун & Заслужена, 2018).

Вироблення в студентів цих умінь і засвоєння професійного вокабулярію у процесі вивчення англійської мови як іноземної відбувається продуктивно при застосуванні в єдності комунікативного та когнітивного підходів. Однак ефективність цієї роботи підвищуватиметься за умови використання таких технологій, які поглиблюватимуть її інтерактивний аспект. Однією з них є дидактична гра, різновидом котрої, у свою чергу, є складання та розгадування кросвордів. Їх використання є ефективним при вивченні професійного словника англійською мовою. Кросворд як дидактична гра зорієнтований на вироблення навичок спілкування, розвиток мовленнєвого апарату, зв'язного мовлення, закріплення звуковимови, уточнення й розширення словникового запасу.

Метою статті є обґрунтування доцільності використання комунікативного та когнітивного підходів у викладанні іноземної мови (за професійним спрямуванням) із застосуванням кросворду як різновиду дидактичної гри. Завданнями наукової праці є: виявлення аспектів використання цих методологічних підходів для вдосконалення викладання іноземної мови професійного спрямування, обґрунтування педагогічної доцільності використання кросвордів як різновидів дидактичної гри для якісного оволодіння здобувачами вищої освіти термінологічним апаратом майбутньої професії.

Методи та методики дослідження. Використано теоретичні методи, зокрема загальнонаукові: аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, конкретизація, які забезпечили можливість формулювання вихідних положень і виокремлення основних ідей і наукових підходів, що становлять теоретичну основу дослідження проблеми; конкретно наукові: термінологічний аналіз, що дозволив визначити дефініції ключових понять ("кросворд", комунікативний підхід", "когнітивний підхід", "комунікативна компетентність"), причинно - наслідковий аналіз, що сприяв виявленню зумовленості результатів комунікативної діяльності впливом психологічних особливостей учасників різних її видів; структурно-функціональний аналіз, що застосовувався з метою з'ясування психолінгвістичних особливостей процесів підготовки та розгадування кросвордів; емпіричні методи: аналіз змісту робочої навчальної програми з іноземної мови (за професійним спрямуванням), метод таксономії Блума.

Про роль комунікативного та когнітивного підходів в оптимізації викладання іноземної мови зазначали такі вчені, як Newby, 2003; Ігнатова, 2007; Марченко, 2011; Конопляник, 2013; Вовк, 2013; Vovk, 2017; Годованець, 2016; Григоренко & Сагалаева, 2014; Рубцова, 2015.

Нами встановлено, що проблемі використання комунікативного підходу при викладанні мов присвятили свої дослідження такі вітчизняні вчені, як Караман, 2004; Гавриш, 2007; Мацько, 2007; Скалкін, 2008; Вишневський, 2011; Morska, 2012; Пентилюк, 2013; Богуш, 2014; Ковтун, 2015; Барановська, 2016 та закордонні науковці Canale, 1980; Willems, 1987; Пассов, 1989; Китайгородская, 2001; Richards, 2006; Lamy & Hampel, 2007; Leung & Lewkowicz, 2013; Thamarana, 2014; Mart, 2018. Організація освітнього процесу при комунікативному підході, як зазначає О.Б. Тарнопольський, передбачає спрямованість навчання студента на вироблення в нього граматичних, лексичних, фонетичних й мовленнєвих умінь шляхом виконання вправ, що мають комунікативну спрямованість (Тарнопольський, 2010: 53).

Комунікативний підхід сприяє формуванню й розвитку комунікативної компетентності. У "Загальноєвропейських рекомендаціях з мовної освіти" ця компетентність розглядається головним чином як здатність використовувати мову, комунікативно діяти за допомогою мови, зокрема, виконувати різні завдання в деяких контекстних і міжособистісних умовах. Досліджено, що сформована компетентність використовується в міру необхідності у різних контекстах залежно від різних умов і різних потреб для здійснення різних видів мовленнєвої діяльності, до яких належать мовленнєві процеси продукування та/або сприйняття текстів, пов'язаних із певними темами у специфічних сферах. Нами виявлено, що основними положеннями, на засадах яких вченими сформовані дефініції аналізованого поняття, є наступні: комунікативна компетентність належить до ключових компетентностей формування мовної особистості; це родове поняття, яке включає часткові видові поняття - мовну, мовленнєву, власне комунікативну, соціокультурну, діяльнісну (стратегічну) компетентності (Мамчур, 2016: 108-109); рівень володіння мовними, мовленнєвими і соціокультурними знаннями, навичками й уміннями (Сафонова, 1996: 97); здатність володіти технологіями усного та письмового спілкування різними мовами, у тому числі й комп'ютерного програмування, включаючи й спілкування через Інтернет (Згурська, 2009: 37); виявляється і формується в одномовному або двомовному спілкуванні. Нами обґрунтовано таку дефініцію поняття "комунікативна компетентність": це інтегративна здатність мовної особистості, яка поєднує мовні, мовленнєві й соціокультурні знання та вміння і досвід їх використання в одномовному, двомовному чи полікультурному середовищі для налагодження різних видів психологічної взаємодії (особистісної, ділової, професійної).

