Науково-теоретичні основи формування інклюзивної компетентності майбутніх педагогів закладів дошкільної освіти у процесі професійної підготовки

Размещено на http://www.allbest.ru/

Запорізький національний університет

Волошко Т.В. аспірантка, завідувач педагогічним відділенням Відокремлений структурний підрозділ «Економіко-правничий фаховий коледж Запорізького національного університету»

Гура Т.Є. доктор психологічних наук, професор, проректор з наукової роботи та міжнародної діяльності

Стаття присвячена одній з актуальних проблем підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти - становленню та розвитку інклюзивної компетентності. Авторами проаналізовані доробки вчених, які досліджували проблему формування інклюзивної компетентності фахівців із дошкільної освіти. Зокрема, розкривається сутність таких понять, як «компетентність», «інклюзивна компетентність», «професійна компетентність». Зазначається, що ідея інклюзії має стати невід'ємною частиною професійного мислення педагога, що неможливо без формування стійкої мотивації до роботи в умовах інклюзії. Інноваційний розвиток інклюзивної освіти є одним із пріоритетних завдань українського суспільства. Процес інклюзії впроваджується і в сучасну дошкільну освіту. Аналіз нормативних документів дає можливість з'ясувати зміст кожного компонента інклюзивної компетентності педагога закладу дошкільної освіти. У зв'язку із цим назріла гостра дилема формування професійної компетентності фахівців для системи інклюзивної дошкільної освіти. Здійснено опитування серед студентів коледжів із метою з'ясування окремих аспектів підготовки майбутніх педагогів закладів дошкільної освіти до інклюзивного навчання, результати емпіричного дослідження засвідчили недостатню спрямованість професійної підготовки майбутніх педагогів закладів дошкільної освіти на формування їхньої інклюзивної компетентності, що виявляється на рівні всіх її складників.

Перспективними напрямами подальших наукових пошуків є моделювання інклюзивної компетентності вихователя закладу дошкільної освіти за принципами недискримінації, урахування багатоманітності людини; обґрунтування оновленого змісту професійної підготовки молодших бакалаврів за спеціальністю «дошкільна освіта» на засадах метапредметності, наскрізності, індивідуального та диференційованого навчання, а також положень діяльнісного, середовищного та рефлексивного підходів; запровадження інноваційних, інтерактивних форм і методів навчання, спрямування практичної підготовки студентів на формування в них ціннісного ставлення до інклюзивної освіти тощо.

Ключові слова: інклюзія, інклюзивна освіта, професійна компетентність педагога, дошкільна освіта, діти з особливими освітніми потребами, професійна підготовка, педагог закладу дошкільної освіти.

SCIENTIFIC AND THEORETICAL BASES OF FORMATION OF INCLUSIVE COMPETENCE OF FUTURE TEACHERS OF PRESCHOOL EDUCATIONAL INSTITUTIONS IN THE PROCESS OF PROFESSIONAL TRAINING

Voloshko T. V.

Postgraduate Student Zaporizhzhia National University, Head of Pedagogical Education Department Separate Structural Subdivision “Vocational College of Economics and Law of ZaporizhzhiaNational University”

Gura T. E.

Doctor in Psychology, Professor, Vice-Rector for Research and International Work Communal Institution “Zaporizhzhya Regional Institute of Postgraduate Pedagogical Education” of Zaporizhzhya Regional Council

The article is devoted to one of the urgent problems of training future specialists in preschool education - the formation and development of inclusive competence. The author analyzes the creative achievements of scientists who have studied the problem of forming inclusive competence of specialists in preschool education. In particular, the essence of such concepts as “competence”, “inclusive competence”, “professional competence” is revealed. It is noted that the idea of inclusion should become an integral part of the professional thinking of the teacher, which is impossible without the formation of a stable motivation to work in an inclusive environment. Innovative development of inclusive education is one of the priorities of Ukrainian society. The process of inclusion is being implemented in modern preschool education. The analysis of normative documents makes it possible to determine the content of each component of the inclusive competence of a preschool teacher. In this regard, the acute dilemma of forming the professional competence of specialists for the system of inclusive preschool education is ripe. A survey was conducted among college students to find out some aspects of training future teachers of preschool education for inclusive education, the results of empirical research showed a lack of focus on training of future teachers of preschool education to form their inclusive competence, which is manifested at all its components. Promising areas of further research are modeling the inclusive competence of the educator of preschool education on the principles of non-discrimination, taking into account human diversity; substantiation of the updated content of professional training of junior bachelors in the specialty “preschool education” on the basis of meta-subjectivity, cross-cutting, individual and differentiated learning, as well as the provisions of activity, environmental and reflective approaches; introduction of innovative, interactive forms and methods of teaching, the direction of practical training of students to form in them a value attitude to inclusive education, etc.

