Педагогічні принципи формування іншомовних компетенцій майбутніх учителів початкової школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДЗ «Південноукраїнський національний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського»

Педагогічні принципи формування іншомовних компетенцій майбутніх учителів початкової школи

Алексеева О.Б.,

старший викладач кафедри західних і східних мов та методики їх навчання

Анотація

У статті проаналізовано педагогічні принципи формування іншомовних компетенцій майбутніх учителів початкової школи, стисло розглянуто існуючі педагогічні принципи формування іншомовних компетенцій майбутніх учителів початкової школи як категорії дидактики, що характеризують способи використання законів навчання у кореляції з цілями навчального процесу, а також проблему їх удосконалення; визначено характер відносин між теоретичними принципами навчання іноземних мов і практичним способом досягнення оптимальності навчального процесу. З'ясовано, що педагогічні принципи певною мірою становлять основу процесу формування іншомовних компетенцій майбутніх учителів початкової школи: взаємопов'язане і взаємозалежне навчання видам мовленнєвої діяльності; самостійне розширення словарного запасу і вдосконалення своїх мовних можливостей шляхом опанування додаткової інформації з різних наукових і літературних джерел та деякі інші. Дослідження набуває актуальності також тому, що проводиться у рамках лінгвістичної самоосвіти, тобто розвитку вмінь майбутніх учителів початкової школи самостійно вдосконалювати свої мовні та мовленнєві здібності.

Виокремлено конкретні принципи навчання іноземних мов майбутніх учителів початкової школи, серед яких детальніше розглянуто принцип інтенсивності навчання майбутніх учителів початкової школи. У процесі дослідження встановлено, що цей принцип полягає у взаємопов'язаному і взаємозалежному навчанні всім видам мовленнєвої діяльності у відведений час; свідомому сприйнятті та засвоєнні мовного матеріалу, а також його багаторазовому й систематичному повторенні у зв'язку з раніше вивченим, що надає можливість відпрацювати автоматичні навички у мовленнєвій діяльності; самостійному розширенні словарного запасу і вдосконаленні своїх мовних можливостей шляхом опанування додаткової інформації з різних наукових і літературних джерел. У дослідженні наведено приклад реалізації принципу інтенсивності навчання та результати (знання, навички та вміння), отримані майбутніми вчителями початкової школи.

Ключові слова: іншомовна підготовка, іншомовна компетентність, педагогічні принципи, комунікативна компетенція, навчальний процес.

Abstract

педагогічний іншомовний школа навчання

Pedagogical principles of foreign language competences formation for future primary school teachers

Alekseeva O.B.

Senior Lecturer at the Department of Western and Oriental Languages and Methods of Their Teaching

State Establishment «South Ukrainian National Pedagogical University named after K.D. Ushinsky»

Key words: foreign language training, foreign language competence, pedagogical principles, communicative competence, educational process.

The article analyzes the pedagogical principles of foreign language competencies formation for future primary school teachers, briefly considers the existing pedagogical principles of foreign language competences of future primary school teachers, as categories of didactics that characterize ways to use the laws of teaching in correlation with the nature of the relationship between the theoretical principles of teaching foreign languages and the practical way to achieve the optimality of the educational process is determined. It was found that pedagogical principles to some extent form the basis of the process of foreign language competencies formation for future primary school teachers: interconnected and interdependent learning of speech activities; self-expansion of vocabulary and improvement of their language skills by mastering additional information from various scientific and literary sources and some others. The study is also relevant because it is conducted in the framework of linguistic self-education, ie the development of skills of future primary school teachers to improve their language and speech skills.

The article also highlights the specific principles of teaching foreign languages to future primary school teachers, among which the principle of the intensity of training of future primary school teachers was considered in more detail. In the course of the research it was established that this principle consists in interconnected and interdependent learning of all types of speech activity in the allotted time; conscious perception and assimilation of language material, as well as its repeated and systematic repetition in connection with previously studied, which provides an opportunity to develop automatic skills in speech activity; self-expansion of vocabulary and improving their language skills by mastering additional information from various scientific and literary sources. The study provides an example of the implementation of the principle of learning intensity and the results (knowledge, skills and abilities) obtained by future primary school teachers.

