Кооперативне навчання в контексті постнекласичної філософсько-освітньої парадигми та її цінностей

Размещено на http://www.allbest.ru

КЗВО «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради

Інститут педагогіки

Кооперативне навчання в контексті постнекласичної філософсько-освітньої парадигми та її цінностей

Андрій Куций

кафедра виховання та культури здоров'я

Кооперативне навчання є одним із проявів та результатом становлення постнекласичної філософсько-освітньої парадигми. У цій якості його доцільно досліджувати на основі методу структурно-функціонального аналізу, культурологічно-ціннісного методу та методу типологізації. Кооперативне навчання розглядається у сучасному освітньому просторі як найбільш успішна альтернатива класичним методам. Кооперативне навчання є гуманістичним за своїм змістом та спрямованістю, оскільки передбачає застосування відповідних цінностей та принципів, що сприяють всебічному розвитку особистості, її повноцінній соціалізації. Кооперативні цінності (принципи взаємної діяльності людей, які забезпечують найбільш ефективні варіанти колективного виживання) - взаємодопомога, демократія, взаємовідповідальність, справедливість, рівність, чесність, відкритість, солідарність, соціальна відповідальність і турбота про інших - є водночас загальнолюдськими якостями. Кооперативні цінності особливо яскраво представлені в межах кооперативно-діяльнісного підходу, який передбачає максимальне врахування індивідуально-колективістських особливостей людини. Як продукт кооперативного руху кооперативні цінності відображають моральний вибір самих учасників співробітництва. Головною тенденцією розвитку постнекласичних освітніх концепцій можна вважати інтеграцію технократичних підходів (біхевіористського і когнітивного) з гуманістичним (неопрагматичним), що передбачає прояв учасниками кооперативного навчання суб'єктної позиції з висування цілей і вибору критеріїв оцінки своєї діяльності, адекватним сучасним освітнім орієнтирам. Є велика потреба щодо створення синтетичної теорії кооперативного навчання, яка б враховувала всі досягнення філософії, педагогіки, психології щодо цієї технології організації навчально-виховної діяльності. Ідея кооперативного навчання у межах постнекласичної філософсько-освітньої парадигми має виступити технологічною основою проєктування освітньої діяльності, що спонукає кожну людину ставати особистістю.

Ключові слова: філософія освіти, філософсько-освітня парадигма, кооперація, освіта, цінності, комунікація, взаємодія.

COOPERATIVE LEARNING IN THE CONTEXT OF THE POST-CLASSICAL PHILOSOPHICAL-EDUCATIONAL PARADIGM AND ITS VALUES

Andriy Kutsiy

Communal Institution of Higher Education “Dnipro Academy of Continuing Education” of Dnipropetrovsk Regional Council”, Institute of Pedagogy, Department of Education and Culture of Health

Cooperative learning is one of the manifestations and results of the formation of post-classical philosophical and educational paradigm. In this capacity, it is advisable to study on the basis of the method of structural and functional analysis, culturological and value method and the method of typology. Cooperative learning is considered in the modern educational space as the most successful alternative to classical methods. Cooperative learning is humanistic in its content and focus, as it involves the application of appropriate values and principles that contribute to the comprehensive development of the individual, his full socialization. Cooperative values (principles of human interaction that provide the most effective options for collective survival) - mutual assistance, democracy, mutual responsibility, justice, equality, honesty, openness, solidarity, social responsibility and care for others - are at the same time universal qualities. Cooperative values are especially clearly represented within the cooperative-activity approach, which provides for maximum consideration of individual and collectivist characteristics of man. As a product of the cooperative movement, cooperative values reflect the moral choices of the participants themselves. The main trend in the development of post-classical educational concepts can be considered the integration of technocratic approaches (behavioural and cognitive) with humanistic (neopragmatic), which involves the participants of cooperative learning subjective position to set goals and select criteria for evaluating their activities, adequate to modern educational guidelines. There is a great need to create a synthetic theory of cooperative learning, which would take into account all the achievements of philosophy, pedagogy, psychology in relation to this technology of organization of educational activities. The idea of cooperative learning within the post-classical philosophical and educational paradigm should act as a technological basis for designing educational activities that encourage everyone to become a person.

Key words: philosophy of education, philosophical-educational paradigm, cooperation, education, values, communication, interaction.