Key words: inclusion, inclusive education, inclusive environment, competence, professional competence of teacher, preschool education, children with special educational needs, vocational training, educator of preschool institution.

Вступ

Постановка проблеми. Якість професійної підготовки майбутніх педагогів є першочерговим завданням розвитку системи вищої освіти України. Проблема розвитку інклюзивної освіти є актуальною не тільки в теоретичному аспекті, що достеменно є більш розробленим та дослідженим на сучасному етапі освітньої реформи української держави, на противагу практичному. Нині формуванню професійних компетенцій майбутніх педагогів закладів дошкільної освіти приділяється досить уваги. У пошуковій системі, що індексує повний текст наукових публікацій усіх форматів і дисциплін, Google Scholar кількість статей, що знаходяться у відкритому доступі та включають термін «інклюзивна компетентність», станом на листопад 2021 р. перевищує сім тисяч, що демонструє нам актуальність досліджуваної тематики на сучасному етапі розвитку вітчизняної системи освіти загалом. Найголовнішим завданням усіх педагогів інклюзивної освіти є здійснення цілісного психолого-педагогічного супроводу та допомога в розвитку дитини з особливими освітніми потребами (далі - ООП). Очевидно, що сучасні заклади дошкільної освіти потребують фахівців, які не тільки володіють сумою певних професійних знань та навичок, а й мотивовані на роботу у специфічних умовах інклюзивного освітнього процесу. Загалом, «професійну компетентність» працівника у сфері інклюзивного навчання визначають як «поєднання інтелектуальних, комунікативних та практичних навичок соціальних, психологічних, медичних, педагогічних та управлінських компетенцій, необхідних для здійснення соціально-педагогічної діяльності» [11]. Теоретично, це повинні бути люди, які прагнуть до самоосвіти і самовдосконалення, готові опановувати нові знання. Наголосимо, що у практиці роботи закладів вищої освіти змістовий («освітній») компонент готовності майбутніх педагогів до роботи з «особливими» дітьми формувався ще з 1990-х рр., якщо в навчальний план включалася дисципліна «Основи дефектології» (нерідко з іншими назвами, але подібною дидактичною метою - ознайомлення студентів з різноманітними порушеннями психофізичного розвитку в дітей). Проте така підготовка не виявлялася ефективною, причину останнього вбачаємо саме в нестачі мотивації до засвоєння студентами професійних знань цієї галузі. Готовність до будь-якої діяльності, відповідно до сучасних дослідницьких традицій, розглядається як інтегративна освіта зі складною багатокомпонентною структурою. Справді, є значуща суперечність між націленістю освітнього процесу на результат, що визначається, зокрема, у галузі академічних досягнень, і зовсім іншими критеріями успіху в освіті переважної частини дітей з ООП, що виявляються в рівні їх соціалізації, цілісності розуміння, прийнятті себе тощо. Отже, для досягнення таких освітніх результатів від педагога вимагається гостре розуміння ресурсів та можливостей кожної дитини з ООП, сформована здатність визначити рівень її актуального розвитку і використовувати в навчанні дидактичні прийоми, методики, що відповідають саме цьому рівню. У спеціальній педагогіці завжди була певна схожість із медициною, що полягає в тому, що загальні «схеми» навчання (лікування) зрозумілі, але успіх їх застосування залежить від безлічі не досить контрольованих чинників. Це вимагає не тільки гнучкого педагогічного експериментування, а й психологічної підтримки дитини, спокійного ставлення до труднощів, що виникають, пріоритетної уваги до особистісних результатів освіти. На нашу думку, педагогу інклюзивного закладу дошкільної освіти вкрай потрібні не лише збільшення спектра компетентностей, а й усвідомлення меж власної компетентності, розширення якої має стати цільовим орієнтиром сучасної педагогічної освіти - професійної підготовки в закладах вищої освіти.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Різні питання, що висвітлюють зміст інклюзивної компетентності педагогів закладів дошкільної освіти, а також особливостей формування інклюзивної компетентності майбутніх фахівців у процесі їх професійної підготовки, сталипредметом вивчення багатьох зарубіжних та вітчизняних учених.

Сучасний підхід до аналізу проблем підготовки вихователів для дошкільних установ і осмислення процесів модернізації дошкільної освіти в України окреслено в наукових працях таких учених, як Н. Гавриш, І. Давидченко, Н. Денисенко, Л. Діденко, В. Іванова, В. Козлова, Є. Клопота, С. Калаур, О. Мартинчук, О. Околович, К. Шапочка, Н. Буркле, Н. Суховієнко.

