Особенности освоения русского языка как иностранного тюркоязычной аудиторией: лексический уровень

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Отделение филологии и истории Елабужский институт ФГАОУ ВО

«Казанский федеральный университет»

Особенности освоения русского языка как иностранного тюркоязычной аудиторией: лексический уровень

Розыева Л., Абулова Л., студенты

Аннотация

В рамках данной статьи авторами рассматриваются и описываются особенности освоения русского языка как иностранного тюркоязычной аудиторией с точки зрения словарного состава, а также с учетом конкретных уровней владения РКИ студентов-инофонов, которые позволяют определить степень сформированности их коммуникативной и лингвистической компетенций. Также описаны трудности, которые могут возникнуть при освоении лексического пласта русского языка у тюркоязычной аудитории, и причины их возникновения - как правило, это этнокультурная обусловленность. Это позволит преподавателям (будущим, в частности) РКИ, перед которыми стоит задача не только расширить словарный запас обучающихся, но и познакомить с этнолингвокультурными аспектами изучаемого иностранного языка, скорректировать практический материал.

Ключевые слова: русский язык как иностранный, словарный состав, туркменский язык, татарский язык, фразеологизмы, паремии, концепты.

Annotation

Within the framework of this article, the authors consider and describe the features of mastering Russian as a foreign language by the Turkicspeaking audience from the point of view of vocabulary, as well as taking into account the specific levels offoreign-speaking students' proficiency, which allows to determine their degree of communicative and linguistic competencies formation. The difficulties that may arise when mastering the lexical layer of the Russian language among the Turkic-speaking audience are also described, and, as a rule, one of the reasons for the occurrence is ethno-cultural conditionality. This will allow the teachers of the Russian as a foreign language, and in particular future teachers who are faced with the task not only to expand the vocabulary of the students, but to adjust the practical material and also to acquaint them with the ethno-linguistic and cultural aspects of the foreign language being studied.

Key words: Russian as a foreign language, vocabulary, the Turkmen language, the Tatar language, phraseological units, preemies, concepts.

Российская государственная система тестирования по русскому языку как иностранному (далее - РКИ) была создана в 1998 г. в результате решения Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации. Позже она была включена в ALTE - Ассоциацию центров языкового тестирования Европы (Association of language testers in Europe). Нормативную базу в сфере контроля знания РКИ составляет также Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 1 апреля 2014 г. № 255 г. Москва «Об утверждении уровней владения русским языком как иностранным языком и требований к ним» [1]. В соответствии с этим приказом устанавливаются конкретные уровни владения РКИ, определяющие степени сформированности коммуникативной и лингвистической компетенций, иностранными гражданами и лицами без гражданства. Такими уровнями становятся: элементарный (ТЭУ/А1), базовый (ТБУ/А2), первый (ТРКИ-1/В1), второй (ТРКИ-ІІ/В2), третий (ТРКИ-ІІІ/С1), четвертый (ТРКИ-1У/С2) [1].

Что касается лексической (как разновидности лингвистической) компетенции, то к ней также разработаны определенные уровневые требования, которые можно найти в учебном пособии Л.С. Крючковой «Практическая методика обучения русскому языку как иностранному» [2, с. 103-104] (см. Таблица 1).

освоение русский язык иностранный

Таблица 1. Таблица владения определёнными лексическими знаниями и навыками в зависимости от уровня владения языком (Крючкова Л.С.)

Говоря об особенностях освоения РКИ тюркоязычной аудиторией, необходимо обратиться к научным трудам в области сопоставительно - типологического изучения русского и тюркских языков. В рамках данной статьи нас, в частности, интересует лексический пласт языка и особенности его освоения тюркоязычной аудиторией.

