Диригентсько-хорова педагогіка в науковому дискурсі сучасної професійної мистецької освіти

Размещено на http://www.allbest.ru

Размещено на http://www.allbest.ru

Диригентсько-хорова педагогіка в науковому дискурсі сучасної професійної мистецької освіти

Растригіна Алла Миколаївна

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

Звернення до питання визначення змісту диригентсько-хорової педагогіки, що мають місце у науковому дискурсі сучасної професійної мистецької освіти, актуалізується у зв'язку з необхідністю удосконалення фахово спрямованої підготовки майбутнього фахівця-музиканта у контексті стратегічних орієнтирів та потреб сучасної вищої школи, зорієнтованих на професіоналізм її випускників. Перш за все, це передбачає усвідомлення феноменології категорії «науковий дискурс» стосовно предметного поля диригентсько-хорової педагогіки, представлення сутнісних характеристик останньої, а також особливостей її функціонування в мистецькому освітньому просторі ЗВО.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

На переосмислення категорії «дискурс» (від лат. discursus- «рух туди і назад», «кругообіг», «бесіда», «міркування») як цілісного феномену соціально-комунікативного досвіду людини, спрямовано зусилля фахівців різних сфер наукового знання (філософії, соціології, теорії комунікації, психолінгвістики, культурології та ін.). Це призвело до виникнення нового міждисциплінарного напряму науково-гуманітарного спрямування - дискурсології, де піднімаються питання стосовно типології дискурсів та виявлення їх особливостей. Тож, наразі поняття «дискурс» усвідомлюється як особливий феномен, як складна системна освіта та багатоаспектна й багаторівнева сутність, що за словами В. Дем'янкова, осягається різними науками про людську духовність [4]. Досліджуючи поняття дискурсу як засадничого феномена культури і соціальної комунікації, А. Полонський зазначає, що в залежності від соціально-культурного простору, в якому усвідомлено взаємодіють різні соціальні суб'єкти з властивими їм світоглядом, різноманітними потребами, інтересами, мотивами, судженнями та оцінками, формуються соціальні й інституційні дискурси (науковий, педагогічний, художньо-естетичний, юридичний, політичний, мас- медійний тощо) [11]. Означені дискурси, об'єктивуючись у певній сфері діяльності, породжують відповідний тип свідомості дослідника (наукова, педагогічна, художня, правова, політична, суспільна, масова), котра узагальнено віддзеркалюється у соціальній меті інституції і задає топіку такого дискурсу. Тобто, в залежності від сфери інформаційного обміну, фахівцями обговорюються проблеми, що забезпечують доступ до їхніх ціннісних аспектів в тій чи іншій галузі знань. До прикладу, у сфери науки, сутність такого обміну не завжди є однаковою, проте науковий дискурс має впорядкований характер й відповідає певним моделям, які формуються у свідомості людини у процесі освоєння нею різноманітного науково-професійного досвіду. Екстраполюючи вищезазначене у предметну площину даної статті щодо аналізу наукового доробку, пов'язаного з представленням диригентсько-хорової педагогіки у науковому дискурсі сучасної професійної мистецької освіти, зазначимо, що основу досліджуваного феномену становлять такі базові концепти як «науковий дискурс», «професійна мистецька освіта», «диригентсько-хорова підготовка», «диригентсько-хорова педагогіка», котрі згідно авторського задуму того чи іншого дослідника мають свою логіку смислового розгортання, власний спосіб репрезентації інформації, свої критерії істинності та доцільність тих чи інших висновків.

Мета статті - узагальнення наукового доробку щодо змісту й сутності феномену диригентсько-хорової педагогіки у науковому дискурсі сучасної мистецької професійної освіти.