Заслуговують на увагу низка наукових розвідок, що стосуються застосування інформаційно-комунікаційних технологій для інклюзивної освіти та підготовки фахівців у цьому напрямі, таких авторів, як А. Гета, Л. Карташова, Ю. Кравчина, О. Носенко, інших.

Специфіку підготовки майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти до роботи в умовах інклюзивного освітнього середовища розглядають такі науковці, як А. Суховієнко [15] та К. Шапочка, Н. Буркле [16].

Особливості професійної підготовки фахівців до роботи з дітьми з ООП розкриті у праці В. Козлова. Автор зауважує, що під час «модернізації системи спеціальної освіти значної уваги вимагає модифікація навчальних планів та навчального матеріалу в закладі вищої освіти для підготовки фахівців відповідно до вимог часу» [9].

Окремі аспекти формування інклюзивної компетентності майбутніх вихователів дошкільних закладів до впровадження інклюзивних форм навчання в освітню практику розкриває Г Косарева [10].

Професійну компетентність майбутнього вихователя закладу дошкільної освіти у сфері організації інтегрованого й інклюзивного навчання як єдність концептуальної (наукової), інструментальної, інтегративної, контекстуальної, технологічної, рефлексивної та комунікативної її складових частин вивчала О. Мартинчук [12]. Окрему увагу емоційному інтелекту як компоненту інклюзивної компетентності педагогів закладів дошкільної освіти приділили у своїх дослідженнях Є. Клопота, О. Околович [8].

Проте, незважаючи на значний інтерес науковців до проблеми визначення сутності інклюзивної компетентності фахівців у сфері дошкільної освіти, подальших наукових пошуків потребують питання спрямування вітчизняної педагогічної освіти на якісну підготовку майбутніх педагогів закладів дошкільної освіти до інклюзивного навчання дітей з ООП, створення безпечного інклюзивного освітнього середовища.

Отже, метою статті є визначення науково-теоретичних основ формування інклюзивної компетентності майбутніх педагогів закладів дошкільної освіти у процесі їхньої професійної підготовки.

Виклад основного матеріалу дослідження

Здійснений нами аналіз наукових праць (І. Зимня, А. Маркова й інші) дає змогу стверджувати, що інклюзивна компетентність педагога закладу дошкільної освіти є складовою частиною його цілісної професійної компетентності, складним особистісно-професійним утворенням, що забезпечує ефективність професійної діяльності фахівця з реалізації інклюзивного навчання, організації безпечного та здорового освітнього середовища, а також детермінує успішність його подальшого професійного розвитку загалом і у сфері інклюзивної освіти зокрема.

Як складне особистісно-професійне утворення, інтегративна професійна якість, інклюзивна компетентність актуалізується у процесі реальної професійної діяльності педагогів, а її джерелом, основним ресурсом є їхня готовність до її здійснення. Отже, саме формування готовності педагогів закладів дошкільної освіти до інклюзивної освіти як передумови їхньої інклюзивної компетентності є одним із найголовніших завдань відповідної професійної підготовки.

Зазначимо, що сучасними науковцями описані різноманітні аспекти цілісної професійної готовності майбутніх педагогів закладів дошкільної освіти, що розрізняються за її складовими частинами (за назвами компонентів, кількістю останніх). Більшість сучасних дослідників базуються в цьому питанні на структурі професійної компетентності педагога, запропонованій І. Зимньою [7]. Наголосимо, що наведений в її працях перелік компетенцій значно системніший та налічує ще низку додаткових компонентів: готовність до прояву компетентності (тобто мотиваційний аспект); знання змісту компетентності (тобто когнітивний аспект); досвід прояву компетентності в різноманітних стандартних і нестандартних ситуаціях (тобто поведінковий); ставлення до змісту компетентності й об'єкта її застосування (ціннісно-смисловий); емоційно-вольова регуляція процесу і результату прояву компетентності [7].

Ґрунтуючись на нормативному визначенні поняття компетентності як динамічної комбінації знань, умінь, навичок, способів мислення, поглядів, цінностей, інших особистих якостей, що визначає здатність особи успішно соціалізуватися, провадити професійну та/або подальшу навчальну діяльність (Закон України «Про освіту» [6]), а також Рекомендаціях ради Європи щодо ключових компетентностей для освіти впродовж життя [14], у яких презентована трикомпонентна структура компетентностей як поєднання:

- знань (складаються з фактів і цифр, понять, ідей та теорій, які вже існують та допомагають покращити розуміння певної сфери або предмета);

- навичок (спроможність здійснювати процеси та використовувати наявні знання для досягнення результатів);

- ставлень (налаштованість та спосіб мислення, що визначають дії або реакцію на ідеї, людей чи ситуації) [14].

