Сучасні методологічні підходи навчання історії у світлі реалізації вимог Нової української школи

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інститут післядипломної педагогічної освіти Чернівецької області

СУЧАСНІ МЕТОДОЛОГІЧНІ ПІДХОДИ НАВЧАННЯ ІСТОРІЇ У СВІТЛІ РЕАЛІЗАЦІЇ ВИМОГ НОВОЇ УКРАЇНСЬКОЇ ШКОЛИ

Сахновський Олександр Євгенович

кандидат історичних наук, доцент

кафедри методики викладання

природничо-математичних дисциплін

м. Чернівці

Анотація

викладання історія освіта школа

Реалізація обов'язкових результатів навчання громадянської та історичної галузі Державного стандарту базової середньої освіти в рамках Нової української школи, передбачає якісну зміну змісту, а також методологічних і методичних засад навчання. У цьому зв'язку неабиякої актуальності набуває питання інтеграції сучасних стратегій пізнання минулого у навчальний процес викладання історії та громадянської освіти. Ці підходи не пропонують готові схеми та висновки, а радше ставлять завдання формувати критичне мислення і відходять від традиційної установки: отримай готове знання, запам'ятай, повтори пройдений матеріал тощо.

Серед сучасних стратегій пізнання минулого варто виділити: історико-антропологічний, багатоперспективний, цивілізаційний підходи, а також теорію фронтиру (концепт Пограниччя). Їх поява проявилася у зверненні до міждисциплінарності, багатоаспектності, міжцивілізаційній взаємодії та прагненні надати історії «людського обличчя». Усі вони мають великий пізнавальний і практичний потенціал у реалізації ідей Нової української школи. Особливо цінними ці підходи видаються з перспективи впровадження у навчальний процес засад і принципів історичної дидактики ХХІ ст. та переходу до «школи компетентностей».

Спираючись на засади «олюднення історії», цивілізаційної взаємодії і багатоаспектний відбір сюжетів, ці методологічні підходи сприяють формуванню ідентичності громадянина України та активної громадянської позиції здобувачів освіти через осмислення зв'язків між минулим і сучасним життям, комплексного бачення єдності локального, національного та глобального вимірів суспільного буття. Долається одномірний погляд здобувача освіти на український соціум та депресивний образ минулого, що заважав світоглядному руйнуванню меншовартості українців. Нарешті створюється сприятливий грунт для оволодіння наскрізних в усіх ключових компетентностях вмінь: читання з розумінням, висловлення власної думки усно і письмово, критичне і системне мислення, логічне обгрунтування позиції, ініціативність, ухвалення рішень, співпраця з іншими тощо.

Ключові слова: сучасні методологічні підходи, громадянська та історична галузь, обов'язкові результати навчання, Нова українська школа, багатоперспективність, історична антропологія, фронтир.

Abstract

Sakhnovskyy Oleksandr Yevgenovych Candidate of Historical Science, associated proffesor of the department of natural sciences Chernivtsi In-Service Teacher Training Institute of Education, Chernivsi

THE MODERN METHODOLOGICAL APPROACHES OF LEARNING HISTORY IN THE LIGHT OF NEW UKRAINIAN SCHOOL'S REQUIREMENTS

The implementation of the learning results in historical and civic's sector of the State Standart of basic secondary education within the New Ukrainian School involves the qualitative shift in the content, methodology and practice framework of teaching. In this context, the problems of the integration of history's modern knowledge strategies into the educational process have become increasingly relevant issue. These approaches do not offer ready-made schemes and conclusions, but rather set tasks for the formation of critical thinking and moving away from the traditional focus: receive ready knowledge, memorize, review studied materials.

Among the modern strategies of history learning the following should be highlighted: historical anthropology, multiperspectivity, civilisational approach and the concept of frontier. All of them have significant cognitive and practical potentials within the implementation of the New Ukrainian School's educational ideas. These approaches are particularly valuable in terms of bases and principles the XXI century historical methodology and transition to “a school of competence”.

