Організація творчої діяльності учнів на уроках словесності у методичному доробку І. Гаврилова

Размещено на http://www.allbest.ru/

Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Організація творчої діяльності учнів на уроках словесності у методичному доробку І. Гаврилова

Новаківська Людмила Володимирівна доктор педагогічних наук, доцент, професор кафедри української літератури, українознавства та методик їх навчання

вул. Європейська, 102б, м. Умань

Анотація

Для розробки творчих завдань недостатньо одного лише практичного досвіду, необхідне спеціальне вивчення історії питання. В історії методики є цікавий досвід керівництва творчою діяльністю учнів, тому звернення до нього є актуальним.

Найбільш цікавим для дослідження є досвід педагогів-словесників другої половини XIX століття в силу наступних причин. Словесність, що сформувалася як особлива навчальна дисципліна в 60-ті роки XIX століття, успадковувала традиції викладання риторики та піїтики, в яких творчість учнів - різні ораторські та поетичні вправи - була обов'язковою умовою. Традиції риторики набули розвитку в 50-ті роки ХІХ ст. у руслі «практичного» вивчення словесності. Теорія словесності, що остаточно прийшла на зміну риториці та піїтиці в 60 - 70-ті роки, тісно пов'язувалася з практичною стилістикою та письмовими вправами учнів. Особливому пожвавленню цієї галузі викладання сприяло широке поширення філологічного спрямування у вивченні словесності.

Мета дослідження: проаналізувати роботу І. Гаврилова «Письмові вправи. Керівництво до ведення та складання учнівських творів у середніх навчальних закладах», де викладений досвід керівництва творчою діяльністю учнів.

У методичної концепції І. Гаврилова письмові вправи тісно пов'язані з читанням хрестоматій, тобто викладанням літератури. Вони мають свою особливу мету - дати вміння викладати свої та чужі думки, розвивати розумові здібності та дар слова, чому особливо сприяє читання та заучування статей хрестоматії, що дають зразки стилю, викладу та мислення, вітчизняної творчості та національного складу розуму.

І. Гаврилов зробив значний внесок у методику письмових робіт: він запропонував класифікацію письмових робіт за ступенями та видами; розробив методику письмових вправ від класу до класу; у його працях ми знаходимо передумови творчих вправ: стилістичного експерименту, письмового словесного малювання, листи, зіставлення літературних творів чи його героїв. Ним розроблено плани, зразки творів, до сто п'ятдесяти тем як риторичного, так і літературно-аналітичного характеру.

Отже, найплідніші ідеї, тенденції, способи керівництва творчою діяльністю учнів, що характерні для викладання словесності у другій половині ХІХ століття, можуть бути творчо використані в сучасному навчанні літератури.

Ключові слова: словесність, творча діяльність, методика літератури, письмові твори, методисти-словесники.

Abstract

Novakivska Lyudmyla Volodymyrivna Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Professor of the Department of Ukrainian Literature, Ukrainian Studies and Methods of Teaching, Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University, European St., 102b, Uman

ORGANIZATION OF CREATIVE ACTIVITY OF STUDENTS ON LESSONS OF LITERATURE IN METHODICAL WORK I. GAVRILOV

Practical experience alone is not enough to develop creative tasks, a special study of the history of the issue is needed. In the history of the method there is an interesting experience of leading students' creative activities, so it is important to turn to it.

The most interesting for the study is the experience of teachers of vocabulary in the second half of the XIX century for the following reasons. Literature, formed as a special academic discipline in the 60s of the XIX century, inherited the tradition of teaching rhetoric and poetry, in which students' creativity - various oratory and poetic exercises - was a must. Traditions of rhetoric developed in the 50s of the XIX century. in line with the "practical" study of literature. The theory of literature, which finally replaced rhetoric and poetry in the 60's and 70's, was closely connected with students' practical stylistics and writing exercises. The special revival of this field of teaching was facilitated by the widespread use of philology in the study of literature.