Базовими, системоутворювальними в цілісній готовності майбутніх педагогів закладів дошкільної освіти до педагогічної діяльності вбачаємо такі компоненти, як:

1) професійні цінності, ставлення (ціннісно-мотиваційний компонент);

2) професійні знання (когнітивний компонент);

3) професійні вміння та навички (конструктивний компонент). Такі компоненти визначають, на нашу думку, і структуру інклюзивної компетентності майбутніх педагогів закладів дошкільної освіти, що має бути сформованою у процесі їхньої професійної підготовки на рівні відповідної професійної готовності.

Для визначення змісту кожного компоненту інклюзивної компетентності педагога закладу дошкільної освіти первинним є з'ясування професійних вимог до нього, що зазначені в головних нормативних документах. дошкільний освіта інклюзивний

Так, згідно зі ст. 30 Закону України «Про дошкільну освіту» вихователь повинен мати педагогічну освіту та відповідну професійну кваліфікацію: «педагогічний працівник закладу дошкільної освіти - особа з високими моральними якостями, яка має вищу педагогічну освіту за відповідною спеціальністю та/або професійну кваліфікацію педагогічного працівника, забезпечує результативність та якість роботи, а також фізичний і психічний стан якої дозволяє виконувати професійні обов'язки» [5].

Професійним стандартом «Вихователь закладу дошкільної освіти», який набрав чинності в жовтні 2021 р., визначені загальні та професійні компетентності, якими повинен володіти вихователь дітей дошкільного віку [13]. Зміст інклюзивної компетентності педагогів закладів дошкільної освіти безпосередньо відображений у таких їхніх трудових функціях (компетентностях):

- організаційній - як здатність забезпечувати здобуття дошкільної освіти дітьми з ООП;

- оцінювально-аналітичній - як здатність здійснювати й інтерпретувати результати моніторингу якості освітньої діяльності для адаптації та коригування освітнього процесу відповідно до можливостей та потреб здобувачів освіти;

- здоров'язбережувальний - як здатність організувати фізично та психологічно безпечне освітнє середовище;

- проєктувальній - як здатність організовувати та проєктувати освітні осередки за принципами універсального дизайну та розумного пристосування;

- педагогічно партнерство - як здатність до командної взаємодії (зокрема, у команді психолого-педагогічного супроводу дітей з ООП) [13].

Зазначені трудові функції (компетентності) передбачають володіння педагогами закладів дошкільної освіти такими професійними знаннями (когнітивний компонент інклюзивної компетентності), як: нормативно-правове забезпечення організації інклюзивного навчання; основи психофізичного розвитку дітей з ООП, способи виявлення їхніх індивідуальних потреб в освітньому процесі; технології індивідуального та диференційованого навчання; соціалізація дітей з ООП; види адаптацій та модифікацій інклюзивного освітнього процесу; основи охорони психічного здоров'я учасників освітнього процесу; принципи універсального дизайну та розумного пристосування в організації освітнього середовища; принципи, завдання та функції, порядок організації діяльності команди психолого-педагогічного супроводу дітей з ООП. Зазначені професійні знання вихователів закладів дошкільної освіти є орієнтовною основою відповідних професійних умінь та навичок у контексті інклюзивної компетентності, що становлять її конструктивний компонент.

У Базовому компоненті (Державний стандарт) дошкільної освіти (2021 р.) зазначено його спрямованість на забезпечення рівного доступу до дошкільної освіти всіх дітей раннього та дошкільного віку, зокрема й дітей з ООП [1]. Украй важливим для розуміння сутності інклюзивної компетентності вихователів закладів дошкільної освіти та відповідної готовності майбутніх фахівців, на нашу думку, є окреслення в Базовому компоненті цінностей дошкільної освіти, які визначають зміст ціннісно-мотиваційного компоненту зазначеної компетентності, а саме цінності дошкільного дитинства, його потенціалу й особливої ролі в розвитку особистості; щасливого проживання дитиною дошкільного дитинства як передумови її повноцінного розвитку та подальшої самореалізації в житті; повага до дитини, особливостей її розвитку й індивідуального досвіду; зміцнення фізичного, психічного та соціального здоров'я дитини; життя і благополуччя як вміння плекати, підтримувати та створювати сприятливі умови для себе й інших у безпечному середовищі у природному, предметному та соціальному оточенні; розвиток творчих задатків, здібностей, талантів дітей; збереження традицій національного досвіду сімейного та суспільного виховання для збагачення культурного потенціалу взаємодії між поколіннями [1].