Результати дослідження. Для уточнення нашого розуміння когнітивного підходу щодо вивчення іноземної мови доречним є розгляд ключових понять. Так, зокрема поняття "когнітивність" (лат. cognition, "пізнання, вивчення, усвідомлення") позначає здатність людини до розумового сприйняття і перероблення нею зовнішньої інформації. Установлено, що термін "когнітивність" вживається як у широкому сенсі для позначення самого "акту" пізнання, так і в контексті розгляду таких понять, як знання, уміння або навчання (Козлов). У контексті методики викладання англійської мови як іноземної для студентів поняття "когнітивний", на думку Ж.М. Авілкіної, означає необхідність: 1) розуміння ними матеріалу, що вивчається; 2) врахування того, що знання "вбудовуються" в їхню когнітивну структуру і стають її компонентами; 3) розвитку їхнього мислення в процесі самостійного відкриття нових знань у процесі вирішення пізнавальних, проблемних завдань; 4) використання лише змістовних (комунікативно значущих) тренувальних вправ; 5) широкого застосування вправ евристичного, креативного характеру; 6) використання різних розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, групування); 7) врахування рідної мови; 8) виявлення когнітивних структур досліджуваного мовного явища та організації мовної навчальної діяльності на базі цих структур (Авилкина, 2009).

Доцільність і необхідність когнітивного підходу до вивчення іноземної мови базується на досягненнях когнітивної лінгвістики, висвітлених в працях таких вітчизняних та зарубіжних вчених, як Langacker, 1991; Залевська, 1996; Зонтова, 2005; Шамов, 2005, Wijayanti 2013; Tsvetkova, 2017.

Методичні можливості когнітивного підходу полягають в організації активного мовлення та мисленнєвої діяльності студентів, яка забезпечується мовними здібностями як індивідуальними особливостями людини, знаннями мовного та енциклопедичного характеру, вміннями та навичками, необхідною мотивацією, середовищем спілкування та відповідними ситуаціями. Досягнення цілей і завдань, заснованих на когнітивному підході, є можливим з допомогою спеціальних вправ, які сприятимуть досягненню необхідного рівня автоматичності використання знань іноземною мовою (Lyla, 2017: 135).

У зазначеному вище матеріалі ми вказували на доцільність комплексного використання комунікативного та когнітивного підходів у процесі викладання іноземної мови (за професійним спрямуванням). Це зокрема виявляється в тому, що когнітивна спрямованість властива і комунікативному методу, в рамках якого розроблено комунікативно-когнітивний підхід авторами, які пов'язують його з поняттям свідомості (Бим, 2001; Барышников, 2003). Когнітивні прийоми в навчанні базуються на свідомому зіставленні елементів рідної та іноземної мов з метою опанування студентами іноземної мови як засобу спілкування. Установлено: комунікативно-когнітивним підходом визначається, що організація навчального процесу, в основі якого лежить комунікативна взаємодія студентів, забезпечує участь кожного з них як об'єкта і суб'єкта пізнавальної діяльності (Самосенкова, 2010: 43).

Водночас організація пізнавальної діяльності студентів з іноземної мови може бути ефективною, коли викладач має досвід пізнавальної діяльності. Ядром когнітивного потенціалу науково -педагогічного працівника, на нашу думку, має бути система знань про людину, її ідентифікаційне середовище, ефективні способи взаємодії з нею. З огляду на зазначене, особливо важливими є знания про вікові параметри студентської молоді. Викладач має знати, особливо навчаючи іноземної мови фахового спрямування (2 -4 курси, освітній рівень "бакалавр"), що студентська стадія життя співпадає з періодом пізньої юності, чи ранньої дорослості, коли сприйняття соціального та професійного досвіду знаходиться на найвищому рівні; провідним видом діяльності студентів є професійна освіта; до психологічних новоутворень особистості на цій стадії належать самостійність, соціальна зрілість, узагальнені способи пізнавальної діяльності. У цей період мозок людини досягає функційної зрілості, популяція нейронів є повністю сформованою, діагностується оптимум абсолютної та розпізнавальної чутливості аналізаторів; характерні найбільший обсяг оперативної пам'яті зорової та слухової модальності, найвища швидкість виконання вербально-логічних завдань (Подоляк & Юрченко, 2006).

У цей період спостерігається формування індивідуального стилю діяльності, становлення "Я" - концепції як ядра особистості. Студент прагне проявити й зберегти свою індивідуальність. У нього наявна гостра потреба в досягненнях, особливо в провідній для цього віку діяльності - навчально- професійній. Складовою когнітивного досвіду викладача мають бути знання про закономірності формування студента як фахівця: воно відбувається в трьох основних формах діяльності: базової (навчальна діяльність академічного типу, в якій вже є видимими обриси предметного й соціального контексту професійної діяльності), квазіпрофесійної (моделюються умови, зміст, стосунки людей у майбутній професійній діяльності); навчально - професійна (студент виконує реальні дослідницькі та практичні функції, відбувається процес трансформації навчальної діяльності в професійну) (Baranovska, 2014, 2016). Викладання навчального курсу "Іноземна мова (за професійним спрямуванням)" є саме тим дієвим інструментом, який використовується для проведення квазіпрофесійної діяльності. Для ефективної роботи зі студентами викладач має володіти системою психологічних знань про індивідуально-психологічні особливості студентів, які дозволять йому враховувати тип темпераменту, акцентуації характеру, види здібностей при організації всіх видів мовленнєвої діяльності.