Виклад основного матеріалу дослідження

Важливим для подальшого викладу матеріалу згідно окресленої мети, є уточнення ключових понять означеної у статті проблеми. Так, категорія «науковий дискурс», будучи міждисциплінарним поняттям, співвідноситься з категоріями логіки, психології, філософії і спрямований на людину, її досвід, знання, інтелектуальний рівень, спосіб вираження знань про навколишній світ [1, с. 193]. Науковий дискурс є особливим типом взаємодії, в основу якої покладено комунікативні стратегії і тактики, що відбивають як загальні типологічні, так і вузько специфічні особливості в системі соціальної, професійної та особистісної комунікації [6, с. 7]. В залежності від змін, що відбуваються у сучасному соціуму чи будь-якій професійній галузі, змінюються традиції, поведінка людей та середовище наукового спілкування. Серед основних причин таких змін М. Томахів називає персоніфікацію та плюралізацію наукового дискурсу, а також появу нових видів наукової діяльності [14, с. 156]. На думку А. Сібрук, основними властивостями наукового дискурсу є інтертекстуальність, діалогічність, прагматичність та жанрова варіативність. Сучасному науковому дискурсу інституційного типу, наголошує науковиця, притаманні професійна спрямованість, антропоцентризм, мультидисциплінарність [13]. Специфічними характеристиками наукового дискурсу, на наш погляд, мають бути не тільки об'єктивність, логічність і послідовність переданої інформації, а й креативність, емоційність, експресивність, що складають особливу професійну цінність для таких жанрів, як дисертаційне дослідження, монографія, наукова стаття, де вищезазначені характеристики тексту привносяться автором незалежно від теми його дослідження. Це обумовлено характером природнього наукового мислення та творчості, що ніколи не може бути обмежено лише понятійно-логічним сприйняттям світу [13]. Таким чином, визначальними факторами сучасного наукового дискурсу, є як його соціальна обумовленість так і професійна затребуваність. І саме ці фактори протягом останніх років зумовили значну динаміку наукових розвідок вітчизняних дослідників, беспосередньо пов'язаних із галуззю професійної мистецької освіти.

Згідно Закону України «Про освіту» [3], професійна мистецька освіта належить до спеціалізованої освіти, може бути здобута на всіх рівнях вищої освіти (бакалавр, магістр, докторські програми) й спрямована на набуття професійної компетентності у відповідній сфері діяльності під час навчання у безперервному інтегрованому освітньому процесі. Тобто, будучи специфічним видом освіти, професійна мистецька освіта забезпечує підготовку фахівців мистецького спрямування, котрі володіють комплексом професійних, й зокрема музично-виконавських компетентностей, спрямованих на професійну культурно-творчу самореалізацію особистості.

У сучасному науковому полі поняття «професійна мистецька освіта» є предметом вивчення педагогічних, мистецьких, культурологічних, філософських, психологічних наук, а мистецькі заклади вищої освіти відіграють провідну роль у розвиткові національної мистецької школи України та є відображенням її мистецького життя [2]. Науковці (Т. Биркович, А. Варивончик, Б. Мазур) наголошують, що педагогічний досвід професорсько-викладацького складу в мистецьких закладах вищої освіти і, відповідно, творчі досягнення їхніх вихованців є вагомим внеском у розвиток сучасного українського та світового мистецтва. О. Олексюк зазначає, що заснована на гуманістичній парадигмі освіти сучасна, некласична модель професійної мистецької освіти (додамо, що також і такі її відгалуження, як мистецько-педагогічна та музично-педагогічна), передбачає особливу організацію мистецького освітнього простору, спрямовану на підготовку компетентного фахівця-професіонала з ціннісно-смисловими, духовно-творчими й поведінковими характеристиками, готового «до більш ефективного розв'язання професійних, соціальних й особистісних проблем» [9, с. 193].

Разом з тим, специфіка професійної мистецької освіти й музично-педагогічної в тому числі, покликана відтворювати цілісність буття людини й наряду з виробництвом цінностей художньо-матеріального порядку, опікуватись становленням і розвитком, перш за все, власне людини, шляхетної й одухотвореної [10, с. 45]. Тож, професіоналізм сучасного фахівця-музиканта вимірюється не тільки рівнем сформованості його професійної компетентності, а й наявністю в структурі його особистості специфічних характеристик, що складають систему духовно-творчих життєвих сенсів й спрямовують його практичну діяльність на реалізацію гуманістичних цінностей демократичного суспільства. А відтак, і зміст фахової підготовки майбутнього фахівця-музиканта потребує певної реконструкції на засадах становлення і розвитку суб'єктних характеристик майбутнього фахівця як основи його внутрішнього духовно-творчого саморозвитку, самовираження, самореалізації, вільного вибору індивідуальної траєкторії професійно-творчого розвитку, що є найважливішими ціннісними категоріями європейської культури [12]. За нашим глибоким переконанням, саме удосконалення фахової підготовки майбутнього фахівця-музиканта через розуміння як мистецьких, так і педагогічних її аспектів, може забезпечити подолання все ще існуючих у мистецько-педагогічних ЗВО проблем, пов'язаних з певною її формалізацією, вузько предметною спрямованістю та неврахуванням особливостей, пов'язаних не тільки із предметною діяльністю, а й безпосередньо з мистецтвом, а також реальних потреб фахівця-музиканта сучасного формату.