Current methodological approaches that built upon the principles of “history humanization”, civilizational interaction and multidimensional selection of subjects contribute to the formation of the Ukrainian civic identity and student's active citizenship through a deep comprehension of the connection between past and present, integrated vision of local, national and global unity of social life. The students cope with one-dimensional view on the past of Ukrainian society that prevented the destruction their outlook inferiority.

Finally, the modern methodological strategies of learning the history established the breeding ground for mastering the cross-cutting skills and key competencies for students: reading with understanding, competence in social skills and citizenship, critical and systems thinking, competence in linguistic communication, learning to learn, autonomy and personal initiative. These approaches are sufficient to make a turn from “history as subject of knowledge” to “history as subject of thinking”.

Keywords: modern methodological approaches, history and civic learning, necessary required results, the New Ukrainian School, historical anthropology, multiperspectivity, frontier.

Постановка проблеми

Сьогодні, в умовах гострих викликів і болісних загроз, українське суспільство переглядає своє ставлення до багатьох аспектів життя. Зокрема у шкільній освіті відбувається складний процес її переходу від «школи знань» до «школи компетентностей», пропонуються нові підходи, інший педагогічний менталітет. Означені зрушення реалізуються насамперед в рамках запровадження концепції Нової української школи - комплексної реформи, яка розрахована на довгу перспективу і має на меті докорінну зміну школи. Навчання спрямоване не стільки на засвоєння знань, скільки на можливості управління ними. У цьому контексті далеко не останнє місце займає проблема поєднання вимог НУШ із сучасними методологічними підходами навчання історії. Останні не пропонують готові схеми та висновки, а радше ставлять завдання формувати критичне мислення і відходять від традиційної установки: отримай готове знання, запам'ятай, повтори пройдений матеріал тощо.

У сучасній філософії освіти історію цінують, насамперед, через методику історичного пізнання, що зумовлює, поворот від «історії як предмета знань» до історії як «предмета мислення». Ключове завдання шкільної історичної освіти має полягати у пошуках відповіді на запитання «чому» та «як». У той же час, в умовах війни, коли існує загроза для Української держави, різкий відхід від викладання «націоналізованої» історії та корективи в бік зменшення патріотичної історії є недоречними. Очевидно, що громадянська та історична галузь в рамках НУШ має поєднувати викладання «націоналізованої» історії з вимогами освіти ХХІ ст. і зрозуміліше говорити про умовності «правди» в історії, навчити критично мислити, розрізняти факти та оціночне судження, виявляти загальне й відмінне в порівнюваних об'єктах, пояснювати причини розбіжностей тощо.

Серед сучасних стратегій навчання навчання історії варто виділити: історико-антропологічний, багатоперспективний, цивілізаційний підходи, а також теорію фронтиру (концепт Пограниччя). Їх головна цінність з точки зору історичної дидактики ХХІ ст. полягає у побудові позивного «образу Себе», остаточного відходу від депресивного бачення минулого та радянського знеособленого формально-соціологічного погляду на українське суспільство.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Теоретичне осмислення сучасних методологічних підходів навчання історії та їх комплексний аналіз були предметом дослідження таких відомих західних експертів, як Роберт Маєр, Клаус Бергман, Роберт Страдлінг, Альф Людтке, Ганс Медик, Пітер Берк, Жак Ревель, Овен Латімор, Вільям Макніл, Андреас Капеллер тощо. Серед вітчизняних науковців і дидактів варто виділити публікації Наталії Яковенко, Ігоря Чорновола, Сергія Леп'явка, Віктора Брехуненка, Віктора Мисана, Світлани Каюк, Станіслава Сергієнка тощо.

Метою статті є аналіз місця і ролі сучасних стратегій освоєння минулого у контексті реалізації основних вимог Нової української школи в громадянській та історичній галузі.

Виклад основного матеріалу

Розробники громадянської та історичної галузі Державного стандарту базової середньої освіти відносять до основних вимог реалізації компетентнісного підходу у ній наступні категорії [1]:

1. Історико-хронологічне мислення, орієнтація в історичному часі, встановлення причиново-наслідкових зв'язків між подіями, явищами і процесами, діяльністю людей та її результатами в часі, виявлення змін і тяглості в житті суспільства.