Під час занять з означеного курсу нами приділено значну увагу різним видам мовленнєвої діяльності. Оскільки дидактичною метою проведення занять з ІМПС є оволодіння мовою професії, то навчання має бути зорієнтованим на "розвиток цілеспрямованого навмисного, усвідомлюваного, довільного, контрольованого мовлення".

Студенти під час навчання іноземної мови за професійним спрямуванням у вищій школі вже володіють такими видами мовленнєвої діяльності, як аудіювання та говоріння. Саме ці види забезпечують ефективне спілкування. Під час викладання нами ІМПС студентам немовних спеціальностей часто використовуються кросворди. Нами досліджено, що відповідно до когнітивних основ теорій навчання (конструктивізму, кооперативного навчання, таксономії Блума), вченими обґрунтовано доречність введення кросвордів у навчальний процес (Gomez & Scher, 2005). Теорія конструктивізму передбачає активну роль студентів у навчальному процесі із самостійного творення ними особистісних знань, набуття вмінь, досвіду, регулювання власної пізнавальної діяльності й захопленість процесом навчання та культивуванням відчуття відповідальності (Равчина, 2015: 131). На нашу думку, складання кросвордів (самостійно студентами в позааудиторний час) й колективне їх розгадування (на заняттях з ІМПС) забезпечує ефективність навчання відповідно до теорії конструктивізму, оскільки спонукає студентів до пошуку знань, вирішення проблем, демонстрації ними критичного й творчого мислення, формує їхню "позицію як суб'єктів навчального процесу й власного розвитку" під керівництвом викладача, який виступає в ролі фасилітатора (Равчина, 2015: 131).

Індивідуальний процес мислення починається з аргументації та розумових (ментальних) дій, які контролюють темп навчання. А побудова ментальних моделей, що впливають на розуміння світу, забезпечують занурення в контекст завдання і знання, що конструюються індивідом (Gomez & Scher, 2005).

Дискусія. У науковій літературі кросворд розглядається як гра, що є ефективною при вивченні словника й підвищує мотивацію студентів до навчання (Orawiwatnakul, 2013), як дидактична гра (Стефанович, 2013; Колмакова, 2016). Кросворд як дидактична гра може бути зорієнтованим на розвиток мовленнєвого спілкування, мовленнєвого апарату, зв'язного мовлення, закріплення звуковимови, уточнення і розширення словникового запасу тощо, які визначаються метою навчального впливу з боку викладача (Богуш & Луцан, 2008). Крім одного або декількох навчальних завдань, що спрямовують зміст кросворду як гри на процеси пізнавальної діяльності її учасників, він містить й ігрове завдання, що робить процес навчання невимушеним, оскільки дидактична мета прихована в ігровому завданні від його учасників, і засвоєння пізнавального змісту відбувається ними ненавмисно у процесі ігрових дій загадування і відгадування з елементами змагання для досягнення ігрового результату. А природне прагнення до гри, бажання досягти ігрової мети та пер емогти робить кросворд як дидактичну гру цікавим і ефективним, спонукаючи учасників до розумової активності. Безперечно, у результаті такого виду діяльності відбувається процес інтенсифікації процесу вдосконалення мовленнєвої діяльності студентів (Богуш & Луцан, 2008) .

Основною одиницею навчання іноземної мови за професійним спрямуванням є терміни. Під час роботи з кросвордом вони активно використовуються згідно з правилами граматики, морфології, лексикології тощо. При поясненні дефініцій термінів студенти висловлюють свою думку, уточнюють значення за допомогою запитань, реплік. Тобто активізується говоріння. У випадку добору правильної відповіді студент, за правилами гри, має записати термін на дошці, звертаючи увагу на його правопис. Це поняття є новим із професійного вокабулярію, що вивчається.