Весомый вклад в сопоставительно-типологическое изучение русского и тюркских языков внесли такие ученые, как Н.А. Баскаков, Б.А. Серебренников, А.И. Щербак, Э.В. Севортян и др. Существует научные труды, сопоставляющие конкретные языки, например, башкирский и русский (К.З. Ахмеров, Р.Н. Терегулов, А.А. Юлдашев), казахский и русский (В.А. Исенгалиева, Х. Б. Ажмухаметов, Н.Х. Демесинова), татарский и русский (В.В. Радлов, К. Насыри, Б.А. Богородицкий, Н.К. Дмитриев) и т.д.

Особенно нужно выделить исследование В.А. Богородицкого, благодаря которому были сформированы некоторые принципы преподавания РКИ, в частности, принцип учета особенностей грамматической системы родного языка учащихся при обучении русскому языку [3]. Также ученому принадлежат такие труды, как «О преподавании русской грамматики в татарской школе», «Этюды по татарскому и тюркскому языкознанию» и т.д.

Необходимо также выделить работы ученых (Э.М. Ахунзянов, М.З. Закиев, Ф.С. Сафиуллина, Р.А. Юналеева, К.З. Зиннатуллина, З.М. Валиуллина и др.), посвященные в широком смысле контактам русского и тюркских языков, а также билингвизму и лингвокультурологическим особенностям данных языков, внесшие весомый вклад в преподавание русского как неродного.

Освоение лексического пласта языка и трудности, могущие возникнуть при этом у тюркоязычной аудитории, описаны в исследовании Н.Н. Фаттаховой и З.Ф. Юсуповой «К вопросу о сопоставительно- типологическом изучении русского и тюркских языков и культур» [4]. С опорой на данное исследование, выделим и опишем основные трудности в освоении и расширении словарного состава РКИ.

Во-первых, следует отметить расхождения в способах концептуализации мира, которые, как следствие, объясняют расхождение в лексической номинации соответственно: «Например, в тюркских языках нет общего слова для понятий мать и отец (в русском языке есть - родители)» [4, с. 83]. В татарском, башкирском, туркменском языках нет таких способов выражения грамматического значения рода, как в русском языке (тат. ул, туркм. ol, русск. он/она), следовательно, такие лексические единицы и их значения контекстуально обусловлены. Подобные расхождения порождают необходимость дополнительной работы по освоению РКИ тюркоязычной аудиторией.

Достаточно частым явлением становится неуместное использование многозначных слов и омонимов. Например: В русском языке слово «лицо» может быть стилистически возвышенным (лик); стилистически нейтральным (лицо) - стилистически сниженным (морда, харя, скворечник, ящик и др.). В исследовании К. А. Сапаровой «Изменение функционально-стилевой принадлежности речи на неродном языке в условиях субординативного билингвизма» находим, что «в казахском языке, в отличие от русского, слово лицо имеет только стилистически нейтральную окраску и выражено синонимическим рядом, состоящим из двух слов: бет, жуз» [5, с. 173]. При этом стилистическая сниженность или возвышенность достигается путем образования словосочетаний: «кара бет», «жузи кара». Подобные явления могут становиться трудностью при изучении РКИ и вести к лексической избыточности в речи.

Во-вторых, особого внимания в силу обозначения специфических явлений определенной национальной культуры заслуживает безэквивалентная лексика (в русск. масленица, гусли, тайга; в тат. тюбетейка, казан, калфак; в туркм. губпа, дутар, тамдыр), т.е. такие слова, которые не имеют ни полных, ни частичных эквивалентов среди лексических единиц другого языка. Работа с подобными лексемами требует углубленного изучения культуры изучаемого языка и использование разнообразного визуального материала.

Также и фоновая лексика представляет трудности для изучения, поскольку в разных культурах при одном и том же лексическом значении могут возникать расхождения в дополнительных стилистических и семантических оттенках. К примеру, в России лексема «береза» актуализирует ассоциативную связь с Родиной, российской природой и культурой. В Туркменистане подобную связь актуализирует «конь», «лошадь» (в частности, ахалтекинский конь), «собака» (алабай - среднеазиатская овчарка).