Окрім зазначених цінностей, у змісті ціннісно-мотиваційного компоненту інклюзивної компетентності педагогів закладів дошкільної освіти значне місце посідають такі складники, як: прийняття фахівцями цінностей філософії інклюзивної освіти; прийняття власної інклюзивності, зумовленої усвідомленням особистої унікальності, неповторності та, відповідно, наявності особливих освітніх потреб; ціннісне ставлення до інклюзивного навчання, до проєктування й організації інклюзивного освітнього середовища; прийняття ролі фасилітатора, проєктувальника індивідуальної освітньої траєкторії дитини; позитивна мотивація педагогічної діяльності та професійного розвитку, а також позитивне ставлення до необхідності зміни власної педагогічної діяльності, застосування нових освітніх стратегій [3].

Отже, єдність ціннісно-мотиваційного, когнітивного та конструктивного компонентів інклюзивної компетентності педагогів закладів дошкільної освіти забезпечує успішність реалізації фахівцями їхньої професійної діяльності, покладених на них трудових функцій, визначає напрями реформування вітчизняної вищої освіти, одним із головних завдань якої, на нашу думку, є формування в майбутніх фахівців відповідної професійної готовності.

З метою з'ясування окремих аспектів підготовки майбутніх педагогів закладів дошкільної освіти до інклюзивного навчання нами було проведено опитування, учасниками якого стали студенти двох педагогічних коледжів Запорізької області віком від 14 до 20 років, які навчаються з 1 по 4 курс, серед яких 91% жінок та 9% чоловіків.

За результатами проведеного опитування нами отримані дані, що свідчать про таке. По-перше, більшість студентів (88%) пов'язують інклюзію й інклюзивну освіту, їх філософію, принципи та функції лише з наданням допомоги людям (здебільшого - дитячого віку) з порушеннями психофізичного розвитку, які мають особливі потреби, зокрема й освітні.

На запитання «Чи згодні Ви з тим, що інклюзивна освіта спрямована на забезпечення права на рівний доступ до якісної освіти тільки дітей із порушеннями психофізичного розвитку?» 56% студентів відповіли стверджувально. Водночас 2% опитаних наполягають на цілковитій сепарації таких дітей. Лише кожен п'ятий студент висловив свою незгоду зі звуженим трактуванням інклюзивної освіти й інклюзії загалом, усвідомлюючи наявність особливих потреб у будь-якої людини, яка є унікальною за своєю природою.

По-друге, характеризуючи зміст інклюзивної компетентності педагогів закладів дошкільної освіти, учасники опитування серед професійних знань, якими насамперед має володіти фахівець для успішної реалізації інклюзивної освіти, відзначили: знання із психології розвитку та навчання особливих дітей (36%), методик освітньої взаємодії (21%), основ фізіології (9%). Основними професійними якостями фахівців, на думку студентів, є: психологічна, емоційна стійкість, витримка (36%), відповідальність (12%), повага до дитини (10%), толерантність, доброзичливе ставлення (10%). Проте кожен третій з опитаних студентів педагогічних коледжів виявив значні труднощі у формулюванні вимог до інклюзивної компетентності педагогів закладів дошкільної освіти, що свідчить про неналежну професійну зануреність у зазначену проблематику, неусвідомленість цього напряму своєї майбутньої професійної діяльності.

По-третє, що стосується спрямованості освітнього процесу в коледжі на формування інклюзивної компетентності майбутніх фахівців, то 68% студентів зазначили її наявність, хоча 30% опитаних вказали на її частковий характер, а 3% - відсутність такої спрямованості. А серед коректив, які, на думку студентів, потрібно внести в освітній процес для їхньої успішної підготовки до реалізації інклюзивної освіти, більшість опитаних визначили: запровадження спеціальних навчальних дисциплін (26%), зокрема й курсу з вивчення жестової мови (6%); ознайомлення зі спеціальним обладнанням для розвитку та навчання дітей із порушеннями (22%); спрямування навчальної практики на взаємодію з ними (10%); залучання до освітнього процесу в коледжі фахівців-практиків, які мають значний досвід роботи з людьми з ООП (6%) тощо. Проте кожен третій з опитаних студентів не зміг визначити конкретні заходи з удосконалення своєї професійної підготовки, зокрема й відзначаючи те, що взагалі не думав про цю проблему.

По-четверте, аналізуючи особливості інклюзивної освіти у коледжі, 58% студентів зазначили її реалізованість повною мірою, 30% - частково, 10% - її відсутність. До того ж серед тих студентів, які усвідомлюють реалізацію інклюзивної освіти в коледжі, тільки 10% змогли навести конкретні приклади, що свідчать, на їхню думку, про це, як-от: наявність студентів з інвалідністю (22%), робота із психологом (10%), наявність пандусів та спеціальних сходів (10%), наявність додаткової кваліфікації з логопедії (6%).