Основна частина

Постановка проблеми. У теорії та практиці навчання іноземних мов склався великий досвід вивчення, розроблення та використання ефективних підходів, методів, технологій і моделей, а саме розвиваючий лінгвокраїнознавчий соціокультурний, дослідницький особистісно-діяльнісний та інші підходи. Педагогічні принципи навчання іншомовного мовлення студентів вищих навчальних закладів розроблялися лінгводидактами О. Заболотською, Р Мартиновою, С. Ніколаєвою, Ю. Пасовим, Г. Роговою, В. Скалкіним, Н. Скляренко, О. Тарнопольским та іншими дослідниками. У процесі аналізу існуючих принципів формування іншомовних компетенцій майбутніх учителів початкової школи виявляється певна схожість, яка підтверджується досвідом та результатами роботи. Серед принципів, що найчастіше зустрічаються у роботах зазначених учених, можливо виокремити такі: взаємопов'язане і взаємозалежне навчання видам мовленнєвої діяльності; використання перекладу як засобу, а письма як цілі навчання; свідоме сприйняття і засвоєння мовного матеріалу та його багаторазове й систематичне повторення з раніше вивченим; самостійне розширення словарного запасу і вдосконалення своїх мовних можливостей шляхом опанування додаткової інформації з різних наукових і літературних джерел.

Актуальність дослідження полягає у тому, що, оскільки студенти у сучасних умовах навчання постійно здійснюють самостійний вибір додаткової мовленнєвої інформації, стикаються з необхідністю розширити словарний запас та у зв'язку із цим самостійно розробляють траєкторію своїх учбових дій відповідних індивідуальним розумовим та лінгвістичним здібностям кожного, виникає необхідність пошуку ефективного засобу активізації нових знань у взаємозв'язку з уже отриманими знаннями. Така необхідність зумовлена характерними елементами лінгвістичної самоосвіти, тобто розвитку вмінь самостійно вдосконалювати свої мовні та мовленнєві здібності.

Мета статті. Мета дослідження - проаналізувати існуючі педагогічні принципи формування іншомовних компетенцій майбутніх учителів початкової школи, а також визначити характер відносин між теоретичними принципами навчання іноземних мов і практичним способом досягнення оптимальності навчального процесу.

Виклад основного матеріалу дослідження. На сучасному етапі розвитку методики викладання іноземних мов важливим чинником, що визначає характер системи освіти, є соціально-економічна ситуація в країні. Найважливішою умовою професійного успіху майбутніх учителів початкової школи у сучасному освітньому просторі є якісне навчання іноземних мов. Одним із найбільш ефективних путей досягнення цієї цілі визнається компетентісний підхід, який передбачає створення нової освітньої моделі спеціаліста, який володіє сформованою професійною компетентністю.

Професійну компетентність учителя початкової школи, згідно з Державним стандартом освіти, конкретизовано як здатність до педагогічної діяльності, організації навчально-виховного процесу у початковій школі на рівні сучасних вимог; здатність результативно діяти, ефективно розв'язувати стандартні та проблемні професійні завдання, що виникають у процесі навчання, виховання й розвитку учнів початкової школи. Основу цієї здатності становить єдність теоретичної і практичної готовності педагога до здійснення педагогічної діяльності, що виявляється у наявності системи знань, умінь, ціннісних ставлень до професійної діяльності та досвіді їх реалізації на практиці.

У педагогічній літературі висвітлено багато особливостей, котрі характеризують учителів початкової школи, до яких належать фундаментальні знання педагогічних технологій, кращих стратегій вирішення проблем, кращої адаптації до учнів, адекватне прийняття рішень, доброзичливе сприйняття подій у класі.

Компетентнісний підхід орієнтується на цілі освіти й оперує такими поняттями, як «самовизначення», «самоактуалізація», «соціалізація», «індивідуальність особистості». Необхідність використання саме цього підходу продиктована сучасною дійсністю, у якій знання, отримані у вищій школі, втрачають актуальність ще до початку трудової діяльності майбутнього вчителя початкової школи.

До положень компетентнісного підходу, що визначає цілі навчання, належать такі:

• підготовка майбутніх учителів початкової школи до усвідомлення їхньої власної індивідуальності, своїх можливостей і здатностей, бажання їх розвитку і реалізації;

• формування готовності до оволодіння базовими типами соціальної діяльності, до зміни можливих видів діяльності;

• формування готовності та здатності приймати самостійні рішення, висловлювати незалежні судження та при цьому брати активну участь у загальному навчальному процесі, будувати відносини з іншими учасниками спільної діяльності.