Робота з кросвордами на заняттях з ІМПС передбачає й аудіювання. Аудіювання є "рецептивним, внутрішньо активним видом мовленнєво - мисленнєвої діяльності, процесуальність якого полягає в органічній єдності, одночасній мнемічній перцептивно-мисленнєвій взаємодії й активній комплексній реалізації: 1) слухового сприймання значень системи мовних кодів/форм, що відображають дійсність; 2) розпізнаванні, розшифровуванні й збереженні їх у короткочасовій пам'яті; 3) розуміння смислу мовленого повідомлення, що доконується шляхом реалізації механізмів внутрішнього мовлення, в якому відбувається декодування значень "поверхневих" мовних форм і трансформація їх у "глибинні" смисли через осмислення і переосмислення відображеного у висловлюванні того чи того фрагменту реальності" (Харченко, 2017: 239). Студенти, для яких транслюється усне повідомлення іноземною мовою, проходять через цей алгоритм дій у мозку: сприймають значення системи мовних кодів/форм на слух, розпізнають та утримують їх у пам'яті й приходять до розуміння смислу усного повідомлення через усвідомлення й переосмислення. Під час розгадування кросворду, що розроблений, наприклад, на десять слів, кожен студент -учасник проходить через цей алгоритм щонайменше десять разів (без застосування уточнювальних запитань). Зауважимо, що це стосується розгадування кросвордів рідною мовою. У роботі із кросвордами іноземною мовою цей процес може ускладнюватись, адже студенти не є носіями мови. Можливі проблеми під час проходження ними трьох етапів цього алгоритму щодо розуміння дефініцій термінів через порушення орфоепічної та граматичної мовних норм. З огляду на зазначене, викладачеві необхідно приділяти увагу правильній вимові та побудові речень і нормативного використання частин мови того повідомлення, що транслюється. Така робота сприятиме "тренуванню невимушеності у вживанні виразів і словесних конструкцій, що приходить тільки із практикою" (Лозова, 2010).

Занурюючись у контекст завдання кросворду, використовуючи знання шляхом обміркування поставлених запитань, формулювання власного пояснення термінів, студент вибудовує розумові (ментальні) моделі, за допомогою яких пояснює іншим учасникам навчального процесу світ, явища, феномени тощо. Стимуляція критичного й творчого мислення відбувається в процесі самостійного добору ним необхідного еквівалента для формулювання самого запитання, щоб на нього можливо було дати адекватну відповідь студентам-учасникам гри. Наприклад, під час роботи із студентами спеціальності 231 "Соціальна робота" використовувався термін "social case work". Пояснити його дефініцію можливо за допомогою тексту, який розглядався попередньо на занятті; шляхом пошуку в мережі Інтернет спеціальної літератури з проблеми та роботи із словниковими статтями різного походження, опрацювання автентичних матеріалів професійних сайтів. Пошукова робота студентів дозволила використовувати такі можливі варіанти дефініцій цього терміна, запропоновані різними авторами з урахуванням цілей, природи, елементів та принципів "social case work":

1) a primary method of social work is concerned with the adjustment and development of individual towards more satisfying human relations (Habeeb, 2017);

2) the art of doing different thing with different people cooperating with them to achieve some of their own and society's betterment (Habeeb, 2017);

3) the method of social work which intervenes in the psycho-social aspects of a person's life to improve, to restore, to maintain, to enhance his social functioning by improving his role performance (Mohinuddin, 2017);

4) a method employed by a social worker to help individual to find a solution of their problem of social adjustment which they are enable to handle in a satisfactory way by their own efforts (Mohinuddin, 2017);

5) it holds on to some objectives, such as to make good rapport with the common people, to find out and understand and solve the internal problem of the individuals, to strengthen ones ego power, to prevent problems and to develop internal resources;

6) its nature contains eight elements. Among them there is relationship, which contains elements of acceptance, expectation, support and stimulation;

7) people, problems, places, professional representatives and processes are elements of this activity;

8) the principles of acceptance, communication, participation, self determination, confidentiality, individualization, self awareness guide the caseworker in his action (Mohinuddin, 2017).

Така взаємодія студентів із фахово -мовним середовищем і позанавчальними джерелами інформації (професійні сайти) для виконання навчального завдання (складання кросворду) розглядається як інтерактивне навчання, що співпадає з кооперативним навчанням в аспекті взаємодії між студентами і викладачем (Тарнопольський, 2010: 129). Колективне розгадування кросвордів на заняттях з ІМПС можна розглядати з позицій групової навчальної діяльності або кооперативного навчання, що використовує ментальні моделі співпраці серед людей і забезпечує контекст навколо сформульованого завдання (Johnson & Johnson, 1999).

У процесі розгадування кросворду цілеспрямовано в спеціально створеній навчальній ситуації у студентів тренуються такі спільні соціальні навички: звертатись один до одного на ім'я, не підвищувати голос, говорити по черзі, уважно слухати партнерів тощо; спрямовувати роботу групи, виражати підтримку, заохочувати до роботи, перефразовувати й уточнювати ідеї інших членів команди тощо; виокремлювати головні ідеї, доповнювати та виправляти інформацію, пов'язувати новий матеріал з попередньо вивченим, використовувати підказки тощо; критикувати ідеї, а не партнерів; інтегрувати думки для вироблення спільної позиції; аргументувати свої ідеї та робити висновки; переконувати; ставити додаткові питання, які забезпечують краще розуміння тощо.