Постановка проблеми

Кооперативна чи співробітницька технологія навчання ґрунтується на новій філософсько-освітній парадигмі, яка стала методологічною основою постнекласичної освітньої політики, філософією освіти ХХІ століття. Створення технологій кооперації в освіті пов'язане із впровадженням парадигми комунікації як засади єднання суб'єктів соціальної взаємодії. Кооперативне навчання як технологія хоча і запроваджується вже досить давно (найбільш активний період розвитку його методів та принципів припадає на другу половину ХХ століття), але все одно може вважатися інноваційним за своїм змістом, оскільки побудоване на постнекласичній методології інтерсуб'єктивності, діалогу, комунікації, плюралізму.

Стан дослідження проблеми. Кооперативне навчання як освітня технологія має здебільшого американські й західноєвропейські корені. Особливостями некласичної західної філософії, зокрема, було звернення до суб'єктивного світу людини, а також аксіоло- гічний підхід до дійсності. В освіті ж основні ідеї такої філософії полягають у підготовці людей, що приймають креативність, діалог культур тощо. Ціла низка видатних філософів - В. Дільтей, Дж. Дьюї, М. Бубер, К. Ясперс, А. Уайтхед - не тільки у систематизованому вигляді викладали власні думки стосовно освітніх проблем, але й висували спеціальні проекти нових освітніх інститутів та принципів їх функціонування. У сучасних умовах теорія кооперативного навчання розвиваеться у поеднанні з ідеями діалогічної та комунікативної філософії, де основний акцент робиться на проблемі взаеморозуміння як результату комунікації. Сутність самої комунікації пов'язується зі способом впливу однієї особистості на іншу (С. Шехтер), співучасті в іншому (Дж. Мід), згоді як взаєморозумінню (Ю. Габермас), обміну інформацією (М. Каган, Д. Шейлз), взаємодії людей між собою шляхом передання певних символів (Г. Блумер). Водночас малодослідженими є аспекти, пов'язані із сучасною постнекласичною парадигмою розвитку освіти та її ціннісним виміром.

Метою статті є визначення особливостей кооперативного навчання як складника постнекласичної філософсько-освітньої парадигми та притаманної останній аксіосфери. кооперативне навчання постнекласичний

Виклад основного матеріалу

Всебічне дослідження проблем спілкування у межах постнекласичної філософсько-освітньої парадигми привело до створення системи комунікативного виховання та комунікативної дидактики. Комунікації відведено визначальну роль у розвитку особистості, її самореалізації, формування системи соціальних стосунків, подолання кризи системи освіти. Дослідники комунікативної дидактики підкреслюють першорядне значення кооперативних стосунків між педагогами та учнями, пов'язуючи з нею антиавторитарну, демократичну модель навчання [8, с. 126]. Криза освіти у середині ХХ століття ініціювала пошук нових філософських засад освіти, що сприяли би формуванню нової педагогічної культури, більшої гуманності та відповідальності у стосунках.

Зокрема, діалогічний підхід як основа кооперативної технології в освіті детально аналізується П. Фрейре. Він розглядає навчання як створення можливості для продукування чи побудови знань, а діалогові стосунки обов'язковими для реалізації здатності дійових осіб кооперувати в процесі дослідження пізнавального об'єкта. Продуктом такого діалогу є «істина, що повсякчас «народжується» у співтворчості, співрозумінні, співпереживанні унікальних свідомостей, котрі реалізують свій внутрішньоекзистенційний, інтелектуальний, духовно-емпатійний потенціал у множинності сенсів, смислів, конотацій, значень, розумінь буття та не підпорядковуються єдиній раціонально-системній концептуальній домінанті» [9, с. 61].

Центральною засадою кооперативних відносин в освітній практиці є «гуманна педагогіка» та «педагогіка співробітництва». Як вказує Ш. Амонашвілі, «тільки співпраця робить можливим, щоб виховання випереджало навчання, а навчання випереджало розвиток» [1, с. 87]. Це пов'язане з тим, що у процесі кооперативних відносин особистість починає виконувати самостійні дії, які розвивають її не тільки пізнавальні, а й духовні властивості.

В основі комунікативної дидактики також лежать ідея інтерсуб'єктивності та міжсуб'єктного діалогу М. Бубера, концепція освітнього процесу як міжособистісного контакту О. Больнова, теорія комунікативної дії Ю. Габермаса, дослідження феномена спілкування Л. Виготського, Ж. Піаже та інших. Основним принципом комунікативної дидактики є орієнтація на розвиток культури спілкування. В межах комунікативної дидактики основний пріоритет надається не знанню, а розумінню, точніше, переходу знаннєвих аспектів навчання у компетентнісні.

