Професійна підготовка викладачів гуманітарних дисциплін у закладах вищої освіти Німеччини

Anna Kozemirova, postgraduate student

Taras Shevchenko National University of Kyiv, Kyiv, Ukraine

PROFESSIONAL TRAINING OF TEACHERS OF HUMANITIES IN HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS IN GERMANY

The article is devoted to the topical problem of professional training of teachers of humanities in higher education institutions in Germany. The problems and features of basic competencies that are formed in teachers of humanities in training in higher education institutions are considered. Objectives of the study: to investigate the professional training of teachers of humanities; consider the structure of higher education institutions in Germany; to analyze the presentation of the main material on the professional training of teachers of higher education institutions in Germany. Based on the study of domestic and German scientific sources, it was found that the attention of researchers focused on the study of the development of higher education, the origin and formation of pedagogical education in Germany; theories and practices of teacher training in Germany; comparative pedagogy. The study found that the training of foreign language teachers in Germany is based on ancient traditions and is closely linked to the peculiarities of the development of school education in the country; dissemination and teaching of foreign languages; opening of modern languages in universities of philological specialties; typology of educational institutions. It was found that the system of training foreign language teachers in Germany has gone from the training of a classical philologist to a thorough philological and psychological-pedagogical training.

Keywords: higher education, humanitarian discipline, humanitarian education, future teachers of humanitarian specialties, professional training.

Вступ

Інтеграції України у світове співтовариство сприятимуть шляхи реалізації мовної політики Європейського Союзу. Мовна компетентність нині є однією з найголовніших умов успішного працевлаштування та побудови кар'єри у Європі. На Барселонському саміті Європейської Ради було оголошено про впровадження принципу "рідна мова плюс дві іноземні" та "індикатора лінгвістичної компетентності" в освітні системи країн. Цей принцип передбачає вивчення щонайменше двох іноземних мов з раннього віку і має стати частиною діяльності закладів шкільної, університетської та професійно-технічної освіти Європейського Союзу. З огляду на це, актуальними нині є якість занять з іноземної мови, відповідно зростає потреба у висококваліфікованих викладачах іноземних мов. Маючи чітко сформовану систему підготовки педагогічних кадрів, володіючи конкретними дієвими методиками, вища школа України в цілому забезпечує вітчизняні навчально-виховні заклади висококваліфікованими фахівцями, однак загальноєвропейський консолідаційний контекст вимагає модернізації підготовки майбутніх українських учителів та викладачів [Криворотько-Тайфур К., 2019, с. 156-160].

Університетська освіта Німеччини вважається однією із прогресивних і модернізованих у світі, її ефективність зумовлена багатьма факторами, серед них: стабільний курс економіки країни та державне фінансування вищої освіти; підвищення якості вищої освіти; інтернаціоналізація університетів; формування університетської освіти у трьох площинах: наукові дослідження, навчання та практика, дотримання європейських стандартів освіти. Тому вивчення особливостей підготовки викладачів гуманітарних дисциплін та викладачів іноземних мов в університетах Німеччини є актуальним і потребує більш детального розкриття [Криворотько-Тайфур К., 2020, с. 206-211].

Аналіз останніх досліджень та публікацій

Вивчення наукових джерел свідчить про посилення інтересу науковців до проблем становлення і розвитку педагогічної освіти в Німеччині. Проблеми професійної освіти Німеччини стали предметом дослідження українських науковців: Н. Абашкіної, А. Андрощук, С. Павлюк та ін.

На особливості змісту та структури педагогічної освіти Німеччини звернули увагу дослідники Г. Анісі- мова, О. Матвієнко, Т. Мойсеєнко, Л. Писарєва, О. Піскунов, А. Турчин, Т. Яркіна та ін. Значний інтерес у контексті нашого дослідження становлять роботи В. Базуріної та О. Голотюк щодо становлення та розвитку підготовки вчителів іноземних мов у Великій Британії та Франції. Проблемі підготовки учителів присвячено низку досліджень у німецькій класичній та сучасній педагогіці (Б. Армбрустер, М. Байєр, Й. Бастіан, Д. Гензель, В. Клафкі, К. Клемм, Ф. Кох, К. Кюммель, Г. Мехнерт, М. Мюрманн, Г.-Е. Нун, В. Паллаш, К. Полльман та ін.). Аналіз процесу становлення та розвитку системи підготовки педагогічних кадрів у Німеччині здійснено в дисертаційних дослідженнях. Зокрема, дидактичні основи професійної підготовки майбутніх учителів у ФРН проаналізовано в науковій праці Н. Козак; особливості системи підвищення кваліфікації педагогічних працівників Німеччини розглядаються у дослідженні Т. Вакуленко; реформування системи педагогічної освіти Німеччини вивчала Н. Махиня. Попри значну бібліографічну базу, аналіз наукової літератури дає змогу констатувати, що підготовка вчителів іноземних мов в університетах Німеччини донині не була предметом спеціально сфокусованого дослідження [Криворотько-Тайфур К., 2019, с. 5-10].