Диригентсько-хорова підготовка, будучи найбільш складною й специфічною серед інших видів фахового навчання, містить цикл дисциплін, що забезпечують студенту-музиканту набуття відповідних фахових компетенцій, необхідних для ефективної професійної діяльності. Диригентсько-хорові дисципліни посідають одне із провідних місць у системі підготовки майбутнього педагога-музиканта, оскільки визначаються специфікою роботи фахівця, спрямованою на практичне вирішення завдань становлення духовності підростаючого покоління засобами хорового мистецтва.

Специфіка дисциплін диригентсько-хорового блоку полягає в тому, що він інтегрує в собі по-перше, спеціальні музичні навички й уміння, набуті у межах опанування цих дисциплін; по-друге, диригентсько-хорові дисципліни знаходяться у тісному взаємозв'язку з фаховою підготовкою майбутнього фахівця-музиканта в цілому; по-третє, він може стати платформою для набуття гнучких навичок та особистісних якостей для забезпечення кар'єрного зростання у сучасному соціумі. Щодо першого, до прикладу, читання хорових партитур не тільки привчає студентів відтворювати звучання хорового твору на інструменті, але й удосконалює його фортепіанну підготовку, привчає грати хоровий твір за принципом «хорової органіки» (А. Авдієвський), тобто, максимально наближуючи звучання хорової партитури на інструменті до звучання хорового колективу. Хоровий клас, котрий є базовим у фаховій підготовці студентів, шліфує їхню співацьку майстерність. Хорове диригування, поєднуючи цілий комплекс набутих навичок, готує студентів до художньо-інтерпретаторської діяльності у сфері потрактування музичних творів, Практикум роботи з учбовим хором забезпечує набуття хормейстерських навичок і умінь та підготовлює студентів до творчого спілкування з хоровим колективом. Хорове аранжування поєднує музично-теоретичні знання майбутнього педагога-музиканта, спрямовуючи їх у творче русло. Міжпредметні зв'язки диригенсько-хорового блоку з іншими дисциплінами фахового спрямування забезпечують у комплексі фахову підготовку студента-музиканта, а також посилюють його професійно-педагогічну спрямованість.

Відправною тезою у використанні педагогічного потенціалу диригентско-хорової підготовки з метою поглибленого розвитку фахової компетентності та професійно-особистісних якостей майбутнього педагога-музиканта, для нас стала думка М. Корсавіна про те, що істинним диригентом може бути тільки той, хто володіє високим рівнем професійної культури, знає світову музичну та художню літературу, добре розуміється в гармонії, поліфонії, інструментовці, має досконалий диригентський апарат, що передбачає еластичні руки, вольовий рух, чіткість й ясність схеми, музикальність рук. Тож, саме диригентсько-хорові дисципліни (хорознавство, хоровий клас, практикум роботи з хором, хорове аранжування, хорове диригування, шкільний пісенний репертуар), які наразі мають місце в навчальних планах за спеціальністю 014 Середня освіта (Музичне мистецтво), містять суттєві можливості й можуть стати ефективним педагогічним засобом формування фахових компетенцій як складової професійної культури майбутнього фахівця-музиканта на засадах диригентсько-хорової педагогіки.

Разом з тим, хоча теорія диригентсько-хорового навчання знаходиться у постійному розвиткові й безперервно удосконалюється, проте однією із основних причин певних проблем у сучасній хорові культурі є недосконала розробка наукової теорії диригентсько-хорової педагогіки. Зазначений процес ускладняється через недостатність вивчення історії хорової культури та диригентского виконавства. У такому контексті

абсолютно влучним є твердження А. Мартинюка щодо творчого потенціалу диригентсько-хорової підготовки майбутніх фахівців-музикантів. Науковець наголошує, що «..хорова підготовка є феноменом, який ґрунтується на культурологічній, художньо-ментальній та творчо-розвивальній проєкціях диригентсько-хорового мистецтва й історично виконує відповідні до зазначених проєкцій функції. Вони цілеспрямовано застосовуються у педагогічному процесі підготовки студентів із комплексу диригентсько-хорових дисциплін. Спираючись на розвивальний потенціал хорового співу, здобувачі освіти досягають виконавського та педагогічного професіоналізму» [8].