В основу кооперативного навчання покладено ідеї особистісно орієнтованого виховання. Гуманістична парадигма освіти прийшла на зміну авторитарній парадигмі і передбачає розкриття людини як унікальної цілісної особистості, що розвивається у процесі активної реалізації свого творчого потенціалу у системі взаємодії з іншими людьми. Ключовими поняттями гуманності виступають такі поняття, як «взаємоповага», «взаєморозуміння», «взаємодія». Розвиток цих характеристик у навчально-виховному процесі є головною метою сучасної гуманної освіти, зокрема, кооперативного навчання.

Суб'єкт-суб'єктний характер освітньої комунікації є основним принципом організації ефективного спілкування, що полягає у рівності психологічних позицій, взаємній гуманістичній установці, активності викладача та учнів, взаємопроникненні їх у світ почуттів і переживань, готовності прийняти співрозмовника, взаємодіяти з ним. Залежно від того, як реалізовано принцип суб'єкт-суб'єктної чи суб'єкт-об'єктної взаємодії, спілкування постає як функціонально-рольове або особистісно зорієнтоване [2, с. 24].

Кооперативне навчання розглядається у сучасному освітньому просторі як найбільш успішна альтернатива класичним методам. Воно також відображає особистісно зорієнтований підхід, коли кожен член групи усвідомлює свою відповідальність за власні успіхи, від яких залежить успіх всієї групи. Кооперативне навчання, як аргументовано показують вітчизняні дослідники В. Стернік та О. Буравчик, є гуманістичним за своїм змістом та спрямованістю, оскільки передбачає застосування відповідних цінностей та принципів, що сприяють всебічному розвитку особистості, її повноцінній соціалізації [6, с. 53].

Проблема гуманізації освіти, на нашу думку, є певним наслідком застосування аксіологічного підходу в методології навчання і має досить широке філософське та соці- окультурне значення, оскільки від її вирішення залежить стратегія суспільного розвитку. Гуманістичні освітні технології можуть додати свій внесок у становлення аксіологічного потенціалу розвитку людини. У вік пріоритету освіти, комунікації та освітніх технологій, з одного боку, суб'єкт має всі можливості досягти успіху в житті, а з іншого - морально-ідеологічний вакуум не дає можливості здійснювати власний вибір цінностей для реалізації потенціалу індивіда. Оскільки такий філософський аналіз цінності виходить з людини як кінцевого продукту ціннісних стосунків, слід зазначити, що він може бути представлений як конкретним історичним індивідом, так і певною соціальною групою.

Взаємодопомога як цінність є ключовою умовою кооперативних відносин у будь- якому суспільстві, в будь-якій соціальній групі. Взаємодопомога в умовах розвинутої кооперації передбачає особистісно зорієнтовані стосунки, зумовлені взаємною повагою та спрямованістю на співучасть у справах кожного. Кооперація у такому тлумаченні виходить за межі суто економічних відносин та набуває морально-ціннісного забарвлення.

Взаємовідповідальність є наступним, більш складним кроком існування згуртованої групи. Вона передбачає відповідальність кожного члена кооперативних відносин перед іншими, відповідальність усієї групи за окремих її членів. Це означає розуміння того, що кожний член групи має не тільки певні права, а й обов'язки. Взаємовідповідальність нині визначається найважливішим атрибутом як міжособистісної, так і соціальної взаємодії. На рівні соціуму вона приймає характер соціальної відповідальності як відповідальності кожного за наслідки своїх дій у межах перспективи довгострокового існування людства.

Не менш важливими для існування кооперативних відносин є цінності солідарності. Солідарність визначає ефективність роботи групи для досягнення спільної мети. При цьому солідарність вбирає у себе і взаємовідповідальність, соціальну відповідальність, співпрацю, взаємодопомогу та самодопомогу, тобто виступає універсальною кооперативною цінністю. Солідарний тип кооперації, на думку Е. Дюркгейма, виникає лише в умовах переходу від «механічної» до «органічної» форми суспільних відносин, коли єдність людей будується не на ієрархічних стосунках та негативній взаємозалежності, а є результатом створення спільнот на засадах розподілу праці та усвідомлення себе членами відповідної громади (національної, державної, політичної тощо) [3, с. 136].