The purpose of the study: to analyze the work of I. Gavrilov "Written exercises. Guide to conducting and composing student works in secondary schools ", which outlines the experience of managing creative activities of students.

In the methodological concept of I. Gavrilov, written exercises are closely related to reading textbooks, ie teaching literature. They have a special purpose - to give the ability to express their own and others' thoughts, develop mental abilities and gift of speech, which is especially conducive to reading and memorizing textbook articles that provide examples of style, presentation and thinking, national creativity and national mindset.

I. Gavrilov made a significant contribution to the methodology of written works: he proposed a classification of written works by degrees and types; developed a method of writing exercises from class to class; in his works we find the preconditions of creative exercises: stylistic experiment, written verbal drawing, letters, comparison of literary works or its characters. He developed plans, samples of works, up to one hundred and fifty topics of both rhetorical and literary-analytical nature.

Thus, the most fruitful ideas, trends, ways to guide the creative activities of students, which are characteristic of the teaching of literature in the second half of the nineteenth century, can be creatively used in modern literature.

Keywords: literature, creative activity, methods of literature, written works, methodologists-linguists.

Вступ

Постановка проблеми. Багатими можливостями для залучення школярів до творчості мають предмети гуманітарного профілю - література, мова, риторика, світова художня культура. Вже самі твори мистецтва, що вивчаються в школі, дають учням можливість вчитися творчості у майстрів художнього слова.

І хоч методика викладання гуманітарних предметів досягла певних успіхів у вирішенні проблеми творчості учнів, реалізація творчих завдань у шкільній практиці викликає труднощі, пов'язані з тим, що використання окремих завдань поза певною системою малоефективне. Тому доцільно продовжити пошуки у цій галузі, спрямовані на розвиток не лише інтелектуального, а й емоційно-образного потенціалу учнів.

Однак для розробки творчих завдань недостатньо одного лише практичного досвіду, необхідне спеціальне вивчення історії питання. В історії методики є цікавий досвід керівництва творчою діяльністю учнів, тому звернення до нього є актуальним.

Найбільш цікавим для дослідження є досвід педагогів-словесників другої половини XIX століття в силу наступних причин. Словесність, що сформувалася як особлива навчальна дисципліна в 60-ті роки XIX століття, успадковувала традиції викладання риторики та піїтики, в яких творчість учнів - різні ораторські та поетичні вправи - була обов'язковою умовою. Традиції риторики набули розвитку в 50-ті роки ХІХ ст. у руслі «практичного» вивчення словесності. Теорія словесності, що остаточно прийшла на зміну риториці та піїтиці в 60 - 70-ті роки, тісно пов'язувалася з практичною стилістикою та письмовими вправами учнів. Особливому пожвавленню цієї галузі викладання сприяло широке поширення філологічного спрямування у вивченні словесності. Основне завдання викладання представники цього напряму бачили в тому, щоб навчити учнів читати та правильно писати у широкому значенні цих слів. Завдання розвитку дару слова не могло бути вирішено без творчої діяльності самих учнів. У зв'язку з цим розпочалися науково-педагогічні пошуки у галузі теорії та практики діяльності відтворювального та творчого типів. У педагогічні дискусії з питань щодо сутності понять "відтворення" та "творчість", про терміни для їх позначення, про гармонійне поєднання репродуктивних та творчих вправ включилися такі педагоги, як І.В. Гаврилов, Л.І. Поліванов, Ю.М. Верещагін, а також представники університетської науки, зокрема І.І. Срезневський.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми розвитку творчої особистості, формування її здібностей є предметом багатьох наукових досліджень і характеризується значною різноваріантністю у педагогічній, психологічній літературі (В. І. Андреєв, Д. Б. Богоявленська, Р. М. Грабовська, А. З. Зак, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кичук, Г. О. Костюк, Н. В. Кузьміна, Н. Лук, Л.М. Масол, С. О. Сисоєва, В. А. Цапок та ін).