Загальні знання вчителя, безумовно, є складовою частиною професійної компетентності вчителів початкової школи, але досвід свідчить, що когнітивні здібності та афективно-мотиваційні характеристики також дуже важливі для успішної реалізації професійної діяльності.

Педагогічна «база знань» учителів включає всі необхідні пізнавальні знання для створення ефективного середовища для викладання та навчання, проте визначення змісту цієї бази знань є складним питанням.

Існує значна відмінність між декларативним («знати що») і процедурним («знати як») знанням. Такий підхід здається актуальним, адже він базується на розумінні того, як знання майбутнього вчителя пов'язані з його поведінкою або, іншими словами, якістю викладання.

Дослідження знань учителя, проведене Л. Шульманом [6, c. 1-22] наприкінці ХХ ст., розподілило знання вчителя на категорії, серед яких були такі поняття, як «загальнопедагогічні знання» (принципи та стратегії навчання та організації навчального процесу) та «педагогічні знання» про зміст навчання (інтегровані знання про структуру та зміст конкретного предмету і знання педагогічних принципів викладання цього конкретного предмета). Таким чином, знання педагогічних принципів, законів організації навчального процесу є невід'ємним складником загальних компетентностей майбутніх учителів початкової школи.

Науковці визначають педагогічні принципи як категорії дидактики, що характеризують способи використання законів навчання у кореляції із цілями навчального процесу. Нині у вітчизняній педагогіці виділяють такі принципи, як виховний характер навчання, науковість, зв'язок теорії та практики, систематичність у засвоєнні знань, свідомість та активність у навчанні, наочність, доступність, облік індивідуальних відмінностей, послідовність у викладанні матеріалу, інтенсивність, поступове зростання труднощів та ін.

Принцип науковості у навчанні іноземних мов означає, що навчальний процес має будуватися з урахуванням даних сучасної науки про особливості комунікації за допомогою іноземної мови.

Принцип свідомості показує, що ефективність, міцність і гнучкість навичок і умінь, що формуються, залежать від усвідомлення автоматизованих дій. Усвідомлення матеріалу, що вивчається, здійснюється також через правила, інструкції, тлумачення, наочність (схеми, таблиці тощо).

Принцип виховання і розвитку у процесі навчання іноземної мови реалізується через підбір цілісних за змістом текстів і вправ, формування коректної уяви про мову як засіб спілкування, що, своєю чергою, збагачує рідну мови та впливає на розвиток логічного мислення, пам'яті, уваги тощо.

Принцип активності реалізується під час створення мотивації у начальному процесі, залучення учня до активної мовленнєвої діяльності, а також під час використання у процесі навчання ігрових моментів, змагань, проблемних завдань.

Принцип наочності передбачає широке використання зорової (картинки, фотографії, презентації), слухової (аудіофайли) та візуально-слухової (таблиці, денотатні карти, схеми, фільми з титрами іноземною мовою) наочності.

Принцип доступності та посильності вимагає ефективної реалізації можливостей кожного у подоланні труднощів з урахуванням розподілу групи студентів (сильних, середніх та слабких).

Принцип системності спирається на системну інтелектуальну та емоційну діяльність у навчальному процесі, організацію зворотного зв'язку за допомогою різних видів контролю, забезпечення повторення засвоюваного матеріалу у різноманітних видах діяльності.

Принцип індивідуалізації вимагає вивчення можливостей, інтересів, здібностей студентів, використання диференційованих завдань з урахуванням можливостей кожного.

У процесі навчання іноземних мов також відрізняють специфічні загальні та конкретні принципи. До загальних принципів належать комунікативна (мовленнєва) спрямованість навчання, вивчення іноземної мови у кореляції з особливостями рідної мови, домінуюча роль вправ на всіх рівнях та у всіх сферах оволодіння іноземною мовою. Конкретні принципи мають варіативність залежно від методів та підходів, але деякі з них доцільно узагальнити, зокрема: навчання іноземних мов на основі мовних моделей (зразків); поєднання мовних тренувань із мовленнєвою практикою; інтенсивна взаємодія всіх видів мовної діяльності; інтенсивність початкової стадії навчання, що передбачає більшу кількість тренувальних вправ порівняно із середньою та старшою ступенями навчання.

Зважаючи на практичну мету навчання іноземної мови та час, відведений на оволодіння іноземною мовою у сучасному навчальному процесі, одним із провідних педагогічних принципів можна вважати принцип інтенсивності навчання. Це означає, що навчання має будуватися в такий спосіб, щоб залучати до кожного виду мовної та мовленнєвої діяльності кожного студента максимально ефективно та в установлений термін навчання. Цей принцип знаходить відображення у багатьох сучасних роботах із методики, підручниках та навчальних посібниках з іноземних мов.