2. Геопросторове мислення, орієнтація в соціально-історичному просторі, виявлення взаємозалежності в розвитку суспільства, господарства, культури і навколишнього середовища.

3. Критичне мислення, робота з різними джерелами інформації та формулювання історично обґрунтованих питань.

4. Системне мислення, виявлення взаємопов'язаності, взаємозалежності та взаємовпливу історичних подій, явищ, процесів, постатей у контексті відповідних епох; розуміння множинності трактувань минулого і сучасного та зіставлення їх інтерпретацій.

5. Усвідомлення власної гідності, діяльність з урахуванням власних прав і свободи, повага до прав і гідності інших осіб, толерантність, протидія виявам дискримінації та нерівного ставлення.

6. Дотримання демократичних принципів, конструктивна взаємодія з друзями, спільнотою закладу освіти, місцевою громадою і суспільством загалом, залучення до розв'язання локальних, загальнонаціональних і глобальних проблем.

Успішна реалізація означених обов'язкових результатів навчання в рамках Нової української школи перебуває у тісному взаємозв'язку з ідеями і смислами, що стоять за сучасними методологічними підходами навчання історії. Цілі останніх, спираючись на засади «олюднення історії», цивілізаційної взаємодії і багатоаспектний відбір сюжетів, сприяють формуванню ідентичності громадянина України та активної громадянської позиції здобувачів освіти через осмислення зв'язків між минулим і сучасним життям, комплексного бачення єдності локального, національного та глобального вимірів суспільного буття на засадах поваги до прав і свобод людини. Долається одномірний погляд на український соціум та депресивний образ минулого, що заважав світоглядному руйнуванню меншовартості українців. Нарешті створюється сприятливий грунт для оволодіння наскрізних в усіх ключових компетентностях вмінь: читання з розумінням, висловлення власної думки усно і письмово, критичне і системне мислення, логічне обгрунтування позиції, ініціативність, ухвалення рішень, співпраця з іншими тощо.

Почати огляд означеної вище глибокої взаємодії між цілями НУШ та сучасними методологічними підходами варто з аналізу історико- антропологічного підходу. Його впровадження передбачає глибоку внутрішню трансформацію процесу освоєння минулого, більш відоме як прагнення «повернути» людину в історію або «антропологічний поворот». У цьому руслі, вирішуючи ряд теоретичних проблем пізнання історії, експерти звернулися до категорії «повсякденність». Основним змістом історії повсякденності стали, за словами Наталії Яковенко «не загальні безособові тентенції» [2, с. 226], а всебічний аналіз повсякденного існування, життєвого мікросвіту, стереотипів мислення і поведінки простих звичайних людей - «мовчазної більшості», історію якої традиційні наука так довго ігнорувала. Визначаючи сферу її інтересів, знаний німецький експерт Альф Людтке відзначав, що вона фокусується насамперед на аналізі вчинків тих, кого називають «маленькими людьми», на «детальному описі їх душевних переживань, спогадів, любові, ненависті, турбот і сподівань на майбутнє. Індивіди в таких дослідженнях, постають і діючими особами, і творцями історії, що активно виробляють, відтворюють і змінюють реалії минулого і теперішнього» [4, с. 77].

Прикметно, що тут інтерес до цього напряму часто походив не з академічного середовища, а з громадських ініціатив і розвивався завдяки регіональним групам активістів (передусім шкільних вчителів). «Від вивчення державної політики і аналізу суспільних структур і процесів повернемося до маленьких життєвих світів, до повсякденного життя пересічних людей» ось як із вуст гамбурзького вчителя Фолкера Ульріха, звучав один із їх закликів [3, с. 125]. Характерною особливістю становлення історії повсякденності (Alltagsgeschichte) в Німеччині стала концентрація на тематиці сучасної історії і, насамперед, німецького фашизму. Фактично цей напрям виріс із досвіду його переосмислення, точніше із досвіду колективної співучасті [4, с. 82].