По-п'яте, оцінюючи рівень власної готовності до здійснення інклюзивної освіти, більшість з опитаних студентів відзначили її на середньому рівні (60%), на низькому та високому рівнях - 23 та 18% майбутніх фахівців відповідно. Статистично значущої залежності між курсом навчання студентів та рівнем самооцінки ними своєї готовності до здійснення інклюзивної освіти не виявлено.

Отже, результати здійсненого емпіричного дослідження засвідчили недостатню спрямованість професійної підготовки майбутніх педагогів закладів дошкільної освіти на формування їхньої інклюзивної компетентності, що виявляється на рівні всіх її складових частин.

Висновки

Здійснений аналіз науково-теоретичних основ формування інклюзивної компетентності майбутніх педагогів закладів дошкільної освіти у процесі професійної підготовки, а також результати проведеного емпіричного дослідження засвідчили наявність гострої потреби в коригуванні змісту, форм і методів вітчизняної педагогічної освіти, її спрямування на забезпечення новітніх професійних стандартів, новітніх нормативних вимог до розбудови інклюзивної освіти в Україні як такої, що, відповідно до чинних нормотворчих документів, забезпечує повноцінну участь та доступ до якісних навчальних можливостей для всіх її здобувачів, з повагою й усвідомленням різноманітності, усуває всі форми дискримінації в освіті та через неї. Реформування дошкільної освіти в Україні, що знаменувалось внесенням змін до Закону України «Про освіту», затвердженням нового Професійного стандарту вихователя закладу дошкільної освіти, Базового компоненту дошкільної освіти, а також Концепції розвитку інклюзивного навчання, вимагає як суттєвого переосмислення методології і теорії професійної підготовки майбутніх педагогів - фахових молодших бакалаврів за спеціальністю «дошкільна освіта», так і значної трансформації освітньої практики. У цьому контексті перспективними напрямами подальших наукових пошуків є моделювання інклюзивної компетентності вихователя закладу дошкільної освіти за принципами недискримінації, урахування багатоманітності людини; обґрунтування оновленого змісту професійної підготовки фахових молодших бакалаврів за спеціальністю «дошкільна освіта» на засадах метапредметності, наскрізності, індивідуального та диференційованого навчання, а також положень діяльнісного, середовищного та рефлексивного підходів; запровадження інноваційних, інтерактивних форм і методів навчання, спрямування практичної підготовки студентів на формування в них ціннісного ставлення до інклюзивної освіти тощо.

Література

1. Базовий компонент дошкільної освіти (Державний стандарт дошкільної освіти), затверджений наказом МОН України від 12.01.2021 р. № 33. URL: https://mon.gov.ua/storage/app/media/rizne/2021/12.01/ Pro_novu_redaktsiyu%20Bazovoho%20komponenta%20doshkilnoyi%20osvity.pdf (дата звернення: 11.12.2021).

2. Гура Т Психологічні складові професійної готовності педагогів до реалізації інклюзивного навчання. Інноваційні методи комплексного супроводу розвитку та навчання дітей з особливими освітніми потребами: досвід Дніпрорудненської спеціалізованої школи ІІІІ ступенів «Талант»: колективна монографія / відп. ред. Т Гура. Запоріжжя: Статус, 2019. С. 26-46.

3. Гура Т., Гура О. Ціннісна складова інклюзивної компетентності вчителя Нової української школи. Вісник Запорізького національного університету. Педагогічні науки. 2021. № 1 (37). Ч. І. 280 с. C. 149-157.

4. Давидченко І. Формування лінгвокультурологічної компетентності майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти в умовах інклюзивної компетентності. Теоретичні й прикладні проблеми сучасної філології. 2020. Вип. 10 (2). С. 11-17.

5. Про дошкільну освіту: Закон України. URL: https://zakon.rada.gov.Ua/laws/show/2628-14#Text (дата звернення: 11.12.2021).

6. Проосвіту:ЗаконУкраїни».URL:https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19(датазвернення:11.12.2021).

7. Зимняя И. Компетенция и компетентность в контексте компетентностного подхода в образовании. Иностранные языки в школе. 2012. № 6. С. 2-10.

8. Клопота Є., Околович О. С. Емоційний інтелект як компонент професійної компетентності педагогів інклюзивних груп закладів дошкільної освіти. Психологічний журнал. 2021. Т 7. № 2 (46). C. 79-89. URL: https://www.apsijoumal.com/index.php/psyjoumal/article/view/1173/733 (дата звернення: 11.12.2021).