Ідея справедливості заснована на уявленнях про рівність людських прав та повагу гідності кожної людини в її індивідуальних проявах. Зокрема, в етиці дискурсу Ю. Габер- маса взаємне визнання між членами комунікації можливе лише за умов прийняття рівних ціннісних настанов стосовно кожного, коли «орієнтація на принципи справедливості і, зрештою, на процедуру дискурсивного обґрунтування норм випливає з неминучої моралізації проблематизованого соціального світу» [10, с. 253]. Справедливість також досягається за рахунок реалізації такої цінності суспільної кооперації, як рівність. Інша особливість - використання справедливості як універсальної цінності.

Ще однією вагомою складовою частиною кооперації в освіті є відкритість як важливий показник відкритого демократичного суспільства. Вона включає відкритість інформаційну, наявність та створення системи зворотних зв'язків як усередині групи, так і між окремими групами, створення атмосфери довіри та порозуміння.

Нарешті, результуючою цінністю кооперації виступає цінність демократії як форми самоврядування. Для будь-якої соціальної кооперації або групової діяльності важливим є демократичний розподіл та виконання певних обов'язків, необхідних для досягнення відповідної мети. Внутрішні форми управління допомагають скеровувати дії всіх членів групи. Як зазначає з цього приводу К. Роджерс, «свобода і самоврядування ведуть до головних навчальних досягнень» [5, с. 139], що неможливо без демократизації навчального процесу. Таким чином, освітній заклад повинен бути перетворений на «співробітництво дослідників» як форми «демократії участі».

У кооперативному навчанні цінності забезпечують найбільш ефективні варіанти досягнення індивідуальних та групових цілей, врегулювання конфліктів та протиріч на підставі врахування спільних інтересів. Такі групові цінності мають гуманістичну природу, оскільки смисл та призначення самої освітньої діяльності визначаються гуманістичними принципами та ідеалами. Кооперативні цінності є водночас загальнолюдськими якостями. Загальнолюдські якості належать до ключових компетенцій, які допомагають людині соціалізуватися у суспільстві, сприяють її індивідуальному розвиткові.

Кооперативні цінності особливо яскраво представлені в межах кооперативно-ді- яльнісного підходу, який передбачає максимальне врахування індивідуально-колективістських особливостей людини. Людина є соціальною істотою, тобто кооперативізм є природно властивим для її існування у певній спільноті. При цьому важливо дотримуватися балансу індивідуальних інтересів та групових націлень, щоб кожний учасник групової роботи осмислював себе і в особистісному полі комунікації, і у колективному об'єднанні. А для цього необхідно, як вказує вітчизняна дослідниця Н. Терентьєва, щоб кожний член групи був спрямований на поважливе ставлення до іншого, врахування думок кожного, взаємоувагу та взаємопідтримку [7, с. 48].

Як комунікація, так і кооперація може використовуватись і для маніпулювання, залякування і примусу інших, і для надання можливості слухачу робити власний вибір. Ефективно організоване кооперативне навчання дає суб'єкту можливість і свободу вибору (яку Дж. де Віто називає «філософською основою свого міжособистісного процесу комунікації» [11, р. 18]), не принижує самооцінку, породжує довіру. І навпаки, неефективне групове співробітництво нав'язує партнерам свої погляди і порушує незалежність оточуючих.

Ще одна цінність, що знайшла емпіричну підтримку як сприятлива для ефективної міжособистісної кооперації, - це альтруїзм. Така якість є однією з найважливіших у досягненні цілей та вміння встановлювати контакт у разі кооперативного навчання. В гуманістичних моделях американських теоретиків К. Роджерса та Г. Олпорта підкреслюється важливість відкритості, емпатії та кооперації як засобів фокусування на інших (на противагу егоцентризму). І з прагматичної точки зору, навчившись осягати сутність та почуття інших, ми приховано визнаємо не тільки свої досягнення. Суттєвою перевагою кооперативного механізму є його здатність усувати відсторонення (суперництво) суб'єктів.

Філософія освіти другої половини ХХ - початку ХХІ століття демонструє новий спалах ідей «гуманістичного прагматизму», на яких базуються інноваційні технології. Нині продовжує розвиватися нова філософія освіти, основу якої становить гуманізація навчання, спрямована на розвиток потенційних можливостей суб'єкта освітнього процесу, врахування індивідуальних особливостей та створення умов для застосування ним своїх можливостей у різних видах діяльності. Головною тенденцією розвитку постнекласичних освітніх концепцій можна вважати інтеграцію технократичних підходів (біхевіористського і когнітивного) з гуманістичним (неопрагматичним), що передбачає прояв учасниками кооперативного навчання суб'єктної позиції з висування цілей і вибору критеріїв оцінки своєї діяльності, адекватним сучасним освітнім орієнтирам.