На думку Наталії Яковенко «олюднення» історії, дозволить учням «щільно та емоційно ідентифікувати себе з минулим України; щоб їх історія сприймалася як цікава та позитивно нанажена», а в уяві учня «постав пластичний образ минулого в усій його різноплановій динаміці» [2, с. 7]. Відповідно, це мало б допомогти позбутися образу нації-жертви і подолати фундаментальний прорахункок моделювання «історичної пам'яті» у старому шкільному курсі історії, де учням транслювався переважно депресивний образ минулого. Можна також погодитись з думкою Мар'яна Мудрого, який зауважив, що наголошення авторами шкільних програм і підручників на нібито колоніальній залежності України й висвітлення її суспільства, як монолітної цілісності - досягає результату протилежного бажаному - «замість того щоб руйнувати світоглядну меншовартість українців, навпаки, ніби її продовжують» [5, с. 100].

У цьому контексті варто відзначити значний прогрес у запровадженні історико-антропологічного підходу в модельній навчальній програмі НУШ «Україна і світ. Вступ до історії та громадянської освіти. 5-6 класи. Інтегрований курс» авторського колективу Кафтан М.В., Козорог О.Г., Костюк І.А., Мудрий М.М., Селіваненко В.В. Історична антропологія виступає у ній як один із основних методологічних підходів. Концепція курсу побудована, як зазначають її автори «на розгортанні погляду дитини від свого «Я» у малих спільнотах, таких як школа, місцева громада тощо, до розуміння особливостей великих спільнот, якими є Україна та світ, з їх особливостями у часі і просторі» [6, с. 7].

Загалом інтеграція історико-антропологічного підходу у зміст навчальних програм НУШ, сприяє реалізації на практичному рівні формуванню критичного і системного мислення учнів. Ця стратегія пізнання минулого, отримуючи чітко окреслене «людське обличчя», є надзвичайно ефективною при виявленні взаємозалежності та взаємовпливу історичних подій, явищ, процесів, постатей у контексті відповідних епох. Також очевидним є тісний взаємозв'язок історичної антропології з громадянознавчим компонентом. Конструктивна взаємодія з місцевою громадою і суспільством загалом, усвідомлення власної гідності, діяльність з урахуванням власних прав і свободи, повага до прав і гідності інших осіб - усі ці результати навчання знаходять своє яскраве відображення у в межах «антропологічного повороту» та історії повсякденності.

Значне місце у реалізації обов'язкових результатів навчання громадянської та історичної галузі Державного стандарту базової середньої освіти посідає багатоперспективний (багаторакурсний, багатоаспектний) підхід. Ця стратегія чітко проглядається на рівні розвитку критичного і системного мислення учнів та формулюється як «розуміння множинності трактувань минулого і сучасного та зіставлення їх інтерпретацій» [1]. Відбір сюжетів на засадах багатоаспектності «викладу й показу минулого та сучасного життя українців» лежить також в основі вище згаданої модульної програми НУШ авторського колективу Кафтан М.В., Козорог О.Г., Костюк І.А., Мудрий М.М.. Селіваненко В.В. [6].

Загатом багатоперспективний підхід дозволяє навчити критично оцінювати інформацію, розрізняти факти і оціночне судження, виявляти загальне й відмінне в порівнюваних об'єктах, пояснювати причини розбіжностей тощо. Європейські дидакти поширення багатоперспективного підходу в дидактичній історії пов'язують переважно із доступом молоді до широкого спектру інформації з цифрових мереж. Як результат учителі нерідко спостерігають у школярів скептицизм щодо політики і суспільства. Складний і багатогранний світ, у якому вони живуть, зазначають експерти, може «спокусити їх шукати «легких» рішень і відповідей на складні запитання». Запровадження в історичну освіту багатоперспективного підходу може допомогти їм ширше осягнути історичні і теперішні події, визнати, що можливе існування кількох форм «правди» [7].

Багатоперспективність - це термін, який вживається набагато частіше, ніж тлумачиться чи трактується. Німецький дидакт Клаус Бергман ще в 70-ті роки XX століття дав визначення багатоперспективності як «формі викладу історії, де історична ситуація висвітлюється з кількох, щонайменше двох, перспектив, що репрезентують різні суспільні позиції та інтереси». У зв'язку з цим він наголошував, що вибір джерел для навчання історії повинен здійснюватись із врахуванням можливості критичного розгляду різних точок зору на минуле. Необхідно також забезпечити школярів знанням тла, на якому і можуть бути «пояснені» суспільно-політичні передумови і умови, і тим самим - шанси історичного здійснення, успіхи і невдачі» [8].