Застосування кросворду як виду діяльності (складання окремо кожним студентом в позааудиторний час та колективне розгадування на занятті), на нашу думку, дозволяє педагогу не лише формувати комунікативні уміння, необхідні для роботи в групі (що є надзвичайно актуальним для майбутніх соціальних працівників, чий фах належить до соціономічних професій), а й доцільно використовувати й розвивати їхній індивідуально -психологічний потенціал. Для ілюстрації цього положення звернемось до особливостей темпераменту студентів. Студенти-меланхоліки із зниженою опірністю впливові невдач та швидкою втомлюваністю мають шанс бути підтриманими у їхній бадьорості духу, прагненні до переборення труднощів (Лозова, 2010). Осіб із цим типом нервової системи необхідно зацікавити на етапі складання кросворду. У процесі його розгадування маємо бути обережними щодо зауважень про неправильність відповідей з огляду на їхню (студентів) інтровертованість і сензитивність. Студенти -сангвініки надають перевагу роботі з колективного розгадування кросворду, оскільки є екстравертами, вони активно беруть участь у дискусіях з метою виокремлення найбільш доцільної дефініції термінів, причому роблять це дипломатично, встановлюючи горизонтальні стосунки з учасниками ігрової діяльності, що зумовлене їхньою пластичністю, яка базується на урівноваженості процесів збудження та гальмування нервової діяльності. Прагнення сангвініків до лідерства має бути використано викладачем при наданні їм можливості контролювати, наприклад, процес виокремлення найбільш точного визначення сутності терміна і правильного його запису на дошці. А поверховість, брак витримки, відсутність стійких пізнавальних та професійних інтересів сангвініків будуть коригуватися шляхом тренування у накопиченні ними досвіду з виявлення відповідальності, вимогливості до себе, наполегливості в навчанні, звернення уваги на деталі (Лозова, 2010).

Відомо, що холерики є генераторами нових думок, ідей. Цю їхню природну здатність маємо використати при складанні кросвордів, особливо, коли йдеться про створення власних визначень понять. Однак викладач має постійно мотивувати їх до діяльності, пробуджуючи інтерес до неї; надавати можливість виконання захоплюючого завдання. Це сприятиме тому, що "їхня підвищена збудливість буде направлена в позитивне русло, а поведінка буде стриманішою..." (Лозова, 2010).

У роботі з кросвордами, коли серед учасників дидактичної гри є флегматики, доречно дослухатись до їхньої виваженості думок, що є особливо актуальним при роботі з термінами, дефініції яких мають бути точними, однозначними й лаконічними.

Працюючи зі студентами в напрямі складання та розгадування кросвордів, ми використовуємо таксономію Блума (Bloom, 1984), зорієнтовану на реалізацію таких цілей, як навчання говорити мовою, сприймання інформації від іноземного носія, її аналіз, вирішення комунікативних завдань та ефективне функціонування в полікультурному середовищі (Аношкова, 2017); подолання шляху від розвитку навичок мислення з низького рівня (знання, розуміння) до розвитку навичок високого рівня мислення (аналіз, синтез та оцінювання) (Малафіїк, 2009: 173) і користування найвищою формою мислення - створенням (Anderson, 2001). Прояв навичок мислення низького рівня традиційно реалізується через проходження студентами таких етапів: запам'ятовування термінів тематичними групами, переклад словосполучень і текстів з використанням цих понять; редагування граматичних структур тощо. Розгадування кросвордів на заняттях з цієї дисципліни сприяє розвитку в студентів високого рівня мислення (навичок аналізу, синтезу, оцінювання). Самостійне створення кросвордів, своєю чергою, дозволяє розвивати і користуватись найвищою формою мислення.

Висновок

У статті доведена доцільність викладання іноземної мови професійного спрямування у закладах вищої освіти на засадах використання комунікативного та когнітивного підходів. Уточнено дефініції ключових понять із проблеми дослідження. Комунікативний підхід сприяє формуванню й розвитку комунікативної компетентності, яка в "Загальноєвропейських рекомендаціях з мовної освіти" розглядається як здатність використовувати мову, комунікативно діяти за допомогою мови, виконувати різні завдання в деяких контекстних і міжособистісних умовах. Основними положеннями, на засадах яких вченими сформовані дефініції аналізованого поняття, є такі: комунікативна компетентність належить до ключових компетентностей формування мовної особистості; це родове поняття, яке включає часткові видові поняття - мовну, мовленнєву, власне комунікативну, соціокультурну, діяльнісну (стратегічну) компетентності; здатність володіти технологіями усного та письмового спілкування різними мовами, у тому числі й комп'ютерного програмування, включаючи й спілкування через Інтернет. . Нами обґрунтовано таку дефініцію поняття "комунікативна компетентність": це інтегративна здатність мовної особистості, яка поєднує мовні, мовленнєві й соціокультурні знання та вміння і досвід їх використання в одномовному, двомовному чи полікультурному середовищі для налагодження різних видів психологічної взаємодії (особистісної, ділової, професійної).