Постановка проблеми

Процес інтеграції України до європейських держав передбачає і прийняття основних ідей в напрямі зближення та гармонізації систем освіти країн Європи. Особливо це стосується підготовки фахівців, здатних забезпечити перехід від індустріального до постіндустріального суспільства через новаторство у навчанні, вихованні та науково-дослідницькій роботі. Передумовою досягнення цієї мети є забезпечення відповідної підготовки викладачів закладів вищої освіти, які формуватимуть професійний світогляд майбутньої еліти суспільства. Важлива роль у цьому аспекті відводиться магістерським програмам, зміст яких оновлюється відповідно до сучасних тенденцій розвитку вищої освіти [Криворотько-Тайфур К., 2019, с. 206-211].

Методологія дослідження

Мета - охарактеризувати особливості професійної підготовки викладачів гуманітарних дисциплін у закладах вищої освіти Німеччини.

Завдання дослідження:

• дослідити вітчизняні та німецькі наукові джерела про становлення і розвиток вищої освіти в Німеччині;

• розглянути структуру закладів вищої освіти Німеччини;

• проаналізувати особливості теоретичного і практичного досвіду підготовки вчителів гуманітарних дисциплін у закладах вищої освіти Німеччини.

Виклад основного матеріалу

В Європі існує стандартизована система отримання ступеня магістра і більшість країн готує магістрів за різним фахом. Виокремлюють наступні типи магістерських ступенів: магістр специфічної сфери діяльності (можна здобути на основі рівня бакалавра); магістр адміністрування (використовується в сфері бізнесу та управління). Сюди входять Магістри наук, Магістри мистецтв, Магістри торгівлі, підготовка яких вимагає мінімум два-три роки професійного досвіду і відкрита для людей з академічними знаннями в будь-якій сфері. Різниця між цими напрямами полягає в їх репутації, меті кар'єри студента та платою за навчання; ступінь виконавчого магістра - ступінь, створений спеціально для професіоналів в адмініструванні. Допускається, що вимоги до випускника і структура ступеня магістра відрізняється від штатної програми [Криворотько-Тайфур К., 2020, с. 149]. Існує декілька шляхів до отримання магістерського ступеня в Європі. Залежно від програми може вимагатися або ж ні захист дисертації. Характерною ознакою магістерських програм є їх профільна спеціалізація та тривалість навчання, яка визначається вимогами держави та системою організації підготовки в умовах конкретного університету [Криворотько-Тайфур К., 2020, с. 206-211]. Таким чином програма підготовки магістрів триває від одного до шести років. Вважаємо доречним ознайомитися з практикою зарубіжних країн на прикладі підготовки майбутніх викладачів у провідних закладах вищої освіти Європи. Особливостями організації підготовки вчителів іноземних мов в університетах Німеччини в означений період були децентралізація системи управління, відсутність заочної форми навчання, двоетапна структура навчання, яка поділялася на теоретичну та практичну підготовку. Для її забезпечення використовувалися підходи (комунікативний, діяльнісно-орієнтований, компетентнісний, інтеркультурний) та методи навчання, що дозволяли враховувати особливості навчальної програми, попередній досвід студентів, їх навчальні інтереси, рівень підготовки. Аналіз підготовки вчителів іноземних мов в університетах Німеччини (друга половина ХХ - початок ХХІ ст.) показав, що єдиного, ідеального методу навчання не пропонувалося, використовувались синтетичний або індуктивний метод, аналітичний або дедуктивний метод, граматико-перекладний метод, реформаційний або прямий метод, аудіолінгвальний метод, посередницький метод, аудіовізуальний метод, метод взаємного навчання, портфоліо, "вільна робота", "навчання через викладання", дослідницьке навчання, метод проектів, які стимулювали творчу активність, сприяли самостійності мислення, здатності співпрацювати в команді, вести діалог, сприймати та критикувати свої погляди та погляди інших. Організація навчального процесу відбувалася в умовах традиційної лекційно-семінарської системи. Великого значення надавалося самостійній роботі, практикумам, факультативним заняттям, консультаціям, науково-дослідній роботі. З початку ХХІ ст. розвиток системи вищої педагогічної освіти Німеччини відбувався у контексті євроінтеграційних процесів [Криворотько-Тайфур К., 2020, с. 203-207]. Реалізація завдання досягнення громадянами країни конкретних рівнів володіння іноземними мовами, визначеними в Загальноєвропейських рекомендаціях із мовної освіти, акцентувала увагу на необхідності адекватної якісної підготовки вчителів іноземних мов: 1) структура навчальних курсів; 2) знання та розуміння базових положень викладання іноземної мови; 3) уміння і стратегії навчання та викладання іноземної мови; 4) різноманітні цінності та важливі аспекти викладання іноземної мови. Відповідно, професійна компетентність вчителя іноземних мов у Німеччині мала складну структуру, компонентами якої є фахова (мовна/лінгвістична, країнознавча, літературознавча, психологічна, педагогічна, діагностична); методична (дидактично-методична, організаційна, медійна, навчальна, оцінна, компетентність пристосування до змін); соціальна (комунікативна, інтеркультурна); особистісна (емоційна) [Криворотько-Тайфур К., 2019, c. 156-160].