Роберт Страдлінг - один із найбільш авторитетних експертів у цій галузі, використовує поняття багаторакурсності, яке тотожне багатоперспективності. При цьому «ракурс» - це погляд, обмежений позицією людини, яка його висловлює. Це, звичайно, в рівній мірі стосується як «творців» першоджерел (учасників подій минулого, свідків, літописців, офіційних осіб і укладачів інформації), так й істориків [9, с.13]. Наголошуючи, що залучення різноманітних джерел і різних точок зору може бути суттєвою передумовою багатоперспективності, але само по собі її не гарантує. Страдлінг пов'язує з цим підходом три основні характеристики (виміри): а) різні позиції спостереження; б) різні точки зору; в) різні джерела інформації. Позиція спостереження залежить від того, що почуто, побачено, сприйнято, наскільки надійним є джерело інформації (хто ця людина, яку роль відігравала, де перебувала на час події, яким чином отримувала інформацію тощо). Розгляд події з різних точок зору передбачає певну логіку, базові засади, важливість інформації, факти, які піддаються перевірці, наявність емоційно забарвлених висловів, стереотипів. Якщо точка зору формується на основі кількох джерел, то варто здійснювати критичний аналіз контекстуальної інформації про кожне джерело [9, с.16].

Обґрунтований західними і вітчизняними методистами багатоперспективний підхід посідає сьогодні чільне місце в реалізації обов'язкових результатів навчання громадянської та історичної галузі НУШ. Він постає як складова ціннісних засад сучасної історичної освіти школярів, що живуть в полікультурному і відкритому світі, як педагогічний принцип виховання учнів в дусі толерантності та діалогу, становлення позитивного досвіду міжкультурної взаємодії. Його реалізація пов'язана насамперед з роботою над історичними джерелами (тобто інформаційна взаємодія в шкільній історичній освіті не лише способом синхронії, а й діахронії).

Варто зазначити, що попри декларативну «правильність» принцип багатоперспективності залишається неоднозначним для практичної реалізації в шкільному курсі історії і є предметом гострої полеміки та дискусій серед дидактів. До аналізу проблем, які можуть обмежувати ступінь багаторакурсності, звертається, зокрема, вище згаданий Р.Страдлінг. На думку методиста, багато з них «обертаються навколо проблем часу, місця, вартості, обсягу і гнучкості, які дозволяє програма» [9, с.20]. Інша проблема - існуюча практика написання підручників. Мова йде насамперед про відсутність відповідних матеріалів у традиційному підручнику, в якому автор пропонує учням лише знайти інформацію в джерелі, замість того, щоб піддати її конкретному аналізові в плані ракурсу та тлумачення. Перешкоджає впровадженню принципу багатоперспективності й те, що підліткам важко дається емпатія і вони часто не в змозі поставити себе на місце іншої людини минулого і мислити так, як мислили тоді. Відтак, багато учнів «скочуються до анахронічного мислення, проектуючи на минуле свої сьогоденні моральні принципи, досвід, ставлення, почуття і стереотипи» [9, 22-23].

Нарешті на увагу заслуговує й те, що послідовна реалізація ідей цього підходу сприятиме формуванню постмодерністського та релятивістського погляду на історію, коли ставиться під сумнів звичне, традиційне для історичної науки розуміння історичної істини як цілі пізнання, що призводить до руйнації основ класичної історичної освіти.

Зауважимо, що в Україні інтерес до багатоперспективністі серед педагогів і науковців помітно зростав ще до запровадження концепції НУШ. Зокрема заслуговує на окрему увагу навчальний посібник для 10 класу «Історія епохи очима людини. Україна та Європа у 1900 - 1939 pp.». Книга розроблена за ініціативи Всеукраїнської асоціації викладачів історії та суспільних дисциплін «Нова Доба» та фахівців асоціації EUROCLIO [10].