Питання розвитку методики викладання словесності вивчалися вченими-методистами XX століття. Докладні історичні огляди було зроблено В. Голубковим, Я. А. Ротковичем, О. П. Скафтимовим, Д. К. Мотольською, В. Ф. Чертовим, Т. Є. Беньковською.

Однак ідеї та відкриття педагогів-словесників другої половини ХІХ століття у галузі творчої діяльності учнів були незаслужено забуті за радянських часів і почали наново відкриватися лише наприкінці ХХ ст.

Мета дослідження: проаналізувати роботу І. Гаврилова «Письмові вправи. Керівництво до ведення та складання учнівських творів у середніх навчальних закладах», де викладений досвід керівництва творчою діяльністю учнів.

Виклад основного матеріалу

Початок науково-педагогічних шукань у галузі відтворювальної та творчої діяльності відноситься до 60-70-х років XIX століття. Звернення до досвіду педагогів, які вперше вказали на наявність проблеми і зробили перші кроки до її вирішення, є, на наш погляд, своєчасним та корисним.

У 60 - 80-ті роки ХІХ ст. великим авторитетом користувалися посібники Івана Васильовича Гаврилова (1837-1890). Син священика, який закінчив духовну семінарію, а згодом історико-філологічний факультет університету, працював учителем мови та словесності в гімназії. Ще студентом І. Гаврилов переклав з німецької кілька статей для журналу «Виховання», а ставши викладачем, вміщував у «Журналі Міністерства Народної Освіти» статті із загальних педагогічних питань та критичні розбори підручників.. У 1869 році в «Педагогічному огляді» І. Гаврилов надрукував статтю «Питання про учнівські твори у німецькій педагогічній літературі». Вивчення постановки шкільних творів у німецьких гімназіях дозволило педагогу творчо використати найкращий європейський досвід у власних посібниках. учнівський гаврилов словесність

Окремо було видано такі праці І. Гаврилова: 1) «Письмові вправи. Керівництво до ведення та складання учнівських творів у середніх навчальних закладах» (1872; до 1884 витримало три видання); 2) «Стилістичні завдання для чотирьох нижчих класів» (1874); 3) «Стилістичні завдання для нижчих та середніх класів» (1874; до 1907 р. посібник витримав десять видань); 4) «Застосування стилістичних завдань у зв'язку з викладанням граматики та читанням хрестоматії» (1875); 5) «Теми, розташування та матеріали для творів у старших класах» (1876; до 1907 р. збірка витримала сім видань); 6) «Матеріали для письмових вправ у старших класах середньо-навчальних закладів» (1886); 7) «Область та мета письмових вправ» (1887). Ці праці користувалися великою популярністю серед педагогів та учнів.

Свої погляди на керівництво творчістю учнів педагог виклав у праці «Письмові вправи. Керівництво до ведення та складання учнівських творів у середніх навчальних закладах» [1]. На думку І. Гаврилова, головною метою викладання кожного шкільного предмета має бути не тільки повідомлення теоретичних знань, а й формування вміння застосовувати ці знання в житті, вміння, яке набувається лише у діяльності, що здійснюється відповідно до отриманих знань: так, знання логіки має вести до вміння мислити, знання математики - уміння досліджувати природу, знання літератури - уміння говорити, тобто до мистецтва мови.

Наголошуючи на важливості умінь, педагог розділив діяльність учнів у процесі навчання на два роди: 1) сприйняття вказаного матеріалу; 2) відтворення, тобто переосмислення та передачу сприйнятого.

Кінцевою метою викладання має стати відтворення як «уміння явити сприйняте в житті», а сприйняття є засобом досягнення цієї вищої мети. Так, твір, будучи відтворенням набутих знань, вимагає активної роботи сприйняття: щоб написати про прочитане щось чітке і самостійне (що особливо підкреслюється І. Гавриловим), учневі недостатньо прочитати твір і переконатися, що все в ньому ясно і зрозуміло. Необхідно перечитувати, передумувати, вникати зокрема і до того часу перебирати зміст, заглиблюючись у нього, поки прочитане набере у поданні учня певного і ясного вигляду. Твір як переробка змісту з погляду зазначеної теми покаже вміння розуміти, судити, викладати.