Принцип інтенсивності навчання майбутніх учителів початкової школи полягає у взаємопов'язаному і взаємозалежному навчанні всім видам мовленнєвої діяльності у відведений час; свідомому сприйнятті та засвоєнні мовного матеріалу, а також його багаторазовому й систематичному повторенні у зв'язку з раніше вивченим, що надає можливість відпрацювати автоматичні навички у мовленнєвій діяльності; самостійному розширенні словарного запасу і вдосконаленні своїх мовних можливостей шляхом опанування додаткової інформації з різних наукових і літературних джерел.

Таким чином, отримуються лінгвістичні знання як кожної лексеми, що вживається, так і способів її граматичного з'єднання з іншими; лінгвістичні навички вживання матеріалу, що вивчається, у готових мовних конструкціях; мовленнєві вміння вживання вивченого мовного матеріалу у вигляді діалогів, відповідей на питання письмових та усних монологів, переказів та написання творів, а також умінь лінгвістичної самоосвіти.

Принцип інтенсивності дає змогу засвоювати навчальний матеріал на такому рівні, щоб використовувати його в активній, продуктивній мовленнєвій діяльності. Для цього він повинен презентуватися не тільки на занятті першого пред'явлення, а й на всіх подальших заняттях. Це означає, що кожне нове слово і вираз багато разів вживаються під час первинної активізації й обов'язково повторюються на всіх подальших заняттях у найрізноманітніших лінгвістичних і смислових конструкціях.

Розглянемо як приклад реалізацію принципу інтенсивності навчання за експериментальним навчальним посібником «Граматика англійської мови в інтенсивному режимі» професорки Р Ю. Мартинової та доцентки І. О. Татарі - ної. Дослідження проводилося протягом трьох навчальних тижнів за участю 16 студентів першого року навчання. За цей час студенти опанували перший цикл посібника. На початку дослідження ставилися такі цілі:

1. Закріплення навичок уживання означеного та неозначеного артикля.

2. Закріплення навичок уживання форми множини іменників.

3. Закріплення навичок використання особових, присвійних та вказівних займенників.

4. Відпрацьовування вживання кількісних числівників.

5. Удосконалення навичок та вмінь уживання стверджувальної, питальної та відмовної форми дієслова to be у формі теперішнього неозначеного часу.

6. Удосконалення навичок та вмінь уживання стверджувальної, питальної та відмовної форм конструкції there is(are).

7. Удосконалення навичок уживання неозначених займенників some, any.

8. Уведення та активізація нової лексики an architect, a colleague, a photographer, a reporter, talented.

За час дослідження студенти набули таких знань, навичок та вмінь: активно вживати граматичні конструкції, вільно оперувати ними у непідготовленій мові, самостійно генерувати висловлювання на базі вивчених граматичних зворотів.

Наприкінці вивчення циклу студентам була запропонована контрольна робота, яка складалася з:

1) усного перекладу карток за означений час (картки містять весь граматичний та лексичний матеріал, наданий у посібнику. Кількість карток - 5);

2) письмового перекладу карток;

3) диктанту, запропонованого у вигляді діалогів (кількість діалогів - 4);

4) написання твору на надану тему (кількість творів - 3).

За кожним видом роботи було проаналізовано кількість помилок, зроблених усно або письмово, та виведено середню кількість помилок на одного студента в усному перекладі, диктанті та письмовому мовленні. У відсотковому співвідношенні засвоювання наданого матеріалу згідно з кожною метою циклу можна сказати, що:

1) цілі 1-4 засвоєно на 98%;

2) цілі 5-7 засвоєно на 95%;

3) ціль 8 засвоєно на 100%.

Таким чином, студенти, які опанували перший цикл посібника, можуть привітатися, знайомитися один з одним, називати своє ім'я, вік та описувати свою зовнішність. Вони також можуть сказати, звідки вони (з якого міста, села), назвати свою професію, описати квартиру та будь-яку річ, що їм належить.