Загалом відзначити, що багатоперспективний підхід дає можливість зрозуміти, що історичний процес розвивається нелінійно, суперечливо, завжди має кілька альтернатив. З дидактичної точки зору він зорієнтований на максимально об'єктивістську оцінку історії і відображає сучасний стан історичної науки. Його застосування дає змогу розвивати історичне і критичне мислення учнів, а також соціальні якості особистості: громадянськість, соціальну справедливість, сприяє вихованню демократичних цінностей тощо. Отже, такий підхід ставить історію радше як предмет для роздумів, ніж текст для заучування, сприяючи реалізації компетентнісного потенціалу громадянської та історичної освіти.

Вкрай перспективним з точки зору мети громадянської та історичної галузі НУШ виступають також цивілізаційний підхід і теорія фронтиру. Ці стратегії пізнання минулого дозволяють розкрити учням історію України, як результат динамічної взаємодії цивілізаційних рухомих кордонів. Серед них на особливу увагу заслуговують два цивілізаційні розлами, які мають безпосереднє відношення до формування української ідентичності і її національної ідеї: один - між кочовим євразійським степом («Диким полем») та європейським лісостепом, інший - між східним і західним християнством. Перший кордон розділяв осідле населення європейського землеробського суспільства та кочовий світ тюркських народів. Пізніше цей степовий фронтир став частиною так званого Великого європейського кордону між християнством та ісламом. Другий позначає поділ між західним і східним християнством, а також відмінності у їх політичній і соціальній культурі, що досі зберігають свій вплив у сучасному постмодерному світі.

Варто підкреслити, що на відміну від лінійних політичних кордонів, українське степове порубіжжя мало принципово іншу природу і являло собою фротир (від. англ. frontier) - кордон-протір, особливу зону де відбувалася зустріч різнорівневого, яка мала пористу структуру і володіла рисами динамічної взаємодії, взаємопроникнення, протистояння, рухомості та невизначеності. Як відзначає Тетяна Водотика, у феномені фронтиру яскраво простежується «перетин проблемних полів георгафії та гуманітарних дисциплін» [11, с. 101]. Останнє видається надвичайно продуктивним з огляду на необхідність формування в учнів наскрізних вмінь та впровадження інтегрованого підходу у навчання.

Андреас Капеллер запропонував розглядати явище фронтиру в чотирьох ракурсах: як географічний фронтир між різними кліматичними і рослинними зонами, як соціальний фронтир між різноманітними способами життя і системою цінностей, особливо між осідлим населенням і кочовими родо-племінними союзами, як військовий фронтир, як релігійний і культурний фронтир [12, с. 47-64].

В рамках історії українського суспільства степовий фронтир має подвійну природу та постає одночасно, як джерело постійного страждання та оптимізму відродження. Під кінець 16 ст. почала окреслюватися загальна перевага українських поселенців над мусульманськими сусідами, яка незабаром переросла в неухильне просування чим далі на південь приукраїнського простору фронтиру. Протягом трьох століть (з кінця 15 по кінець 18 ст.) українські поселенці, які увібрали у себе обидва світи - як європейський землеробський, так і тюркський кочовий, надійно інкорпорують значну частину Дикого поля до українського соціокультурного простору. Ця земля стає не просто частиною українського сакрального світу, а простором найбільшої й найефективнішої українізації, що знайла своє політичне втілення в утворенні Гетьманщини Богдана Хмельницького. Тут формується основна опора української ідентичності: козак- поселенець - людина з високим рівнем самосвідомості, вільна від класових чи станових умовностей, яка володіла яскравими рисами індивідуалізму, а також потягом до самоуправління і рівноправності.

Загалом Держава Україна, як зауважує Ігор Чорновол, імпліцитно носить поняття фронтиру вже на рівні своєї назви. «Іронія полягає в тому, продовжує він, що термін «українці» утвердився лише в ХІХ ст., коли автентичний фронтир давно зник із мапи Східної Європи. «Україна» як назва країни й народу була підхоплена інтелігенцією як частина козацького міфу, що утвердив погляд на минуле з переважно козацьким досвідом та українську, власне козацьку, націю [13, с. 204-205]. З такими висновками важко не погогодитись, оскільки чи не вся територія України та її історія може вважатись простором історико-географічного фронтиру.