Як бачимо, під «відтворенням» І. Гаврилов розуміє таку діяльність учня, у якій сприйнятий ззовні чужий матеріал переробляється у власний твір учня, що має відбиток досягнутої ним культури (під твором тут слід розуміти продукт діяльності учня).

Л. Поліванов зробив рецензію на «Письмові вправи» [2]. У ній він висловив незгоду із застосуванням терміна «відтворення» до подібної діяльності учнів, яка є, по суті, творчою. У рецензії на книгу Л. Поліванов зазначив необхідність чіткого розмежування понять «відтворення» і «творчість».

Пізніше, у посібнику «Область і мета письмових вправ» (1887), що вийшов після рецензії Л. Поліванова, І. Гаврилов врахував його зауваження. Так, діяльність учнів він тепер розділив не на два, а на три роди:

1) сприйняття,

2) втілення сприйнятого,

3) самостійна творчість.

«Постійно змінюючись, - писав педагог, - ці три акти знання викликають один одного: сприйняте виявляє свою силу та перевагу у творчості, а творчість стає можливою в тому випадку, коли дух, що виробляє, насичений їжею, доставленою йому сприйняттям, і перетворює її в цілющі соки. Плід цих зусиль духу (твір) дає знати, наскільки втілений сприйнятий матеріал, наскільки міцно він засвоєний» [1, с.2].

Виявлений нами приклад педагогічної полеміки наочно показує процес становлення єдиної термінології для позначення відтворювальної та творчої діяльності учнів. До кінця XIX століття в педагогічній науці остаточно визначилися терміни, якими вчені користуються і по цей день: «репродуктивна діяльність» і «творча діяльність».

Подальші дослідження дидактів XX ст. переконливо довели справедливість думки І. Гаврилова про взаємодію відтворення та творчості у навчальній діяльності школяра.

На думку педагога, відтворювальні і творчі здібності учня найяскравіше виявляються у написанні твору. Розкриваючи важливу роль творчих робіт у відтворенні отриманих знань, педагог зазначив їх найважливіші функції. Так, твір є необхідним засобом: 1) національного та морального виховання; 2) керівництва та контролю за читанням; 3) діагностики історико- та теоретико-літературних знань; 4) удосконалення стилю учнів; 5) інтеграції з іншими предметами шкільного курсу.

Зупинимося докладніше на цих функціях твору. Важливість національного елемента в освіті спеціально підкреслюється автором: «Призначення освіченої людини - діяти не лише серед людства, а й на ґрунті своєї батьківщини та для її культури. Тому юнацтву необхідне найтісніше єднання з найкращими вітчизняними письменниками, які є втіленням благородних і піднесених рис національності, у яких живе національний дух. Найкращим засобом засвоєння та відтворення національного духу є твір» [1, с. 3].

Читання та пов'язані з ним твори сприяють і моральному вихованню. «Ніщо так швидко і сильно, - писав педагог, - не діє на піднесення серця та розвиток розуму, як гарне читання. Потрібно, щоб школа пропонувала юнацтву читання цікаве, здатне відбити охоту до усього порожнього і вульгарного і задовольнити цілі благородного і морального виховання» [1, с. 3].

Керівництво читанням та контроль за ним збуджує увагу та підтримує інтерес до читаного. І. Гаврилов виділяє кілька форм контролю над читанням з допомогою письмових робіт: 1) найпростіший вид - звіт у вигляді письмового витягу з прочитаного; 2) короткий виклад великих за обсягом творів: тут потрібна вже самостійна діяльність і глибше розуміння прочитаного; 3) відповіді на запитання вчителя, задані перед читанням твору; це найдієвіший засіб, який змушує учня вдумуватися і вчитуватися до того часу, поки весь матеріал не стане його власністю.