Висновки та перспективи подальших розробок у цьому напрямку. У процесі навчання іноземної мови використовуються різноманітні принципи роботи для отримання найкращого результату, за допомогою яких кожного заняття ставляться та досягаються визначені цілі. Не існує єдиного принципу навчання іноземної мови, але деякі здаються більш доречними у кожному конкретному випадку, ніж інші. Шляхом аналізу існуючих принципів навчання виокремлено конкретні принципи навчання іноземних мов майбутніх учителів початкової школи, серед яких детальніше розглянуто принцип інтенсивності навчання майбутніх учителів початкової школи. Установлено, що цей принцип полягає у взаємопов'язаному і взаємозалежному навчанні всім видам мовленнєвої діяльності у відведений час; свідомому сприйнятті та засвоєнні мовного матеріалу, а також його багаторазовому й систематичному повторенні у зв'язку з раніше вивченим, що надає можливість відпрацювати автоматичні навички у мовленнєвій діяльності; самостійному розширенні словарного запасу і вдосконаленні своїх мовних можливостей шляхом опанування додаткової інформації з різних наукових і літературних джерел. У дослідженні наведено приклад реалізації принципу інтенсивності навчання та результати (знання, навички та вміння), отримані майбутніми вчителями початкової школи.

Перспектива подальших досліджень убачається у розробленні особистісно-орієнтованих технологій для оволодіння комунікативною компетентністю, яка передбачає професіоналізацію практичних занять із метою підвищення мотивації навчання.

Література

1. Мартинова Р.Ю. Цілісна загальнодидактична модель змісту навчання іноземних мов: дис…. д-ра пед. наук: 13.00.09. Київ, 2007. 454 с.

2. Мартынова Р.Ю. Грамматика английского языка в интенсивном режиме: экспериментальное учебное пособие. Одесса: ЮГПУ им. К.Д. Ушинского, 2009. 79 с.

3. Ніколаєва С.Ю. Проблеми сучасної методики викладання іноземних мов. Київ, 1998. 232 с.

4. Стандарт вищої освіти України. Ступінь - бакалавр. Спеціальність 013 Початкова освіта. URL: https://mon.gov.ua/storage/app/media/vyshcha/naukovometodychna rada/proekty_standartiv_ VO/013-pochatkova-osvita-bakalavr-21.09.7

5. Флегонтова Н.М. Короткий словник актуальних педагогічних термінів / упор. Н.М. Флегонтова. Київ: КНУТД, 2013. 55 с.

6. Richards J., Rodgers T S. Approaches and Methods in Language Teaching. New York: Cambridge University Press, 2001. 171 р.

7. Shulman L.S. Knowledge and teaching: Foundations of the new reform: Harvard Educational Review, 1987. 57 (1). Р. 1-22.

References

1. Martinova, R. Yu. (2007) Clhsna zagal'nodidaktichna model' zmіstu navchannya mozemnih mov: dis…. d-ra ped. nauk: 13.00.09. [Holistic general didactic model of the content of teaching foreign languages: dis. Dr. Ped. Science 13.00.09]. Kiiv, 2007. 454 s.

2. Martynova, R. Yu. (2009) Grammatika anglijskogo yazyka v intensivnom rezhime: eksperim. ucheb. posob. po obucheniyu starshekl. i stud. v 14 ch. [Grammar of the English language in the intensive mode: experiment. textbook on training senior schoolchildren and students in 14 parts]. Odessa: YUGPU im. K.D. Ushinskogo, 2009. 79 s.

3. Nikolaeva, S. Yu. (1998) Problemi suchasnoi metodiki vikladannya mozemnih mov. [Problems of modern methods of teaching foreign languages]. Kiiv, 1998. 232 s.

4. Standart vishchoi osvhi Ukraini. Stupm' - bakalavr. Special'nist' - 013 Pochatkova osvha. [Standard of higher education of Ukraine. Degree - bachelor. Specialty - 013 Primary education]. URL: https://mon.gov.ua/storage/app/media/vyshcha/naukovometodychna rada/proekty_standartiv_ VO/013-pochatkova-osvita-bakalavr-21.09.7

5. Flegontova, N.M. (2013) Korotkij slovnik aktual'nih pedagogrnhnih terminiv / upor. Flegontova N.M. [A short dictionary of relevant pedagogical terms]. Kiiv: KNUTD, 2013. 55 s.

6. Richards, J., Rodgers, T S. (2001) Approaches and Methods in Language Teaching. New York: Cambridge University Press, 2001. 171 s.

7. Shulman, L.S. (1987) Knowledge and teaching: Foundations of the new reform: Harvard Educational Review, 1987. 57 (1). 1-22 s.

Размещено на Allbest.ru