Естественно, что перед преподавателем стоит задача не только расширить словарный запас обучающихся, но и познакомить с этнолингвокультурными аспектами изучаемого иностранного языка.

В-третьих, нужно иметь в виду различия в оттенках значения фразеологизмов (напомним, что владение фразеологическим и паремиологическим фондами - уровень С), его национальной образности, в лексическом (точнее - компонентном) составе и структуре. Н.Н. Фаттахова и З.Ф. Юсупова отмечают некоторые сходства в фразеологическом фонде русского и тюркских языков [4, с. 84]. Можем проследить это на примерах из русского и туркменского языков: в туркм. «Akyly basyiidan gitmek» (буквально «рассудок ушёл из головы» - здесь и далее пер. авт.) - русс. «потерять голову» (общее значение «утратить способность ясно мыслить, соображать»). Однако чаще всего расхождения в фразеологическом составе языков и способы передачи значений ФЕ разнятся. В анализируемой нами статье находим: «Так, в русском языке понятие тесно передается фразеологизмами «как сельдей в бочке», «яблоку негде упасть», что отражает элементы русского традиционного быта (соление рыбы, выращивание яблок). В тюркских языках <...> понятие тесно передается фразеологизмами <...> энэ тертер урын юк (иголку некуда воткнуть), в последнем примере отражается традиционный элемент быта (шитье, вышивание)» [4, с. 84]. То есть снова встает вопрос о безэквивалентных вторичных номинациях как результате лингвокогнитивного переосмысления реальной действительности, концептуализации и категоризации реалий окружающего мира.

Что касается паремиологических единиц (пословицы и поговорки, загадки, народные приметы [4, с. 85]), то в них также, как и в ФЕ, отражается национальная картина мира. К примеру, отношение к гостям в русской и туркменской культурах различаются. Такие русские пословицы, как «Гость не кость, за дверь не выкинешь»; «Рад не рад, а говори: милости просим!»; «Мил гость, что недолго гостит» и т.п. говорят об отношении к гостям в положительном ключе, однако с оговорками. Иногда же приход гостей становится обременительной обязанностью. Иное отношение прослеживается в паремиологическом фонде туркменского языка: Myhman gelmeyan oyden bereket gider («Нет гостя в доме - нет счастья в доме»); Myhman atandan uly («Гость - воистину посланник бога»); Derdini we gahary yadyndan cykar, dusmanyn bilen hem dost yaly bolmaly, eger myhman bolup gelse («Забудь и боль свою, и злость - враг тоже друг, когда он гость»). Подобные сопоставления дают возможность осваивать фоновые знания через язык. Точно так же можно использовать приметы. Например, в русской лингвокультуре существует множество примет и поверий, связанных с праздниками: «Если на Масленицу на крышах увидите много сосулек, то предстоящий год будет урожайным и успешным для новых начинаний», «В Масленку дождь - лето будет дождливое» [6, с. 256]; «Как Новый год встретишь, так его и проведешь», «Если на Новый год утром первой в дом зайдет женщина - к несчастью, мужчина - к удаче» [6, с. 291]; «Коли на Михайлов день да иней - ожидай больших снегов, а коли день зачнется туманом - ростепели быть» [6, с. 270] и т.п. В туркменском языке также есть подобные приметы, но имеющие иные оттенки: Area naee owadan bezelse, geljekki taze yylam sonea owadan (gowy) bolar («Насколько хороша будет елка, такой и будет новый год»); Eger Nowruzda howa bulutly bolsa, onda iyun ayyna eenli howa bulutly bolar («Если в Навруз будет пасмурно, то такая погода продержится до июня»); Nowruz u^in bugdayyn tohumlaryny ozun osdurmeli, bu oye bereket we rysgal getiryar («Вырастить своими руками зерна пшеницы для семени привлечёт достаток и благополучие»). Подобные расхождения связаны с культурными особенностями и этническим самосознанием: в восточных культурах не принято сосредоточивать внимание на себе, поэтому в примете фигурирует, как правило, не субъект, а объект. Сходство наблюдаем в обращении к сельскохозяйственным работам и природным условиям в приметах и поверьях, поскольку земледелие - общее в прошлом занятие для двух народов.