Інноваційними формами організації практичної підготовки майбутніх учителів іноземних мов стали практика на профпридатність та практичний семестр як компонент магістерської підготовки вчителя; референдаріат, сертифікація, практична фаза підготовки вчителів, навчальний семінар, що спрямовувалися на забезпечення наступності підготовки в університеті та педагогічної діяльності в школі або альтернативному закладі освіти. У процесі педагогічної практики значну роль відігравали діяльнісне дослідження, кооперація між учасниками педагогічної практики, робота центрів педагогічної освіти [Криворотько-Тайфур К., 2019, c. 156-160].

Розглянута модель підготовки неодноразово піддавалася серйозній критиці. Серед головних недоліків називають її автономність і відмежованість від університету, внаслідок чого утворюється розрив між теоретичною та практичною професійною підготовкою. Окрім того, підпорядкування підготовчої служби місцевим органам освіти практично виключає можливість контролю з боку університетів за цією фазою підготовки викладачів, тим самим позбавляючи цю роботу наукового коригування [Стан розвитку освіти..., 2013, с.7-9].

Відмічаючи переваги системи педагогічної підготовки фахівців у Німеччині, які полягають у високому рівні науково-предметної підготовки викладачів та у професійній спрямованості навчання на другому освітньому рівні "магістр", багато дослідників помічають слабкість такої системи у розриві між цими двома рівнями підготовки фахівців. Така ситуація багато в чому пов'язана з проведеною з кінця 90-х років ХХ століття інтеграцією педагогічних інститутів у структури університетів. Злиття відбувалося шляхом поглинання університетськими факультетами і відділеннями близьких за профілем підрозділів педагогічних закладів, у тому числі кафедр дидактики і методики викладання. Безумовно, цей процес сприяв підвищенню академічного рівня викладання дисциплін спеціалізації, що й відмічається як перевага системи підготовки викладачів у Німеччині. Але під егідою педагогічних факультетів університетів були об'єднані кафедри, що об'єднують лише основні напрями педагогіки (антропологія, соціологія освіти, історія педагогіки, порівняльна педагогіка, теорія і філософія освіти). Однак, престиж цих підрозділів університету завжди був порівняно низьким. Крім того, репутація університету ніколи не пов'язувалася з якістю програм підготовки викладачів, яке через певні обставини до сих пір сприймається як певне "чужорідне тіло" в університетському дискурсі [Стан розвитку освіти., 2013, с. 7-9].