Твір дозволяє провести і діагностику історико- і теоретико-літературних знань, з'ясувати рівень їх засвоєння. Як приклад теми твору, що показує ступінь засвоєння теоретичних відомостей, автор наводить тему з посібника німецького педагога Гікке: «Чи не зайва в Шіллеровій «Орлеанській діві» сцена з Монгомері?» На думку І. Гаврилова, подібна тема змушує його заглибитися у твір, вводить учня в процес написання твору. Не випадково формулювання теми нагадує сучасний стилістичний експеримент, один із прийомів активізації співтворчості учня з письменником. Таким чином, питання теорії творчості розглядаються у зв'язку із з'ясуванням поетичних особливостей твору.

Читання та вивчення зразкових творів, наслідування їх є природною школою гарного стилю. Хоча лексичного і фразеологічного багатства, гнучкості і краси мови досягає небагато хто, досягають найбільш обдаровані, тим не менше, й учням посередніх здібностей мають бути надані всі засоби для удосконалення мови.

Слід сказати, що питання про стиль учнів було предметом полеміки в другій половині XIX століття. Поборники реальної освіти вважали, що це зайве, оскільки школа не готує поетів та письменників. Погоджуючись, що у завдання школи не входить підготовка поетів і ораторів, І. Гаврилов все ж таки виступає за розвиток навичок витонченої літературної мови у кожного учня.

Твір сприяє встановленню інтеграційних зв'язків між різними предметами шкільного курсу. Матеріал для творів вчитель може брати з уроків історії, географії, давніх мов. Мета творів на матеріалі інших предметів залишається тією ж, що й у творів на літературному матеріалі: розвивати мислення та стиль учнів. Але якщо учень виявляє особливий інтерес до історії, географії або іншого предмета, то його робота буде відрізнятися більшою ґрунтовністю, логічністю, ясністю у викладі. Таким чином, інтеграція з різними навчальними предметами дає можливість варіативності тем творів залежно від індивідуальних інтересів учнів.

Що стосується тематики творчих робіт, то І. Гаврилов великої уваги надавав творам на моральні чи абстрактні теми, які викликали багато нарікань з боку вчителів. Визнаючи, що подібні теми можуть дати привід до порожнього фразерства, педагог стверджував, що обрані з педагогічним тактом вони мають велике виховне значення. Адже моральні правила та норми стають переконаннями внаслідок ґрунтовних роздумів, а на це й спрямовані твори на моральні теми. Крім того, літературні твори постійно торкаються моральних принципів, що неминуче веде до постановки моральних тем.

У «Письмових вправах» І. Гаврилов розробив і обгрунтував послідовність формування вмінь самостійно створювати будь-який літературний текст. Перше, що необхідно для навчання - цікава за змістом, невелика за обсягом стаття хрестоматії (зразок). Читаючи та аналізуючи зразковий твір, учні складають його план, вчаться виявляти зв'язки між частинами. Таким чином, зміст та форма викладу зразка робиться предметом практичного вивчення.

Однак для самостійного вживання форми зразка у своєму творі одного аналізу недостатньо. Тому друге, що потрібно для навчання, - теоретичні відомості, що формулюються на основі розбору зразка. Теоретичні правила повинні вказати учням: 1) як знаходити матеріал для твору, 2) як розмістити зібраний матеріал, щоб дотриматися єдності та цілісності висловлювання, 3) як домогтися послідовності викладу, 4) як скласти вступ і висновок.

Третій крок - виконання письмових вправ. Спочатку це буде наслідування зразка. Але оскільки «мета наслідування є збудження самостійної творчості» [1, с. 31], укладати коло вправ мають власні твори учнів.

Порядок навчання твору як творчий вид діяльності, розроблений І. Гавриловим, враховує загальні дидактичні принципи: доступності, поступового ускладнення завдань, системності. Так, педагог стверджував, що вправи «бувають корисні лише тоді, коли будуть проводитися не без плану і випадково, а слідувати одна за одною у правильній поступовості і у зв'язку з тим, у чому учні набули вже достатніх навичок» [1, с. 29].