Звернена увага на методичний аспект використання когнітивного підходу: він полягає в організації активного мовлення та мисленнєвої діяльності студентів, які забезпечуються мовними здібностями як індивідуальними особливостями людини, знаннями мовного та енциклопедичного характеру, вміннями та навичками, необхідною мотивацією, середовищем спілкування та відповідними ситуаціями. Досягнення цілей і завдань, заснованих на когнітивному підході, є можливим з допомогою спеціальних вправ, які сприятимуть досягненню необхідного рівня автоматичності використання знань іноземною мовою. Оскільки навчальна дисципліна "Іноземна мова (за професійним спрямуванням)" викладається студентам немовних спеціальностей, використання цих підходів сприяє, з одного боку, інтегруванню змісту лінгвістичного навчального курсу із змістом професійно зорієнтованих дисциплін, з іншого - створенню найбільш сприятливих психолого-педагогічних умов для поглиблення психолінгвістичного аспекту викладання дисципліни. Для практичного втілення цих положень вибрано кросворд як різновид технології ділової гри. Використання кросвордів на заняттях з іноземної мови за професійним спрямуванням у закладах вищої освіти дозволяє учасникам ділової гри демонструвати і розвивати навички аудіювання, усного та писемного мовлення, оволодівати елементами евристичного методу; сприяє реалізації потреби розвитку критичного й творчого мислення студентів засобами розвитку всіх видів комунікативної діяльності: аудіювання, говоріння і читання. Крім стимуляції критичного й творчого мислення, розвитку комунікативно-мовленнєвих навичок у студентів засобами складання й колективного розгадування кросвордів, підвищується мотивація до навчання, розвивається позитивне уявлення про себе та інших, спільні соціальні навички, розвиток професійного словника.

Перспективу подальших досліджень вбачаємо в теоретичному обґрунтуванні доцільності використання принципу мовно -розумової активності студентів під час викладання дисциплін лінгвістичного циклу для активізації інтелектуальної діяльності студентів засобами іноземної мови.

Список літератури

1. Баранова, А.Р. Еремеева, Г.Р., & Мефодьева, М.А. (2016).

2. Профессионально-ориентированное обучение английскому языку студентов неязыковых специальностей. Казанский педагогический журнал. 2016. №2 (2). С. 339-342.

3. Ковтун, О. В., & Заслужена, А.А. (2018). Навчальні та Робочі навчальні програми дисциплін кафедри іноземної філології. Навчальна програма навчальної дисципліни "Іноземна мова за професійним спрямуванням". URL : http://er.nau.edu.ua/handle/NAU/19899

4. Тарнопольський, О.Б. (1993). Методика навчання англійської мови на ІІ курсі технічного вузу. К.: Вища шк., 167 с.

5. Тарнопольський, О.Б. (2010). Експерієнційно-інтерактивне навчання іноземної мови для спеціальних цілей у немовному ВНЗ: сутність підходу. ХНУ. Серія: Викладання мов у вищих навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Харків, 17, 125-132.

6. Мамчур, Л. І. (2016). Розвиток мовної особистості - пріоритетний напрям сучасної лінгводидактики. Актуальні проблеми лінгводидактики: реалії та перспективи: Матеріали Міжнародної науково-практичної конференції / за заг. ред. І. В. Гайдаєнко. Херсон, 105-111.

7. Сафонова, В.В. (1996). Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 238 с.

8. Згурская, М.П. (2009). Педагогическая культура: информационно - коммуникативный аспект компетенции преподавателя высшей школы. Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти: зб. наук. праць /за ред. Л.Л. Товажнянського, О.Г. Романовського. Вип. 22 (26). Харків: НТУ "ХПІ", 304 с.

9. Авилкина, Ж.Н. (2009). К вопросу о когнитивном подходе в обучении иностранным языкам. Веснік МДПУ ім. І.П. Шамякіна.

10. URL: https://cyberleninka.ru/article/v/k-voprosu-o-kognitivnom-podhode-v-obuchenii-inostrannym-yazykam

11. Lyla, M. V. (2017). Cognitive prerequisites for implementation of foreign verbal communication. Psycholinguistics, 21(1). 128-138.

12. Бим И.Л. (2001). Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): учебное пособие. Обнинск: Титул, 48 с.

13. Барышников Н.В. (2003). Методика обучения второму иностранному языку в школе. М. : Просвещение, 159 с.

14. Самосенкова, Т.В. (2010). Комунікативно-когнітивний підхід до навчання російській мові іноземних студентів. Вісник Житомирського державного університету: зб. наук. праць. Житомир, 53, 42-46.

15. Подоляк, Л. Г., & Юрченко, В.И. (2006). Психология высшей школы: Учебн. пособие. К., 320.

16. Baranovska, L.V. (2014). Pedagogics and Psychology of Higher School: manual. Kyiv : NAU.

17. Барановська, Л.В. (2016). Комунікативний та компетентнісний аспекти підготовки філологів до майбутньої професійної діяльності. Проблеми та перспективи формування національної гуманітарно-технічної еліти: Матеріали Міжнародної науково -практичної конференції / за ред. Л.Л. Товажнянського і О.Г. Романовського; [редкол. : В.Г. Кремень (голова редкол.) та ін.]. Харків: НТУ "ХПІ", 109-116.

18. Gomez, E.A. & Scher J.M. (2005). Design Strategies for the Pedagogical Use of Crossword Puzzle Generation Software, In Individual and Collabotative Design Modes. The Proceedings of the Information Systems Education Conference, 22, 111.

19. Равчина, Т.В. (2015). Теоретико-методичні аспекти організації процесу навчання студентів вищої школи в контексті теорії конструктивізму. Український педагогічний журнал, 4, 129-136.

20. Orawiwatnakul, W. (2013). Crossword Puzzles as a Learning Tool for Vocabulary Development. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 11 (2). 413-428.