В-четвертых, следует учитывать слова-концепты как выражение элементов национальной культуры. Закономерно, что чем дальше культуры друг от друга, тем больше различий в способах и средствах их языкового выражения. Это тоже необходимо принимать во внимание. Например, концепт «дом» и вербализирующая его лексема в русском языке может означать «строение», «здание», «семья», «учреждение», тогда как в татарском языке существует две лексемы «йорт» и «ей», которые также выражают разные концепты, отличающиеся от русского смысловыми оттенками.

Наконец, прецедентность: знание и умение оперировать прецедентными текстами определенного языка как показатель содержательного владения им. В этой связи нам представляется необходимым подбирать материал для тюркоязычной аудитории таким образом, чтобы прецедентные тексты закрывали две потребности: освоение базовых прецедентных текстов русского языка («Есть еще порох в пороховницах», «А ларчик просто открывался» и т.п.); освоение национально-культурной специфики, не свойственной тюркским языкам и культурам, русского языка через прецедентные феномены. Например, «Восток - дело тонкое!» - слова красноармейца Сухова из кинофильма «Белое солнце пустыни» могут дать представление о том, каким предстает восток для носителей русского языка, что может быть интересно для тюркоязычной аудитории, являющихся представителями востока.

Обобщая все выше сказанное, отметим, что самая главная причина, определяющая все перечисленные трудности при изучении лексики студентами-инофонами на занятиях РКИ, - генетика языков: тюркские и русский языки различны и генетически, и типологически. Первые - агглютинативные языки, а второй - флективный. Поэтому проблемы, возникающие, в первую очередь, в области грамматики, из-за грамматических расхождений (например, отсутствие категории рода в тюркских языках, что может повлиять как на синтаксическую сочетаемость слов, так и на лексическую) неминуемо ведет к проблемам в области лексики, что свидетельствует о необходимости комплексного изучения РКИ в тюркоязычной аудитории.

Использованные источники

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 1 апреля 2014 г. N 255 г. Москва «Об утверждении уровней владения русским языком как иностранным языком и требований к ним» [Электронный ресурс]. URL:

https://base.garant.ru/70679090/ (дата обращения: 20. 01. 2022).

2. Крючкова, Л.С. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному. Учебное пособие для начинающего преподавателя, для студентов-филологов и лингвистов, специализирующихся по РКИ / Л.С. Крючкова, Н.В. Мощинская. - М.: Флинта: Наука, 2009. - 480 с.

3. Богородицкий, В.А. О преподавании русской грамматики в татарской школе / В.А. Богородицкий. - Казань: Татгос-издат. - 1951. - 24 с.

4. Фаттахова, Н.Н. К вопросу о сопоставительно-типологическом изучении русского и тюркских языков и культур / Н. Н. Фаттахова, З.Ф. Юсупова // Филология и культура. - Казань, 2012. - с. 82-86.

5. Сапарова, К.А. Изменение функционально-стилевой принадлежности речи на неродном языке в условиях субординативного билингвизма / К.А. Сапарова// Многоязычие, русский язык, открытое образование и чтение в глобальном информационном обществе. Сборник информационно-аналитических материалов. - М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2019. - 392 с.

6. Атрошенко, О.В. Русский народный календарь. Этнолингвистический словарь / О.В. Атрошенко, Ю.А. Кривощапова, К.В. Осипова. Науч. ред. Е.Л. Березович. - М.: АСТ-ПРЕСС КНИГА, 2015. - 544 с.

Размещено на Allbest.ru