Дотримуватися в навчанні зазначених принципів допомагає класифікація письмових вправ за ступенями та видами, розроблена автором. Письмові вправи І. Гаврилов поділяє на три ступені. «Перша (і найлегша) полягає у передачі зазначеного змісту без зміни форми або, принаймні, без істотної зміни[1, с.20]. До видів першого ступеня відносяться: копіювання (списування з книги); диктант; писання завченого напам'ять; письмове викладення прочитаного учнями або розказаного вчителем.

Другий ступінь «розрізняє у зазначеному матеріалі форму та зміст. Її завдання - або цей зміст одягнути в іншу форму, або в зазначену форму вкласти інший зміст» [1, с. 20]. До найпростіших видів вправ другого ступеня відносяться: переклад віршів, опис добре відомих учню рослин або тварин, зроблений за зразком. До найважчих у цьому плані видів належать: витяг, розташування, поширення, парафраза, переклад з чужої мови рідною, поетичний опис; вигадана розповідь.

На третьому ступені «відтворення стає вільним. Воно представляє стрункий і точний виклад думок, які винаходить сам учень і викладаються в обраній ним формі, ззовні призначається лише тема» [1, с. 21]. Види цього ступеня: характеристики, порівняння, визначення предметів та абстрактних понять, міркування на моральні теми.

Письмові вправи першого ступеня служать переважно вдосконаленню стилю учнів. Виконуючи копіювання, писання завченого напам'ять, учень звикає «до витонченого виразу, до благородної форми, яким починає наслідувати набагато раніше, ніж можна буде йому пояснити, у чому полягає вартість завченого зразка» [1, с. 22]. Метою письмового викладу є прищепити навички правильної побудови речень, точності висловлювання. До письмового викладу автор відносить листи. Форма листа, на думку педагога, сприяє збудженню у дітей інтересу до письмового викладу запропонованого їм готового матеріалу. Вчитель вказує, кому має бути написано листа: батькам, брату чи сестрі, товаришу, а учневі належить потрапити в тон, який визначається його ставленням до зазначеного типу. Фактично, це вправа з додатковим творчим завданням.

Письмові вправи другого ступеня збільшують рівень складності завдань і вимагають самостійної, а деяких випадках і творчої діяльності учня. Так, витяг - це стислий переказ основного змісту твору, заданого вчителем для домашнього читання, який виконуваний учнем самостійно. Складання плану є нелегким, але разом з тим корисним для розвитку логічного мислення завданням. На думку педагога, складання плану є найважливішою справою у навчанні твору після того, як учні опановують до певної міри стилем. Протилежна розташуванню ампліфікація (поширення), коли дані слова учень розвиває в речення, а потім у цілу розповідь. Ця вправа «сприяє розвитку творчої сили та уяви» [1, с. 24]. Переклад із іноземних мов як творча вправа має значну користь і в логічному, і в стилістичному відношенні. До найхарактерніших вправ другого ступеня автор відносить опис і оповідання. Вони служать розвитку уяви та спостережливості. Описи І. Гаврилов поділяє на два види: докладний та поетичний. У першому випадку описуються предмети, відомі учням з їхнього власного спостереження, тому тут більше тренується спостережливість та логічне мислення. Такий опис є точним виразом у слові образу, сприйнятого ззовні, тому такий вид описів і називається докладним. До таких відносяться описи предметів мистецтва, місцевостей, подорожей, свят. Поетичний опис - це опис предметів, відтворених уявою учнів, на основі набутих ними відомостей. Тут більше працює фантазія. До цього виду відносяться описи уявних подорожей місцями, відомими учню, наприклад, з уроків географії.

Важливими є зауваження педагога щодо такої вправи другого ступеня, як переклад віршів у прозу. Відзначаючи поширеність цієї вправи, І. Гаврилов радить ставитися до неї з великою обережністю, оскільки вона, хоч і сприяє стилістичним цілям, але здатна «знищити освітню та виховну силу поетичних зразків» [1, с. 27].