Н.В. Махиня зазначає, що єдиної думки про те, якою повинна бути педагогічна освіта, на що вона повинна першочергово орієнтуватися - на науку чи на практичну діяльність, і як установити необхідний баланс між цими двома завданнями, - не існує. Але учені спробували виокремити ті основні проблеми, що заважають системі підготовки педагогічних кадрів органічно розвиватися. Н.В. Махиня, опираючись на погляди відомих німецьких дослідників У. Вишкон та Г. Мехнерт, зазначає, що основні проблеми підготовки педагогів відображаються в наступних аспектах діяльності університетів: недостатня професійна спрямованість у першій фазі навчання; відсутність розуміння різниці між поняттями "дисципліна про науку" та "дисципліна для викладання"; недостатність зв'язків між елементами в навчанні "теорія - практика" і професійною спрямованістю навчального процесу; відсутність зв'язків між навчанням в університеті, референдаріатом (практичною фазою педагогічної підготовки) та системою підвищення кваліфікації вчителів; недостатня наукова робота в аспектах навчальної діяльності; недооцінювання ролі особистісного розвитку майбутніх учителів у педагогічній освіті [Махиня Н., 2008].

Процес професійної підготовки педагогічних кадрів у країні розвивається відповідно до таких положень: освіту тлумачать як один із пріоритетів у державній політиці країн Євросоюзу; педагогічна освіта на нинішньому етапі враховує нові суспільні реалії, пов'язані з розвитком глобалізації, розширенням діалогу культур, використанням комп'ютерних технологій; ринок робочої сили на території європейських країн позначається на розвиткові педагогічної освіти; зазначено необхідність посилення зв'язків між закладами педагогічної освіти (підготовка у ЗВО, підвищення кваліфікації, перепідготовка кадрів).

Німецькі науковці не стоять осторонь європейських реформаційних тенденцій. Враховуючи глобалізаційні аспекти і спираючись на праці та публікації Німецького педагогічного товариства дослідження Г. Мехнерт і У. Вишкон Н.В. Махиня так визначає можливі інноваційні рішення університетської педагогічної освіти: встановлення змістової і структурної єдності у педагогічній освіті; поступове налагодження зв'язків “теорія і практика" шляхом навчання в проектах, школах, лабораторіях; застосування методу проектів, практичної педагогічної діяльності із наступним теоретичним аналізом, студентської дослідницької діяльності; розвиток соціальної активності; надання можливості становлення особистості та заохочення розвитку власної педагогічної концепції; педагогічна саморефлексія і теоретичне обґрунтування діяльності; демократизація навчального процесу та її апробація у повсякденній практиці, що передбачає спільну участь у прийнятті рішень, активність студентів у заходах та взаємна відповідальність за процес навчання, розвиток креативності, здатності до інновацій; міжнародні аспекти і європеїзація освіти на практиці: академічні обміни, вивчення окремих курсів у інших країнах, пошук вакансій у школах всієї Європи; взаємне визнання систем педагогічної освіти для визначення спільних елементів у навчальних планах та узгодження міжнародних програм [Махиня Н., 2008].

Найбільш розвиненим напрямом у Німеччині є виробнича педагогіка - галузь професійної педагогіки, яка досліджує проблеми професійного навчання. Питання, що розробляються нею, спрямовані на врахування практичних вимог виробництва, створення сприятливого психологічного клімату, прийнятного стилю керівництва і управління, відчуття співучасті у загальній справі [Махиня Н., 2008].

Висновки

гуманітарний освіта німеччина університет

Отримані в процесі дослідження результати дають можливість сформулювати наступні висновки. На основі вивчення вітчизняних та німецьких наукових джерел з'ясовано, що увага дослідників зосереджувалась на вивченні розвитку вищої освіти, зародження й становлення педагогічної освіти в Німеччині; теорії і практики підготовки вчителів Німеччини; порівняльної педагогіки. У ході дослідження розглянуто, що підготовка вчителів іноземних мов у Німеччині базується на давніх традиціях і тісно пов'язана з особливостями розвитку шкільної освіти в країні; поширенням та викладанням іноземних мов; відкриттям в університетах філологічних спеціальностей новітніх мов; типологією закладів вищої освіти. З'ясовано, що система підготовки вчителів іноземних мов Німеччини пройшла шлях від підготовки класичного філолога до ґрунтовної філологічної та психолого-педагогічної підготовки. Розглянуто систему вищої освіти Німеччини у другій половині ХХ - на початку ХХІ ст., що дало змогу охарактеризувати її як демократичну, гуманістичну, неперервну, відкриту і варіативну, та виявити її принципи: автономія університетів; самоуправління; академічна свобода студента; тісний зв'язок науки й освіти; співпраця викладача і студента [Криворотько-Тайфур К., 2020, с. 158-162]. Проаналізовано особливості теоретичного і практичного досвіду підготовки вчителів гуманітарних дисциплін у закладах вищої освіти Німеччини. Також в останні роки розвиток вищої освіти Німеччини проходить під гаслом впровадження Болонського процесу, що означає адаптацію існуючої системи підготовки вчителів до загальноєвропейської. Болонський процес зробив можливим розпочати розмову про "європейського вчителя" шляхом впровадження у системах освіти країн-учасниць системи порівняльних ступенів.

Список використаних джерел

1. Криворотько-Тайфур К. С. Вплив соціально-економічних чинників на розвиток системи підготовки вчителів-філологів у Німеччині / К.С. Криворотько-Тайфур // Науковий часопис Національного педагогічного університету ім. М.П. Драгоманова. - Серія 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи. - Вип. 70 : зб. наук. праць / М-во освіти і науки України, Нац. пед. ун-т ім. М.П. Драгоманова. - К. : Вид-во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2019. - С.156-160.

2. Криворотько-Тайфур К. С. Ретроспективний аналіз розвитку професійної підготовки вчителів Німеччини (ХІХ ст. - 1990 р.) / К. С. Криворотько-Тайфур // Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах: зб. наук. пр. / редкол.: А. В. Сущенко (голов. ред.) та ін. - Запоріжжя: КПУ, 2019. - Вип. 66. - Т. 1. - С. 5-10.

3. Криворотько-Тайфур К. С. Вплив реформ у системі педагогічної освіти на підготовку вчителів іноземних мов Німеччини (друга половини ХХ ст.) / К.С. Криворотько-Тайфур // Наукові записки / Ред. кол.: В.Ф. Черкасов, В.В. Радул, Н.С. Савченко та ін. - Випуск 185. - Серія: Педагогічні науки. - Кропивницький: РВВ ЦДПУ ім. В. Винниченка, 2020. - С. 206-211.

4. Криворотько-Тайфур К. С. Зміст і форми теоретичної підготовки вчителів іноземних мов в університетах Німеччини на початку ХХІ століття І К.С. Криворотько-Тайфур // Наукові записки / Ред. кол.: В.Ф. Черкасов, В.В. Радул, Н.С. Савченко та ін. - Випуск 186. - Серія: Педагогічні науки. - Кропивницький: РВВ ЦДПУ ім. В. Винниченка, 2020. - С. 203-207.

5. Криворотько-Тайфур К.С. Особливості підготовки вчителів іноземних мов в університетах Німеччини (початок ХХІ ст.) І К.С. Криворотько-Тайфур // Науковий часопис Національного педагогічного університету імені М.П. Драгоманова. Серія 5. Педагогічні науки: реалії та перспективи. - Випуск 72 : зб. наук. праць / М-во освіти і науки України, Нац. пед. ун-т імені М.П. Драгоманова. - К. : Вид- во НПУ імені М. П. Драгоманова, 2020. - С.158-162.

6. Махиня Н. В. Реформування системи педагогічної освіти Німеччини (друга половина ХХ - початок ХХІ ст.): автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук: спец. 13.00.01 “Загальна педагогіка та історія педагогіки" І Махиня Наталія Володимирівна; Кіров. дер. педагог. у-т ім. Володимира Винниченка. - Кіровоград, 2008. - 20 с.

7. Махиня Н.В. Педагогічна освіта у Німеччині: історія та сучасність: Методичний посібник. - Черкаси: Вид. від. ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2008. - 64 с.

8. Стан розвитку освіти й культури в сучасній ФРН: навч. посіб. / уклад.: О.В. Дмитренко. - Полтава: ПНПУ імені В.Г. Короленка, 2013. - 83 с.

9. Євтух М. Науково-організаційні проблеми ступеневої професійної підготовки педагогів / Микола Євтух // Вісник Львів. ун-ту. Сер. пед. - 2005. - Вип. 19. - Ч. 1. - С. 3-8.

10. Левченко Т.І. Європейська освіта: конвергенція та дивергенція: Монографія / Т.І. Левченко. - Вінниця: “Нова книга", 2007. - 656 с.

11. Krivorot'ko-Tajfur K. S. Vpliv rozvitok sistemi pіdgotovki vchitelіv- K. S. Krivorot'ko-Tajfur // Naukovij asopis Nadonal'nogo pedagogfchnogo umversitetu ітепі M. P. Dragomanova. - Serija 5. Pedagoghhn nauki: realu ta perspektivi. - Vip. 70 : zbknik naukovih pratf / M-vo osvrti і nauki Ukraihi, №с. ped. un-t mem M. P. Dragomanova. - Kifv : Vid-vo NPU men M. P. Dragomanova, 2019. - S.156-160.

12. Krivorot'ko-Tajfur K.S. Retrospektivnij anahz rozvitku profesynoi' pіdgotovki vchitelіv Nіmechchiпi (НІН st. - 1990 r.) / K. S. Krivorot'ko-Tajfur // Pedagogіka formuvannja tvorchoї osobistost u vishhj і shkolah: zb. nauk. pr. / [redkol.: A. V. Sushhenko (golov. red.) ta іп.]. Zaporizhzhja: KPU, 2019. - Vip. 66. - T. 1. - S. 5-10.

13. Krivorot'ko-Tajfur K. S. Vpliv reform u sistemі pedagogіchпoї osvrti na pіdgotovku vitel mozemnih mov meini (druga polovini HH st.) / K. S. Krivorot'ko-Tajfur // Naukovі zapiski / Red. kol.: V. F. Cherkasov, V. V. Radul, N. S. Savenko ta іп. - Vipusk 185. - Serija: Pedagogfchm nauki. - Krop^n^'ko: RVV CDPU m. V. Vinnfehenka, 2020. - S. 206-211.

14. Krivorot'ko-Tajfur K. S. Zmіst і formi teoretichnoї pіdgotovki vitelmozemnih mov v urnversitetah Nіmechchini na poatku ННІ stolrttja / K. S. Krivorot'ko-Tajfur // Naukovі zapiski / Red. kol.: V. F. Cherkasov, V. V. Radul, N. S. Savenko ta іп. - Vipusk 186. - Serija: Pedagogfchm nauki: RVV CDPU m. V. Vinnmhenka, 2020. - S. 203-207.

15. Krivorot'ko-Tajfur K. S. Osoblivost pіdgotovki vitel іnozemnih mov v umversitetah Nіmechchini (poatok ННІ st.) I K. S. Krivorot'ko-Tajfur // Naukovij asopis Nacіonal'nogo pedagogfchnogo unwersitetu men M. P. Dragomanova. Serija 5. Pedagoghn nauki: realu ta perspektivi. - Vipusk 72 : zbknik naukovih prad I M-vo osvrti і nauki Ukra ped. un-t men M. P. Dragomanova. - Kfiv : Vid-vo NPU men M. P. Dragomanova, 2020. - S.158-162.

16. Mahinja N. V. Reformuvannja sistemi pedagogіchnoї osvrti Nіmechchini (druga polovina НН - poatok ННІ st.): avtoref. dis. na zdobuttja nauk. stupenja kan. pedag. nauk: spe 13.00.01 “Zagal'na pedagogіka ta іstorіja pedagogіki" / Mahinja Natalja Volodimirivna; Krtov. der. pedagog. u-t m. Volodimira Vinnfchenka . - Krtovograd, 2008. - 20 s.

17. Mahinja N.V. Pedagogmhna osvrta u Nіmechchinі: іstorіja ta suasst': Metad^n^ posfonik. - Cherkasi: Vid. vіd. ChNU mem Bogdana Hmel'nickogo, 2008. - 64 s.

18. Stan rozvitku osvrti j kul'turi v suasn FRN: nav. posb / uklad.: O. V. Dmitrenko. - Poltava: PNPU mem V.G. Korolenka, 2013. - 83 s.

19. Єvtuh M. Naukovo-organіzacіjnі problemi stupenevoї profeso'!' pіdgotovki pedagogy / Mikola Єvtuh // Vіsnik L'vw. un-tu. Cer. ped. - 2005. - Vip. 19. - Ch. 1. - S. 3-8.

20. Levenko T.L Єvropejs'ka osvrta: konvergencіja ta divergendja: Monografja / T.L Levenko. - Vnia: “Nova kniga", 2007. - 656 s.

Размещено на Allbest.ru