21. Стефанович, Т.О. (2013). Тематичний кросворд як інтерактивний засіб вивчення термінології навчальної дисципліни. Вісник Національного університету... Інформатизація вищого навчального закладу, 775, 35-38.

22. Колмакова, Н.Л. (2016). Образование и педагогика: кроссворд как вид дидактической интеллектуальной игры в преподавании иностранных языков. Теория и практика современной науки, 12(18). URL : https://modern- j.ru/domains data/files/18/Kolmakova%20Statya%20o%20krossvordah.pdf

23. Богуш, А. М., & Луцан, Н. І. (2008). Мовленнєво-ігрова діяльність дошкільників: мовленнєві ігри, ситуації, вправи. Київ: Видавничий Дім "Слово", 256 с.

24. Харченко, Н.В. (2017). Аудіювання як предмет дослідження психолінгвістики. Psycholinguistics. Психолінгвістика. Психолингвистика, 22 (1), 226-244. doi: 10.5281/zenodo.1088464

25. Лозова, О.М. (2010). Психологічні аспекти засвоєння іноземної мови: Навчально-методичний посібник. К. : Київський університет імені Бориса Грінченка, 143 с.

26. Habeeb, M. (2017). Social case work. Retrieved from https://www.slideshare.net/ShaikhFarooqui/social-case-work

27. Mohinuddin, M. (2017). Social Case Work (Definition, Characteristics, Principles, Elements & Process). Retrieved from https://socialworkeducationbd.blogspot.com/2017/03/social-case-work- definition.html)

28. Johnson, D. & Johnson, R. (1999). What Makes Cooperative Learning Work. In: D. Kluge, S. Mcguire, D. Johnson & R. Johnson (Eds.), (pp. 23-36). JALT applied materials: Cooperative Learning. Tokyo : Japan Association for Language Teaching.

29. Bloom, B. S. (1984). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. New York : Longman.

30. Аношкова, Т.А. Застосування таксономії Блума у навчанні іноземній мові.

31. URL: http://www.kamts1.kpi.ua/sites/default/files/files/anoshkova zastosuva nnya.pdf

32. Малафіїк, І. В. (2009). Дидактика. Навчальний посібник. Київ: Кондор, 406 с.

33. Anderson, L. W. & Krathwohl, D. R. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing. New York : Longman.

34. REFERENCES

35. Baranova, A. R. & Eremeeva, G. R. & Mefodeva M. A (2016). Professionalno- orientirovannoe obuchenie anglijskomu yazyku studentov neyazykovyh specialnosteі [Professionally-oriented teaching of English language to students of non-linguistic specialties]. Kazanskiipedagogicheskii zhurnal - Kazan Pedagogical Journal, 2(2), 339-342.

36. Kovtun, O. V. & Zasluzhena, A.A. (2018). Navchalni ta Robochi navchalni programy dyscyplin kafedry inozemnoii filologii [Educational and Working curricula of the disciplines of the Department of Foreign Philology]. Navchalna programa navchalnoi dyscypliny "Inozemna mova za profesiinym spryamuvanniam" [Academic curriculum "Foreign language for Special Purposes"]. URL : http://er.nau.edu.ua/handle/NAU/19899

37. Tarnopolskyj, O. B. (1993). Metodyka navchannya anglijskoyi movy naIIkursi texnichnogo vuzu [Methodology of teaching English at the second year of a technical university]. Kyiv: Vyshha shk.

38. Tarnopolskyі, O. B. (2010). Eksperiyencijno-interaktyvne navchannya inozemnoyi movy dlya specialnyh cilej u nemovnomu VNZ: sutnist pidhodu [Experiential-interactive foreign language teaching for special purposes in non - language higher education: the essence of the approach]. HNU. Seriya: Vykladannya mov u vyschyh navchalnyh zakladah osvity na suchasnomu etapi - HNU. Series: Teaching languages at higher educational institutions at the present stage, 17, 125-132.

39. Mamchur, L. I. (2016). Rozvytok movnoyi osobystosti - priorytetnyi napryam suchasnoyi lingvodydaktyky [The development of linguistic personality is a priority trend in modern linguodidactics]. I. V. Gajdayenko (Ed.). Proceedings from International Scientific Conference "Aktualni problemy lingvodydaktyky: realiyi ta perspektyvy" - International Scientific Conference "Actual problems of linguodidactics: realities and perspectives", (pp. 105-111). Kherson.

40. Safonova, V. V. (1996). Izuchenie yazykov mezhdunarodnogo obsheniya v kontekste dialoga kultur i civilizacii [Studying languages of international communication in the context of the dialogue of cultures and civilizations] . Voronezh: Istoki.

41. Zgurskaya, M. P. (2009). Pedagogicheskaya kultura: informacionno- kommunikativnyi aspekt kompetencii prepodavatelya vysshei shkoly [Pedagogical culture: informational and communicative aspect of the competence of the teacher of higher education]

42. Avilkina, Zh. N. (2009). K voprosu o kognitivnom podhode v obuchenii inostrannym yazykam [To the question of the cognitive approach to teaching foreign languages]. URL: https://cyberleninka.ru/article/v/k-voprosu-o-kognitivnom-podhode-v-obuchenii-inostrannym-yazykam

43. Lyla, M. V. (2017). Cognitive prerequisites for implementation of foreign verbal communication. Psycholinguistics, 21(1). 128-138.