9. Козлова В. Професійна підготовка фахівців до роботи з дітьми з особливими освітніми потребами. Технології забезпечення роботи практичного психолога з дітьми та молоддю з особливими освітніми потребами: збірник наукових робіт учасників Круглого столу та Науково-методичного семінару, 19 березня 2021 р., Інститут соціальної та політичної психології Національної академії педагогічних наук України, лабораторія психології спілкування / за наук. ред. Г. Бевз, І. Петренко, В. Юрченко. Вісник педагогіки і психології. 2021. Вип. 27. С. 69-72. URL: http://www.psyh.kiev.ua/ (дата звернення: 11.12.2021).

10. Косарєва Г. Основи формування інклюзивної компетентності майбутніх вихователів дошкільних закладів. Збірник наукових праць Херсонського державного університету. Педагогічні науки. 2014. Вип. 65. С. 330-335.

11. Малишевська І. Актуальні аспекти впровадження інклюзивної освіти в Україні. Проблеми підготовки сучасного вчителя. 2016. № 13. С. 205-211.

12. Мартинчук О. Формування професійної компетентності майбутніх фахівців дошкільної освіти у сфері організації інтегрованого та інклюзивного навчання. Збірник наукових праць Кам'янець- Подільського національного університету імені Івана Огієнка. Серія «Соціально-педагогічна». 2011. Вип. XVII: у 2 ч. Ч. 1. С. 83-91.

13. Професійний стандарт «Вихователь закладу дошкільної освіти», затверджений наказом Мінекономіки України від 19.10.2021 р. № 755-21. URL: https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhennya- profesijnogo-standartu-vihovatel-zakladu-doshkilnoyi-osviti (дата звернення: 11.12.2021).

14. Рекомендації ради Європи щодо ключових компетентностей для освіти впродовж життя від 17.01.2018 р. URL: https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/recommendation-key- competences-lifelong-learning.pdf (дата звернення: 11.12.2021).

15. Суховієнко Н. Особливості професійної підготовки майбутніх вихователів дошкільних навчальних закладів в умовах інклюзивної освіти. Педагогіка формування творчої особистості у вищій і загальноосвітній школах. 2017. № № 56-57. С. 80-387.

16. Шапочка К., Буркле Н. Особливості підготовки майбутніх вихователів закладів дошкільної освіти до роботи в умовах інклюзивного освітнього середовища. Науковий журнал Хортицької національної академії. 2020. №. 3. С. 118-128.

References

1. Bazovyi komponent doshkilnoi osvity (Derzhavnyi standart doshkilnoi osvity), zatverdzhenyi Nakazom MON Ukrainy vid 12.01.2021 № 33 [Basic component of preschool education (State standard of preschool education),approvedbythe Orderofthe MinistryofEducationandScienceofUkrainedated12.01.2021№33]. URL: https://mon.gov.ua/storage/app/media/rizne/2021/12.01/Pro_novu_redaktsiyu%20Bazovoho% 20komponenta%20doshkilnoyi%20osvity.pdf (data zvernennia: 11.12.2021) [in Ukrainian].

2. Hura T.Ye. Psykholohichni skladovi profesiinoi hotovnosti pedahohiv do realizatsii inkliuzyvnoho navchannia [Psychological components of professional readiness of teachers to implement inclusive education]. Innovatsiini metody kompleksnoho suprovodu rozvytku ta navchannia ditei z osoblyvymy osvit- nimy potrebamy: dosvid Dniprorudnenskoi spetsializovanoi shkoly I--III stupeniv “Talant”: kolektyvna monohrafiia / vidp. red. T.Ie. Hura. Zaporizhzhia: Status, 2019. S. 26-46 [in Ukrainian].

3. Hura T.Ye., Hura O.I. Tsinnisna skladova inkliuzyvnoi kompetentnosti vchytelia Novoi ukrainskoi shkoly [Value component of inclusive competence of a teacher of the New Ukrainian school]. Visnyk Zaporizkoho natsionalnoho universytetu. Pedahohichni nauky. № 1 (37). Ch. I (2021). 280 s. S. 149-157 [in Ukrainian].

4. Davydchenko I. Formuvannia linhvokulturolohichnoi kompetentnosti maibutnikh vykhovateliv zakladiv doshkilnoi osvity v umovakh inkliuzyvnoi kompetentnosti [Formation of linguistic and cultural competence of future educators of preschool institutions in the conditions of inclusive competence]. Teoretychni y prykladni problemy suchasnoi filolohii. 2020. Vyp. 10 (2). S. 11-17 [in Ukrainian].

5. Zakon Ukrainy “Pro doshkilnu osvitu” [Law of Ukraine “On Preschool Education”]. URL: https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2628-14#Text (data zvernennia: 11.12.2021) [in Ukrainian].

6. Zakon Ukrainy “Pro osvitu” [Law of Ukraine “On Preschool Education”]. URL: https://zakon.rada.gov. ua/laws/show/2145-19 (data zvernennia: 11.12.2021) [in Ukrainian].