Письмові вправи третього ступеня продовжують і завершують розпочате у нижчих та середніх класах. Так, описи є вправою, яка готує до характеристики. Під характеристикою І. Гаврилов розуміє опис, що стосується не лише зовнішньої сторони описуваного, а й внутрішнього значення. Опис входить у характеристику як складова частина. Предметом характеристики у старших класах можуть бути герої епічних і драматичних творів, історичні особи (їх характеристика, зауважує І. Гаврилов, повинна складатися «не за безбарвними підручниками, а за авторитетними історичними творами» [1, с. 28].). Іноді можна пропонувати характеристики письменників, але - застерігає педагог, тільки в тому випадку, коли учні ґрунтовно познайомилися з достатньою кількістю характерних творів письменника, без чого завдання такого роду не має жодного освітнього значення і швидше привчає до фразерства.

У другому і третьому розділах «Письмових вправ» автор показує методику формування таких умінь, необхідних учневі для написання твору, як уміння збирати матеріал, складати план (розташування), викладати зв'язно свої думки правильною і гарною мовою.

Перевагою методичного посібника є те, що кожне теоретичне положення розкривається на прикладі будь-якої теми твору. Докладно роз'яснені І. Гавриловим близько тридцяти тем творів до повісті М.В. Гоголя «Тарас Бульба», поем Гомера «Ілліада» та «Одіссея», за прислів'ями чи моральними сентенціями. Теми творів за «Тарасом Бульбою» розроблені так, що вони не тільки вичерпно охоплюють зміст твору, але й дають можливість тренувати учнів у різних видах вправ: опис, оповідання, витяг, характеристика.

Таким чином, у «Письмових вправах» І. Гаврилов повно і докладно виклав теорію та методику виконання письмових вправ, розкривши їхню мету, види та послідовність. Практичне застосування письмових вправ у нижчих, середніх та старших класах розроблено автором у наступних його посібниках, що доповнюють «Письмові вправи» - «Стилістичні завдання» та «Матеріали для письмових вправ».

Висновки

Отже, у методичної концепції І. Гаврилова письмові вправи тісно пов'язані з читанням хрестоматій, тобто викладанням літератури. Вони мають свою особливу мету - дати вміння викладати свої та чужі думки, розвивати розумові здібності та дар слова, чому особливо сприяє читання та заучування статей хрестоматії, що дають зразки стилю, викладу та мислення, вітчизняної творчості та національного складу розуму.

І. Гаврилов зробив значний внесок у методику письмових робіт: він запропонував класифікацію письмових робіт за ступенями та видами; розробив методику письмових вправ від класу до класу; у його працях ми знаходимо передумови творчих вправ: стилістичного експерименту, письмового словесного малювання, листи, зіставлення літературних творів чи його героїв. Ним розроблено плани, зразки творів, до сто п'ятдесяти тем як риторичного, так і літературно-аналітичного характеру.

Отже, найплідніші ідеї, тенденції, способи керівництва творчою діяльністю учнів, що характерні для викладання словесності у другій половині ХІХ століття, можуть бути творчо використані в сучасному навчанні літератури.

Література

1. Гаврилов І.В. Письмові вправи. Керівництво до ведення та складання учнівських творів. СПб., 1875. 239 с.

2. Поліванов Л.І. Письмові вправи І.В. Гаврилова / Навчання вітчизняної мови. Огляд керівництв та посібників з російської мови та словесності. М., 1877. С. 482-488.

References

1. Havrylov, I.V. (1875). Pysmovi vpravy. Kerivnytstvo do vedennia ta skladannia uchnivskykh tvoriv [Writing exercises. Guide to conducting and compiling student works]. SPb. [in Russian].

2. Polivanov, L.I. (1877). Pysmovi vpravy I.V. Havrylova. Navchannia vitchyznianoi movy. Ohliad kerivnytstv ta posibnykiv z rosiiskoi movy ta slovesnosti [Written exercises I. V Gavrilova. Teaching the native language. Review of manuals and manuals on Russian language and literature ]. M. [in Russian].

Размещено на Allbest.ru