44. Bim, I. L. (2001). Koncepciya obucheniya vtoromu inostrannomu yazyku (nemeckomu na baze anglijskogo) [The concept of teaching a second foreign language (German based on English)]. Obninsk: Titul.

45. Baryshnikov, N. V. (2003). Metodika obucheniya vtoromu inostrannomu yazyku v shkole [Methodology of teaching the second foreign language at school] . Moscow: Prosveshenie.

46. Samosenkova, T. V. (2010). Komunikatyvno-kognityvnyj pidhid do navchannya rosijskii movi inozemnyh studentiv [Communicative-cognitive approach to teaching Russian to foreign students] . Visnyk Zhytomyrskogo derzhavnogo universytetu - Bulletin of Zhytomyr State University, 53, 42-46.

47. Podolyak, L. G. & Yurchenko, V. I. (2006). Psihologiya vysshej shkoly [Psychology of higher education]. Kyiv: TOV "Fil-studiya".

48. Baranovska, L.V. (2014). Pedagogics and Psychology of Higher School: manual. Kyiv : NAU.

49. Baranovska, L. V. (2016). Komunikatyvnyi ta kompetentnisnyi aspekty pidgotovky filologiv do majbutnoyi profesijnoyi diyalnosti [The communicative and competent aspects ofpreparing philologists for future professional activities]. L. L. Tovazhnyansky and O. G. Romanovsky; [V.G. Kremen (head of the editorial board) and others]. Proceedings from International Scientific Conference "Problemy ta perspektyvy formuvannya nacionalnoyi gumanitarno-tehnichnoyi elity" - International Scientific Conference "Problems and prospects of the formation of the national humanitarian and technical elite", (pp. 109-116). Kharkiv : NTU "KhPI".

50. Gomez, E.A. & Scher J.M. (2005). Design Strategies for the Pedagogical Use of Crossword Puzzle Generation Software, In Individual and Collabotative Design Modes. The Proceedings of the Information Systems Education Conference, 22, 111.

51. Ravchyna, T. V. (2015). Teoretyko-metodychni aspekty organizaciyi procesu navchannya studentiv vyshhoyi shkoly v konteksti teoriyi konstruktyvizmu [Theoretical and methodical aspects of organization of the process of teaching students of higher education in the context of the theory of constructivism]. Ukrayinskyjpedagogichnyj zhurnal - Ukrainian Pedagogical Journal, 4, 129-136.

52. Orawiwatnakul, W. (2013). Crossword Puzzles as a Learning Tool for Vocabulary Development. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 11 (2). 413-428.

53. Stefanovych, T. O. (2013). Tematychnyj krosvord yak interaktyvnyj zasib vyvchennya terminologiyi navchalnoyi dyscypliny [Thematic crossword as an interactive tool for learning the terminology of the subject] . Visnyk Nacionalnogo universytetu ... Informatyzaciya vyshhogo navchalnogo zakladu - Bulletin of the National University ... Informatization of the higher educational institution, 775, 3538.

54. Kolmakova, N. L. (2016). Obrazovanie i pedagogika: krossvord kak vid didakticheskoi intellektualnoi igry v prepodavanii inostrannyh yazykov [Education and Pedagogy: Crossword as a Kind of Didactic Intellectual Game in Teaching Foreign Languages]. Teoriya i praktika sovremennoj nauki - The theory and practice of modern science, 12(18).

55. Bogush, A. M. & Luczan, N. I. (2008). Movlennyevo-igrova diyalnist doshkilnykiv: movlennyevi igry, sytuaciyi, vpravy [Speech-game activity of preschoolers: speech games, situations and exercises] . Kyiv: Vydavnychyj Dim "Slovo".

56. Kharchenko, N. V. (2017). Audiyuvannya yak predmet doslidzhennya psyholingvistyky [Listening as a subject of study in psycholinguistics]. Psiholingvistika - Psycholinguistics, 22 (1), 226-244.

57. Lozova, O. M. (2010). Psyhologichni aspekty zasvoyennya inozemnoyi movy [Psychological aspects of learning foreign language instructional manual] . Kyiv : Kyivskyi universytet imeni Borysa Hrinchenka.

58. Habeeb, M. (2017). Social case work. Retrieved from https://www.slideshare.net/ShaikhFarooqui/social-case-work

59. Mohinuddin, M. (2017). Social Case Work (Definition, Characteristics, Principles, Elements & Process). Retrieved from https://socialworkeducationbd.blogspot.com/2017/03/social-case-work- definition.html)

60. Johnson, D. & Johnson, R. (1999). What Makes Cooperative Learning Work. In: D. Kluge, S. Mcguire, D. Johnson & R. Johnson (Eds.), (pp. 23-36). JALT applied materials: Cooperative Learning. Tokyo : Japan Association for Language Teaching.

Размещено на Allbest.ru