7. Zymniaia Y.A. Kompetentsyia y kompetentnost v kontekste kompetentnostnoho podkhoda v obrazovanyy [Competence and Competence in the Context of the Competence-Based Approach in Education]. Inostran- nyie yazyiki v shkole. 2012. № 6. S. 2-10 [in Russian]

8. Klopota Ye., Okolovych O.S. Emotsiinyi intelekt yak komponent profesiinoi kompetentnosti pedahohiv inkliuzyvnykh hrup zakladiv doshkilnoi osvity. [Emotional intelligence as a component of professional competence of teachers of inclusive groups of preschool education institutions] Psykholohichnyi zhur- nal. 2021. T. 7. № 2 (46). S. 79-89. URL: https://www.apsijournal.com/index.php/psyjournal/article/ view/1173/733 (data zvernennia: 11.12.2021 [in Ukrainian].

9. Kozlova V.S. Profesiina pidhotovka fakhivtsiv do roboty z ditmy z osoblyvymy osvitnimy potrebamy [Professional training of specialists to work with children with special educational needs]. Tekhnolohii zabezpechennia roboty praktychnoho psykholoha z ditmy ta moloddiu z osoblyvymy osvitnimy potre- bamy. Visnyk pedahohiky i psykholohii. Vyp. 27. K.: ISPP NAPN Ukrainy, 2021. S. 69-72 [in Ukrainian].

10. Kosarieva H.M. Osnovy formuvannia inkliuzyvnoi kompetentnosti maibutnikh vykhovateliv doshkilnykh zakladiv [Basics of formation of inclusive competence of future educators of preschool institutions]. Zbirnyk naukovykh prats Khersonskoho derzhavnoho universytetu. Pedahohichni nauky. 2014. Vyp. 65. S. 330-335 [in Ukrainian].

11. Malyshevska I. Aktualni aspekty vprovadzhennia inkliuzyvnoi osvity v Ukraini [Current aspects of inclusive education in Ukraine]. Problemy pidhotovky suchasnoho vchytelia. 2016. № 13. S. 205-211 [in Ukrainian].

12. Martynchuk O.V. Formuvannia profesiinoi kompetentnosti maibutnikh fakhivtsiv doshkilnoi osvity u sferi orhanizatsii intehrovanoho ta inkliuzyvnoho navchannia [Formation of professional competence of future specialists of preschool education in the field of organization of integrated and inclusive education]. Zbirnyk naukovykh prats Kamianets-Podilskoho natsionalnoho universytetu imeni Ivana Ohiienka. 2011. Vyp. XVII v dvokh chastynakh, chastyna 1. Serna: sotsialno-pedahohichna. S. 83-91 [in Ukrainian].

13. Profesiinyi standart “Vykhovatel zakladu doshkilnoi osvity”, zatverdzhenyi Nakazom Minekonomiky Ukrainy 19.10.2021 № 755-21 [Professional standard “Educator of preschool education”, approved by the Order ofthe Ministry of Economy of Ukraine 19.10.2021 № 755-21]. URL: https://mon.gov.ua/ua/npa/pro-zatverdzhenn- ya-profesijnogo-standartu-vihovatel-zakladu-doshkilnoyi-osviti (data zvernennia: 11.12.2021) [in Ukrainian].

14. Rekomendatsii rady Yevropy shchodo kliuchovykh kompetentnostei dlia osvity vprodovzh zhyttia vid 17.01.2018 r. [Recommendations of the Council of Europe on key competences for lifelong learning of 17.01.2018]. URL: https://ec.europa.eu/education/sites/education/files/recommendation-key-competenc- es-lifelong-learning.pdf (data zvernennia: 11.12.2021) [in Ukrainian].

15. Sukhoviienko N.A. Osoblyvosti profesiinoi pidhotovky maibutnikh vykhovateliv doshkilnykh navchal- nykh zakladiv v umovakh inkliuzyvnoi osvity. [Features of professional training of future educators of preschool educational institutions in the conditions of inclusive education]. Pedahohika formuvannia tvorchoi osobystosti u vyshchii i zahalnoosvitnii shkolakh. 2017. № № 56-57. S. 80-387 [in Ukrainian].

16. Shapochka K.A., Burkle N. Osoblyvosti pidhotovky maibutnikh vykhovateliv zakladiv doshkilnoi osvity do roboty v umovakh inkliuzyvnoho osvitnoho seredovyshcha [Features of preparation of future educators of preschool education institutions to work in an inclusive educational environment]. Naukovyi zhurnal Khortytskoi natsionalnoi akademii. 2020. № 3. S. 118-128 [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru