Цінності та смисли як об'єкт саморегуляції на етапі професійного становлення майбутніх педагогів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Цінності та смисли як об'єкт саморегуляці на етапі професійного становлення майбутніх педагогів

І.М. Галян

Розкрито питання можливості цілеспрямованого впливу на процес становлення і розвитку цінностей та смислів майбутніх педагогів. Констатовано, що майбутні педагоги повинні орієнтуватися на парадигму смислового збагачення освітнього простору завдяки удосконаленню системи пошуку знань, набуття умінь та навичок, їх засвоєння і застосування у житті. Наголошено на важливості ціннісно-смислової саморегуляції для комфортного входження майбутнього педагога у психолого-педагогічну реальність.

Ключові слова: цінності, смисли, парадигма, професіоналізм, аксіоло- гічна компетентність, ціннісно-смислова саморегуляція, психологія саморегуляції.

Галян И.М. Ценности и смыслы как объект саморегуляции на этапе профессионального становления будущих педагогов

Освещаются вопросы возможности целенаправленного воздействия на процесс становления и развития ценностей и смыслов будущих педагогов.

Констатируется необходимость ориентации на парадигму смыслового обогащения образовательного пространства посредством усовершенствования системы поиска знаний, накопления умений, навыков, их усвоения и применения в жизни. Подчеркивается важность развития ценностно-смысловой саморегуляции, способствующей комфортному вхождению молодого специалиста в психолого-педагогическую реальность.

Ключевые слова: ценности, смыслы, парадигма, профессионализм, аксиологическая компетентность, ценностно-смысловая саморегуляция, психология саморегуляции.

Halian I.М. Values and meanings as the object of self-regulation at the stage of professional development of future pedagogues

The article discusses the possibility of purposeful influence on the process of formation and development of values and meanings offuture teachers at the stage of preparation for their professional work. The emphasis is on the need for the development of value and meaning self-regulation, which will provide the comfortable entry of a young specialist into the psychological and pedagogical reality. It is possible to implement the mentioned above through a special psychological program, focused on the formation of a teacher as a subject of the educational process, their self-determination in the content of culture and values of development and education, along with professional training, aimed at mastering the norms and means of activity.

The emphasis is on the interconnection between professionalism and the semantic structures of the teacher's personality. It is proved that pedagogical profession requires a high level of subject inclusion, which is greatly determined by the attitude towards specialty as the meaning of life. The need to change the content and forms ofprofessional education is confirmed.

The shift of the emphasis from professional training to the development of the teacher as a subject of educational process and also the development of value and meaning sphere of teacher's personality has been proved. And a teacher, as one of the subjects of the educational process, should be guided by the paradigm of student development by means of meaning enrichment of the educational space. He should change educational methods and instead of transferring the students knowledge, skills and habits they should provide the student with such methods that improve the search, are appropriate and can be used in real situation.

The problem of professional meanings is especially urgent today, when the innovative processes take place in various spheres of social life, and the restructure of the educational process in educational institutions causes reassessment of professional values, changes in the meanings of the professional activity of the teacher, changes in motivation to pedagogical work.

Keywords: values, meanings, paradigm, professionalism, axiological competence, value and meaning self-regulation, psychology of self-regulation.

Постановка проблеми

педагог ціннісно смислова саморегуляція

Особистість, володіючи системними якостями, найоптимальніше розвивається в сензитивні періоди, тобто періоди особливої чутливості до впливів. Таким і у процесі професійного, особистісного та життєвого самовизначення, і у формуванні най- стійкіших складових ціннісно-смислової сфери є юнацький вік (К. Абульханова-Славська, Б. Ананьєв, Л. Божович, Б. Братусь, І. Кон, B. Мухіна, Д. Фельдштейн, В. Чудновський та ін.). Він - своєрідна точка біфуркації в розвитку індивідуальної системи цінностей, у вирішенні проблем ідентичності, в пошуках смислу життя. Розвиваючись найінтенсивніше в цьому віці, система ціннісних орієнтацій особистості набуває усвідомленого і стійкого характеру.

Попри беззаперечну роль сім'ї, суспільних інституцій та церкви у формуванні особистісних новоутворень молодої людини, створенні умов для пошуку смислу головну роль у роботі зі студентською молоддю таки виконують навчальні заклади. Свідченням цього є низка досліджень, присвячених вивченню проблеми розвитку системи ціннісних орієнтацій у студентському середовищі (Л. Ліссе, О. Фанталова, М. Яницький, Г. Радчук, Ж. Вірна та ін.). Більшість з них схильні вважати, що період навчання є найважливішим для молодої людини, оскільки в цей час відбувається реальне становлення її особистості, професійного та особистісного самовизначення. Відтак завданням вищої школи є не лише підготовка висококваліфікованих фахівців, але і їх особистісний розвиток. Саме академічне ліберальне і творче середовище створює необхідні умови для особистісного росту і формування вищого, автономного рівня системи цінностей.

Стан дослідження. Питання ціннісно-смислового становлення особистості достатньо вивчалася і у вітчизняній, і в зарубіжній психології (Б. Ананьєв, Г. Балл, М. Боришевський, І. Галян, З. Карпенко, Г. Костюк, О. Леонтьєв, С. Максименко, С. Рубінштейн, В. Ядов, А. Маслоу, С. Роджерс, В. Франкл та інші). У дослідженнях встановлено, що цінності та смисли, їх зміст і спрямованість характеризують особистість і є показником рівня її розвитку, виявляють внутрішню структуру ставлень людини до різних цінностей матеріального і духовного світу, регулюють діяльність і поведінку.

Багато дослідників (М. Алексєєва, Б. Ананьев, М. Боришевський, В. Дуб, І. Галян, С. Максименко, В. Міляєва, Г. Радчук та інші) акцентують на важливості вузівського етапу становлення особистості, його сензитивності для духовного розвитку молодої людини, її ціннісних орієнтацій, установок, якостей особистості. Вонивважають, що саме в ВНЗ закладаються основи особистісних якостей фахівця, необхідних для самостійного самовизначення. А надто, незважаючи на доволі ґрунтовний аналіз ціннісно-смислової сфери особистості, є необхідність уточнення змісту та структури системи цінностей майбутніх педагогів, вивчення особливостей аксіогенезу в період їхнього професійного становлення.

З огляду на актуальність та важливість згаданої проблеми, метою публікації стало обґрунтування можливості цілеспрямованого впливу на процес становлення і розвитку цінностей та смислів майбутніх педагогів.

Виклад основних положень

Для того, щоб навчальне середовище виконувало свою розвивальну функцію, воно само повинно бути носієм того поступу, якому повинно сприяти. А тому сучасна освітня парадигма має більше зосереджуватись на розвитку особистості учня за рахунок смислового збагачення освітнього простору переорієнтацією від способів передачі йому знань, умінь, навичок до удосконалення їхнього пошуку, засвоєння і застосування в житті. З огляду на це, змінюється роль учителя, який стає транслятором загальнолюдських цінностей, культури. Його успішність як суб'єкта професійної діяльності, на думку Т. Щербакової, залежить від здатності презентувати свої особистісні смисли, позитивний образ світу, свою професійну та особистісну позицію [1].

Перехід до такого розуміння сутності освіти відбувався доволі довго. Початок окреслюється кінцем XIX - початком XX століття, коли вперше, на противагу «предметному підходу» професійно-педагогічної підготовки учителя, запропоновано проблему духовно-моральної орієнтації особистості вчителя (К. Ушинський, П. Лесгафт, М. Пирогов, П. Каптерев, В. Вахтєров, К. Вентцель та ін.). Їхні праці пронизувала ідея орієнтації вчителя на вищі гуманістичні цінності, серед яких головною є особистість дитини.

У дослідженнях кінця XX століття доволі широко представлено проблему становлення гуманістичних ціннісних орієнтацій та їх зв'язок зі спрямованістю особистості вчителя, його професійною самосвідомістю та мотиваційно-ціннісною готовністю до професійної діяльності. Цей напрям репрезентують дослідження Г. Балла, С. Батра- кової, І. Беха, М. Боришевського, В. Власенка, М. Дяченко, І. Зязюна, В. Міляєвої, І. Пасічника, Н. Побірченко, Г. Радчук, О. Сергєєнкової, О. Лозової, В. Моляка, В. Юрченка та ін.

Педагогічна професія вимагає від особистості високого рівня суб'єктної включеності, який значною мірою детермінований ставленням до неї як до смислу життя. Аналіз сучасної психологічної літератури, присвяченої проблемі вивчення особистості вчителя як суб'єкта педагогічної діяльності, засвідчує, що сутнісними характеристиками суб'єктності вчителя є: зв'язок зі смисложиттєвими орієнтирами і цінностями; здатність до активної перетворювальної діяльності та готовність брати на себе відповідальність за особистісно-професійний розвиток; усвідомлена саморегуляція, самодетермінація і самостійність; здатність до самоактуалізації та саморозвитку (Г. Балл, М. Боришевсь- кий, А. Маркова, Л. Мітіна, Т. Щербакова та ін.). Сенс життя як психічне утворення, що регулює життєдіяльність суб'єкта, визначає різноманіття взаємин зі світом, міру включеності в професію, можливості особистісного зростання або регресу. Водночас О. Фонарьов зазначає, що особистісне зростання в професії можливе за умови постійного виходу суб'єкта професійної діяльності поза її межі [2].

Особливої уваги заслуговує проблема професійних смислів педагогів. Значущою вона стає сьогодні, коли інноваційні процеси, що відбуваються в різних сферах суспільного буття людини, і перебудова освітнього процесу в освітніх установах призводить до переоцінки професійних цінностей, зміни смислів професійної діяльності педагога, зміни мотивації до педагогічної праці. Це стосується питання і педагогів вищої школи. У своєму дослідженні В. Новожилова довела, що спрямованість діяльності педагогів вищої школи (на служіння, на са- мореалізацію, на управління і адміністрування, на комунікацію) зумовлена якісною своєрідністю смислової сфери, а саме [3]: структурною складністю і диференційованістю смислів педагогічної праці; змістом смислових структур (мотивів, потреб, особистісних професійних смислів і установок), що регулюють педагогічну діяльність; типом і часовою локалізацією професійних смислів; мірою гармонізації особистих і суспільних смислів педагогічної праці; мірою смислового конфлікту, пов'язаного з дезінтеграцією життєвих і професійних смислів.

Виокремивши основні закономірності динаміки смислової сфери професіонала, Ю. Новожилова встановила їх зв'язок з розширенням смислового контексту, гармонізацією суспільних і особистих смислів педагогічної праці, з позитивною смисловою перспективою професійної діяльності [3, с. 5]. Доведено, що сприймання і осмислення людиною своєї професії, професійної діяльності, її ролі та місця в загальній системі життєдіяльності знаходиться під впливом світоглядних структур, що, зрештою, визначають її професійну активність і спрямованість професійної діяльності [3].

Не залишається поза увагою і смислотвірний характер педагогічної діяльності. Так, на думку С. Батракової, особистість педагога значною мірою «задається» світоглядом. У своїй професійній діяльності педагог керується не лише нормативними принципами і настановами педагогічної діяльності, але й насамперед гуманістичними орієнтирами, які наповнюють сенсом його діяльність, виправдовують професійний вибір, визначають його стратегію і тактику як особистості, що сама визначає свої дії. Особистість педагога постає суб'єктом культури й історичної дії, що відображає його людське призначення [4].

М. Миронова, окреслюючи особистісно-смислові детермінанти розвитку професіоналізму педагога, виявляє взаємозв'язок між рівнем професіоналізму і типом смислових структур його особистості та засвідчує вплив гуманістичного і духовного типу смислової структури особистості на розвиток професіоналізму. Це, своєю чергою, пов'язане з особливостями смислових структур його особистості, які представлені певним поєднанням таких смислових рівнів: передособистісного, егоцентричного, групоцентричного, гуманістичного, духовного. Передумовою розвитку професіоналізму є вихід педагога на гуманістичний смисловий рівень [5, с. 147]. Відтак цим дослідженням підтверджується необхідність зміни змісту і форм професійної освіти і перенесення акценту з професійної підготовки на розвиток педагога як суб'єкта освітнього процесу, на розвиток ціннісно-смислової сфери його особистості.

Н. Зотова, досліджуючи проблему формування смислової сфери особистості педагога у системі вищої освіти, виходить з того, що смислова сфера - єдина система смислової регуляції її життєдіяльності, специфічною функцією якої є формування у майбутніх педагогів прагнення до пошуку смислу педагогічної діяльності та його реалізації [6]. Смисл особистісно-орієнтованої педагогічної діяльності, на думку Н. Зотової, найперше полягає у прагненні педагога реалізувати самого себе, отримати життєве задоволення створенням умов для розвитку особистості учня, у розкритті його творчого потенціалу, вияві зацікавлення внутрішнім світом дитини. Усвідомлення педагогом смислу своєї педагогічної діяльності є результатом розвитку смислової сфери, сутнісним компонентом його професійної готовності до здійснення особистісно орієнтованої педагогічної діяльності. Сенс педагогічної діяльності визначається автором ще і як особлива структура особи- стісної саморегуляції педагога, що становить переживання ним ієрархічної системи цінностей, з якими пов'язана його професійна діяльність [6].

Аналіз психологічних досліджень, що стосуються окремих питаньсаморегуляції, серед усього й професійної діяльності, засвідчує відсутність цілісної концепції формування у студентів вищих та середніх спеціальних закладів умінь саморегуляції, яка б ґрунтувалася на індивідуально-орієнтованому підході, що враховує типологічні особливості особистості студента, специфіку його майбутньої професійної сфери. Вирішення цього питання сприятиме комфортному входженню молодого спеціаліста в психолого-педагогічну реальність. А як невід'ємна частина його життєдіяльності - частково компенсувала б тимчасовий брак професійних умінь. Уважаємо, що цілком можливо цілеспрямовано впливати на розвиток у майбутніх педагогів здатності до саморегуляції загалом та ціннісно-смислової зокрема. Для цього потрібна спеціальна психологічна програма, орієнтована на формування педагога як суб'єкта освітнього процесу, його самовизначення у змісті культури і цінностях розвитку та освіти людини, разом з професійною підготовкою, спрямованою на освоєння педагогом норм і засобів діяльності.

У психолого-педагогічній практиці є приклади такої роботи. Зокрема, представники гуманістичної психології, серед яких А. Мас- лоу, К. Роджерс, А. Комбсу США, Р. Бернс в Англії, О. Больнов, П. Тіллік у Німеччині, орієнтують психолога та педагога на усвідомлення своєї діяльності як глибоко людської, спрямованої на щирий інтерес до особистості дитини, уважне ставлення до неї, створення умов для самореалізації, відчуття нею успіху в житті. Тому особлива увага у професійній підготовці майбутніх педагогів приділяється розвитку самопізнання, саморегуляції поведінки. Наприклад, для студентів педагогічних університетів у Німеччині розроблено спецсемінари «Індивідуально-професійне самовизначення практичного психолога», «Аналіз педагогічних конфліктів»; для американських студентів - спеціальний тренінг «Розвиток індивідуальних стилів поведінки». Основними завданнями спецсемінарів є розширення професійної поведінки фахівців, підвищення чутливості до сприйняття самого себе та інших, навчання умінь саморегуляції, усвідомлення особливостей індивідуального стилю поведінки [7].

У Чехії в 90-ті рр. ХХ ст. була розпочата реорганізація системи підготовки практичних психологів у педагогічних інститутах. Однією з новацій стало введення такого навчання, яке полегшує перехід від соціальної ролі студента до соціальної ролі професіонала. Цього неможливо досягти ні простою демонстрацією еталону, ні простим спостереженням (не кажучи вже про чисте теоретичне навчання), ні методом «проб і помилок». Єдиний шлях - систематичне навчання діяльності, тобто насамперед практичний шлях, але ця практика повинна бути керованою. Основною вимогою стало те, що студент повинен усвідомлювати особливості свого індивідуально-своєрідного психолого-педагогічного впливу на підопічних у його довільних, усвідомлених і в його неконтрольованих або слабоконтрольованих аспектах [8].

Ще одним прикладом слугує розвиток культури рефлексії майбутніх педагогів, яка є системотвірним чинником формування умінь саморегуляції. Програма спецкурсу «Педагогіка рефлексії», яку розробив російський учений Б. Вульфов, передбачає залучення студентів до психолого-педагогічних можливостей рефлексії. Вивчення спецкурсу спрямоване на оволодіння студентами здатністю керувати рефлексією підопічних, стимулювати самоудосконалення. Автор справедливо зазначає, що «...коріння професіоналізму справжнього педагога, психолога - у його людяності, разом вони (духовність, інтелігентність, освіченість, вихованість) формують його особисту гідність - генеральний показник соціальності» [9, с. 78].

Інша російська дослідниця, Н. Осухова, розробила програму спецкурсу з формування у майбутніх педагогів, психологів готовності до взаємодії, взаєморозуміння і співпереживання з дітьми. У ньому інтегрується теоретичний цикл з реальним включенням студентів у спілкування з дітьми, водночас передбачено регулярне оцінювання майбутнім фахівцем своєї професійної психолого-педагогічної готовності на кожному етапі навчання в період проходження різних видів практики [10].

Р. Кочюнас зазначає, що розвитку саморегуляції, самопізнання в процесі професійної підготовки майбутнього психолога сприяє широкий, інтенсивний курс індивідуальної і групової терапії. Кожен майбутній психолог, педагог до початку професійної діяльності, а також у процесі роботи повинен пройти особисту терапію, тобто усвідомлювати свої психічні стани, вирішувати свої проблеми за сприяння досвідченого професіонала [11].

У своєму дослідженні для вирішення завдання розвитку регуляторної здатності майбутніх педагогів загалом та ціннісно-смислової зокрема, ми ввели в навчальний процес з підготовки фахівців педагогічного профілю навчальну дисципліну «Психологія саморегуляції», мета якої - поглиблене вивчення сутнісних характеристик, змістовних та процесових аспектів саморегуляції у системі створення людиною свого світу, себе як особистості та суб'єкта життєтворення; розвиток усвідомленої саморегуляції на основі уявлення про особистість як самоорганізовану підсистему взаємодії людини зі світом.

Предметом вивчення є саморегуляція як основа суб'єктного й особистісного становлення людини; основні закономірності ініціації та самоорганізації психічної активності у мотиваційно-потребовій і ціннісно-смисловій сфері особистості; особливості ціннісно-смислової саморегуляції як механізму життєздійснення.

Базовими для вивчення є такі розділи: «Теоретико-методоло- гічні засади розробки проблеми саморегуляції особистості»; «Індивідуально-психологічні та вікові аспекти саморегуляції особистості»; «Прикладні питання саморегуляції»; «Психологія ціннісно-смислової саморегуляції особистості». Під час вивчення цієї навчальної дисципліни вирішується низка завдань, що допоможуть студентам опановувати системні основи саморегуляції, механізми впливу її різновидів на психічну активність особистості; розуміти процес побудови смислу, механізмом якого є ціннісний вибір; розробляти програму саморегуля- ційного процесу відповідно до запиту; оцінювати ефективність програми саморегуляції поведінки, станів, діяльності, ціннісно-смислової сфери особистості; застосовувати методи саморегуляції та володіти способами психологічного супроводу особистості в саморегуляційному процесі. Отримані результати засвідчили доцільність впровадження такого способу набуття студентами компетентності ціннісно-смислової саморегуляції.

Проте повноцінно аксіологічна компетентність формуватиметься за умови цілісного особистісного розвитку. Адже, як слушно зауважує Л. Мітіна, істинний професійний розвиток неможливий без особистісного розвитку. Вона акцентує на важливості ціннісно-смислової, морально орієнтованої етичної домінанти в системі педагогічної освіти, яка повинна змінити колишній нормативно-регуляторний підхід і сприяти розвиткові у вчителя високих моральних якостей, без яких його місія втратить сенс. Л. Мітіна наголошує на необхідності переходу в підготовці вчителя від «фрагментарного і статичного» розуміння педагогічної праці до уявлення про неї як про цілісну і динамічну психологічну реальність [12].

Розглядаючи психологічні чинники, умови та рушії професійного розвитку вчителя, авторка виокремлює «інтегральні характеристики» особистості, які є стрижневими поняттями концепції і зумовлюють ефективність педагогічної праці загалом: педагогічну спрямованість, педагогічну компетентність і емоційну гнучкість вчителя.

Саме спрямованість педагога на дитину, провідним мотивом якої є турбота про максимальну самоактуалізацію її індивідуальності, на себе як потребу в професійному самовдосконаленні, та на глибоке оволодіння навчальним предметом, який він викладає, забезпечить повноцінний його розвиток як суб'єкта діяльності. У протилежному випадку може з'явитися феномен «помилкової інтерналіза- ції» чужих намірів, внутрішнього особистісного дискомфорту, наслідком чого є зниження власного контролю за дією та поява відчуженої активності.

Висновки

Зміст сучасної освіти задають такі якісні характеристики особистості, як свобода і відповідальність, готовність до саморозвитку і самореалізації, здатність соціалізуватися і адаптуватися до мінливого світу, креативність, смислотворення. Пріоритетом сучасної освіти повинно стати не так формування знаннєвої компетентності, як розвиток чітких ціннісно-смислових критеріїв, актуалізація духовних потреб. За таких обставин значної уваги потребує сама особистість учителя, його цінності та смисли професійної діяльності. Саме особистість учителя визначає якість і результат праці. Смислотвірнийхарактер діяльності вчителя і можливість позитивного впливу на учня задає ставлення до іншої людини як до цінності, особистісна включенність, внутрішня відповідальність перед собою та іншими, гуманістичні смисли, позитивна свобода. Допомога майбутньому вчителю в актуалізації смислів своєї професійної діяльності - надзвичайно важливий аспект роботи педагогічних вишів. Адже, на думку Г. Савош, необхідно, аби «...з ранніх етапів професійного становлення студенти почали осмислення свого ціннісного простору, побачили його зв'язок із цілями й завданнями обраної професії, а також були залученими до спеціально організованої роботи з розвитку своїх смислових орієнтирів» [13, с. 32]. А надто, ми вважаємо, що сучасна система освіти повинна стати школою передання смислів, а не лише знань. У школі повинна бути смислова освіта, яка передає не дискретні значення, а симультанні цілісні простори смислів і мотивації. У цьому процесі здатність до ціннісно-смислової саморегуляції є однією із умов його успішності. Перспективним напрямом дослідження вважаємо ґрунтовний аналіз розробки і впровадження різноманітних формувальних технологій, спрямованих на підвищення рівня ціннісно-смислової саморегуляції як особистісної властивості.

Література

1. Щербакова Т. Н. Психологическая компетентность учителя: содержание, механизмы и условия развития / Т. Н. Щербакова. - Ростов н/Д.: Изд-во Рост.ун-та, 2005. - з2о с.

2. Фонарев А. Р. Психологические особенности личностного становления профессионала / А. Р. Фонарев. - М.: Изд-во Московского психологосоциального института; Воронеж: НПО «МОДЕК», 2005. - 560 с.

3. Новожилова В. Ю. Динамика смысловой сферы педагогов высшей школы с разной профессиональной направленностью: автореф. дисс. на соиск. уч. степ.канд. психол. наук: 19.00.03 / В. Ю. Новожилова; Дальневост. гос. унт путей сообщ. - Хабаровск, 2008. - 25 с.

4. Батракова С. Н. Проблема самосознания учителя как «человека культуры» / С. Н. Батракова // Мир психологии. - 2002. - № 2. - С. 148-158.

5. Миронова М. Н. Личностно-смысловые детерминанты развития профессионализма педагога: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07 / М. Н. Миронова; Ин-т психол. им. Л. С. Выготского. - М., 2002. - 227 с.

6. Зотова Н. Е. Формирование смысловой сферы личности педагога (на материале изучения дисциплин психол.-пед. цикла в физкультур. вузе): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Н. Е. Зотова; Волг. гос. пед. ун-т. - Волгоград, 1998. - 173 с.

7. Харин С. С. Искусство психотренинга. Заверши свой гештальт /С.С. Харин. - Минск: Изд. В. П. Ильин, 1998. - 352 с.

8. Леонова А. Б. Функциональные состояния человека в трудовой деятельности / А. Б. Леонова, В. И. Медведев. - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 98 с.

9. Вульфов Б. З. Педагогика рефлексии. Взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б. З. Вульфов, В. Н. Харькин. - М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1995. - 112 с.

10. Осухова Н. Г. Между «Я» и «Мы»: психологический тренинг самопознания и самовыражения учителя: учебное пособие к спецкурсу / Н. Г. Осухова. - Астрахань: Астраханский педагогический ин-т, 1995. - 120 с.

11. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования / Р. Ко-чюнас. - М.: Академический проект, 1999. - 240 с.

12. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. - М.: Флинта, 1998. - 200 с.

13. Савош Г. П. Особистісно орієнтоване виховання - нова освітня філософія / Г. П. Савош // Вища освіта України. - 2006. - № 1, додаток. - С. 29-34.

Размещено на Allbest.ru