На нашу думку, для ХХІ століття з його плюралізмом більш характерна не уніфікована система освіти, а мультикультурний освітній простір, оскільки нині є сенс говорити про існування рівновеликих культурних площин взаємовпливів та взаємодій суб'єктів освіти, які є носіями певного культурного досвіду. Тому різне тлумачення кооперативної взаємодії, змісту кооперативного навчання пов'язане з плюралізмом наявних освітніх систем. Одночасно, як відзначає на основі дослідження міжнародного досвіду кооперативного навчання вітчизняний дослідник Т Плахтієнко, є велика потреба щодо створення синтетичної теорії кооперативного навчання, яка би враховувала всі досягнення філософії, педагогіки, психології щодо цієї технології організації навчально-виховної діяльності [4]. При цьому важливо усвідомлювати як аксіологічні, так і праксеологічні аспекти кооперативного навчання.

Висновки

Таким чином, ідея кооперативного навчання у межах постнекласичної філософсько-освітньої парадигми має виступити технологічною основою проєктування освітньої діяльності, що спонукає кожну людину ставати особистістю. За такого розуміння кооперативне навчання - не тільки спосіб організації навчального процесу (освітня технологія), а і форма життєдіяльності людини, що відчуває необхідність у саморозвитку. Попередня освітня парадигма вичерпала свій потенціал і має бути здійснене радикальне переосмислення освітньої теорії й практики на базі нових теоретико-методологічних і світоглядних підходів з метою відновлення функціональності освітньої системи в умовах виникнення нових соціальних потреб. Йдеться не про відкидання всього чи навіть більшості попереднього досвіду, а про його переосмислення з позицій нових світоглядних, соціальних, методологічних реалій і формування нової інтегративної цілісності, що об'єднує як попередній досвід, так і інновації на нових засадах кооперативності в освіті. Методологічною основою змісту такої «кооперативної» філософії освіти мають бути загальнолюдські, духовні і національні цінності, сконцентрованість на актуальних і перспективних інтересах суб'єкта освітньої діяльності. Саме кооперативне навчання можна визначити як успішну альтернативу традиційним методам. Створення різноманітних систем кооперативного навчання в контексті формування нової філософсько-освітньої парадигми передбачає орієнтацію у навчанні на інтерсуб'єктивні відносини, зміну ролі педагога з наставника на партнера, організатора творчої взаємодії у групі, пріоритет демократичного стилю спілкування, принципів позитивної взаємозалежності та співвідповідальності всіх учасників навчально-виховного процесу.

Список використаної літератури

Амонашвили Ш.А. Школа жизни: трактат о начальной ступени образования, основанного на принципах гуманно-личностной педагогіки. Москва : Изд. дом Шалвы Амонашвили, 2000. 142 с.

Братаніч Б.В. Буттєвий вимір медіа-освітнього простору. Грані. 2014. № 9. С. 23-26.

Дюркгейм Э. О разделении общественного труда / пер. с фр. и послесловие А.Б. Гофмана. Москва : Наука, 1990. 465 с.

Плахтієнко Т.Ю. Використання технологій кооперативного навчання в зарубіжній освітній практиці URL: http://nbuv.gov.ua/portal/Soc_Gum/Pfto/2009_5/files/ped905_22.pdf.

Роджерс К., Фрейберг Дж. Свобода учиться. Москва : Смысл, 2002. 528 с.

Стернік В., Буравчик О. Порівняльна характеристика традиційних та інтерактивних методів навчання. Нова педагогічна думка. 2018. № 2 (94). С. 51-53.

Терентьєва Н.О. Організація навчання у співробітництві. Херсон : Айлант, 2010. 59 с.

Фрайссин Ж. Обучение в цифровых сетях: кооперативное обучение, коллабора- тивное обучение и педагогические инновации. Непрерывное образование: XXI век. 2016. № 4 (16). С. 119-135.

Фрейре П. Педагогіка пригноблених / пер. з англ. О. Дем'янчука. Київ : Юніверс, 2003. 238 с.

Хабермас Ю. Моральное сознание и коммуникативное действие / пер. с нем. под. ред.

Д.В. Скляднева. Санкт-Петербург : Наука, 2000. 377 с.

DeVito J. The interpersonal communication book. Boston, MA : Pearson/Allyn and Bacon, 2009. 388 p.

Размещено на Allbest.ru