Варто підкреслити, що в контексті реалізації громадянознавчого та історичного компонентів НУШ, застосування теорії фронтиру та цивілізаційного підходу значно сприяє осмисленню здобувачами освіти унікальної, складної палітри еволюції формування української ідентичності. Концепт Пограниччя дозволяє органічно вписати ключові сюжети української історії у загальноєвропейський контекст, подолати її схематичність і розмитість, виявити міжцивілізаційну природу становлення козацтва як фронтирної спільноти та розуміти сутність соціокультурного портрету сучасних українських регіонів. Нарешті саме феномен фронтиру дозволяє знайти зрозумілі відповіді на дивовижну здатність українського суспільства долати зовнішні та внутрішні кордони в процесі формування своєї ідентичності.

Висновки

Отже, проведений аналіз місця і ролі сучасних методологічних підходів пізнання історії в контексті реалізації обов'язкових результатів навчання громадянської та історичної галузей Нової української школи, свідчить про глибоку інтегративну спільність їх пізнавальних цілей і засад. Масштабна методологічна перебудова стратегій пізнанння минулого, яка проявилася у зверненні до міждисциплінарності, багатоаспектності, міжцивілізаційній взаємодії та прагненні надати історії «людського обличчя» тісно переплітається з вимогами освіти ХХІ ст., гасло якої - «освіта протям життя», а основний інструмет - компетентнісний підхід і формування наскрізних вмінь. У сучасній школі навчання є процесом особистого зростання учнів у якому навчальний предмет відіграє роль засобу. Виходячи з цього історико-антропологічний, багатоперспективний, цивілізаційний підходи та теорія фронтиру мають не лише великий пізнавальний і практичний потенціал у реалізації ідей НУШ, а й виступають методологічним підгрунтям, який покладений в основу змісту громадянської та історичної галузі Державного стандарту базової середньої освіти.

Нині триває складний процес вироблення теоретичних і практичних засад переходу базової ланки середньої освіти до стандартів концепції Нової української школи. В цьому контексті застосування сучасних методологічних підходів пізнання минулого дозволить перемоделювати навчання історії та громадянської освіти відповідно до викликів ХХІ ст., надасть їх вивченню зрозумілого для молоді гуманістичного виміру, забезпечить зв'язок минулого із сучасністю, покаже учням можливі способи діяльності людини та цілих суспільств у різних історичних ситуаціях. Минуле стане близьким для молодого покоління, а шкільний курс історії - своєрідним путівником, з яким цікаво і якому можна довіряти.

Література

1. Державний стандарт базової середньї освіти затверджений постановою Кабінету Міністрів України від 30 вересня 2020 року № 898. Додаток 17, 18. [Електронний ресурс]. Режим доступу: https://osvita.ua/legislation/Ser_osv/76886/

2. Яковенко Н. Просторові координати підручників історії України (самодостатність «у Європі чи від Європи»?) Н. Яковенко // Історична освіта: європейський та український досвід / Н.Яковенко. Київ. 2010, с. 225-236.

3. Коляструк О.А. Історія повсякденності в сучасній західній науковій традиції [Електронний ресурс] / О.А. Коляструк // Наукові записки Вінницького державного педагогічного університету імені Михайла Коцюбинського. Серія: Історія. 2009. Вип. 16. С. 231-238. Режим доступу: http://nbuv.gov.ua/UJRN/ Nzvdpu_ist_2009_16_48

4. Людтке А. История повседневности в Германии: Новые подходы к изучению труда, войны и власти / А. Людке. М.: РОССПЭН, 2010, 271 с.

5. Мудрий М. Тема «колоніального статусу» України у підручниках з історії / М. Мудрий // Шкільна історія очима істориків-науковців. Київ. 2008, с. 86-103.

6. Модельна навчальна програма «Україна і світ. Вступ до історії та громадянської освіти. 5-6 класи. Інтегрований курс» (авт. Кафтан М.В., Козорог О.Г., Костюк І.А., Мудрий М.М.. Селіваненко В.В.). [Електронний ресурс]. 2021, 41с. Режим доступу: https://imzo.gov.ua/model-ni-navchal-ni-prohramy/hromadians-ka-ta-istorychna-osvitnia-haluz/

7. Кріїнс Хаберт, Леу-Рорд ван дер Йоке. Європейські обрії історичної освіти [Електронний ресурс] / Хаберт Кріїнс, Йоке ван дер Леу-Рорд // Матеріали проекту «Нові шляхи у минуле: Дослідження, версії, ідеї». Рига: EUROCLIO/Matra, 2000. Режим доступу: http://www.novadoba. org.ua/node/69.

8. Бергман К. Урок истории.[Електронний ресурс] / К.Бергман [Перевод c нем. А.М.Ермакова]. Ганновер: Taschenbuch der Paedagogik, 1996. Режим доступу: www.gcro. ru/ftp/met_cab/history/ di dakt_ist.doc

9. Страдлінг Р. Багаторакурсність у викладанні історії [Електронний ресурс] / Р. Страдлінг / [Посібник для вчителя]. Страсбург: Видавництво Ради Європи, 2004. 65 с. Режим доступу: http://www.coe.int/t/dg4/education/historyteaching/ Source/Notions/ Multiper spectivity/MultiperspectivityUkrainian.pdf

10. Комаров Ю, Мисан В., Осмоловський А., Білоножко С, Зайцев О. Історія епохи очима людини.Україна та Європа у 1900-1939 роках / Ю. Комаров, В. Мисан В., А. Осмоловський., С. Білоножко, О. Зайцев. Навчальний посібник для 10 класу загальноосвітніх навчальних закладів. Київ: Генеза. 2004, 182 с.

11. Водотика Т. Теорія фронтиру та її пізнавальні можливості у контексті історичної регіоналістики / Т. Водотика // Регіональна історія України: збірник наукових статей. Випуск 6, 2019, с. 101-114.

12. Капеллер А. Южный и восточный фронтир россии в XVI-XVIII веках / А. Каппелер // Ab-Imperio. №.1, 2003, с. 47-49.

13. Чорновол І. Фронтир-ідентичність-націоналізм // Academia [Електронний ресурс] / І.Чорновол. Київ: «Академія». Випуск 18, 2014, с. 197-208 - Режим доступу: https://www.academia.edu/11178583/

References

1. Zakon Ukrainy “Pro zatverdzhenya “Derzhavnogo standartu basovoi serednoi osvity: vid 30 veresnya 2020 roky, №898. Dodatok 17, 18. [“The State Standart of Basic Secondary Education” from September 30, 2020, №898. Application 17, 18]. (n.d.). zakon.rada.gov.ua. Retrieved from https://osvita.ua/legislation/Ser_osv/76886/ [in Ukrainian].

2. Yakovenko N. (2010). Prostorovi koordynaty pidruchnykiv z istorii Ukrainy (samodostatnist “u Evropi chy vid Europy?) [Spatial Coordinates of Ukraine's History Textbooks (Self-sufficiency “in Europe and out of Europe?”]. Istorychna osvita: evropeiskyy ta ukrainskyy dosvid - History Education: Europian and Ukrainian Experience, 1(2), 225-236. [in Ukrainian].

3. Kolyastryk O. (2009). Istoria povsyakdennosti v sychasniy zahidniy naykoviy tradycii [Daily Life History in the Western Scientific Tradition]. Istoriya. Naukovi zapysky Vinnytzkogo derzhavnogo pedagogichnogo universytetu imeni Myhaila Kotzyubinskogo - History. Scientific Notes of the Yuriy Kotzubinskyy State Pedagogical University, 1 (16), 231-238. Retrieved from http://nbuv.gov.ua/UJRN/Nzvdpu_ist_ 2009_16_48 [in Ukrainian].

4. Ludtke А. (2010). Istoria povsednevnoti v Germanii. Novye podhody k izucheniyu tryda, voiny i vlasti [Daily Life History in Germany. The New Approaches for Learning of the Labour, the War and the Power]. Moskow, Russia: ROSSPEN [In Russian].