Протягом останніх більше ніж тридцяти років, коли у процесі державотворення незалежної України відбувалися парадигмальні зрушення в системі освіти і виховання молодого покоління у річищі гуманістичної традиції, її основою стала холістична парадигма освіти (О.Отич). Переорієнтовуючи освітні процеси на розвиток сутнісних сил і творчого потенціалу людини, професійна мистецька освіта спрямувала науковий пошук на розвиток особистості, яка не лише споживає культурні й мистецькі цінності, але й примножує їх, самореалізуючись і культурно збагачуючись у цьому процесі на тлі національних традицій та культурних надбань. Саме в такому контексті збагачувався й досвід диригентсько-хорової педагогіки за рахунок наукового доробку українських диригентів- педагогів, унаочнених у вигляді наукових праць, навчальних та навчально-методичних посібників тощо.

Одним із перших наукових досліджень, проведених у цьому напрямку на матеріалі музично-педагогічних факультетів, стала дисертація А. Козир [7], присвячена проблемі формування стилів педагогічного керівництва хоровим колективом, де науковицею вперше було розроблено моделі ефективних особистісних стильових характеристик, визначено психолого-педагогічні типології керівників хорового колективу, наведена класифікація типів особистості. Це дозволило авторці встановити залежність якості підготовки студентів від структури практичної хорової діяльності, принципів її організації та типів взаємодії керівника з хоровим колективом.

Проблемі визначення змісту та статусу диригентсько-хорової педагогіки як феномена мистецької освіти присвятив свою увагу І. Заболотний, виходячи з думки про «хорове мистецтво і культуру як духовну сферу, що в подальшому впливає на адаптацію особистості в культурному просторі та дає можливість стати суб'єктом його творення» [5]. До найбільш важливих завдань диригентсько-хорової педагогіки науковцем віднесено поширення знань, вмінь та навичок диригентсько-хорової педагогіки; засвоєння стильових напрямків світового та вітчизняного диригентсько-хорового мистецтва; виявлення специфічних особливостей індивідуальних композиторських стилів щодо взаємодії традицій і новаторства; збагачення досвіду сприйняття і поглиблення розуміння процесів музичного мистецтва» [5].

У контексті сьогоденної потреби у реконструкції фахової підготовки майбутнього фахівця-музиканта, дослідження питань, пов'язаних з диригентського-хорової педагогікою, стає особливо актуальним в мистецькому освітньому просторі ЗВО. Це зумовлено новітнім баченням змісту диригентсько-хорової підготовки в системі музично-педагогічної освіти, ґрунтованої, за висловом А. Мартинюка, на «засадах глибокого вивчення досвіду вітчизняних диригентсько-хорових шкіл, котрий увиразнює національну самобутність диригентсько-хорових виконавських та педагогічних традицій в Україні, виокремлює високий духовний зміст диригентсько-хорових цінностей нашої культури в контексті розвитку світових тенденцій, артикулює необхідність адаптації історичного та регіонального досвіду української хорової педагогіки до загальноукраїнського та європейського музично-педагогічного процесу» [8]. Учений підкреслює, що українська диригентсько-хорова педагогіка, з урахуванням змісту її основних категорій, спрямована на розвиток національної самосвідомості, національного світогляду, морально-естетичної культури особистості.

Маючи на меті професійно-особистісний та індивідуально-творчий розвиток майбутнього фахівця-музиканта (вчителя, співака, хорового диригента, викладача), диригентсько-хорова педагогіка, у змісті якої представлено концептуальні засади теорії і практики вітчизняної диригентської школи, забезпечує розвиток таких його якостей, як широкий гуманітарний світогляд, обізнаність у фундаментальних явищах музичної культури та педагогіки, національної своєрідності хорової спадщини, усвідомлення історико-культурної значущості унікального досвіду видатних українських хорових диригентів.

Наразі диригентсько-хорова педагогіка поповнюється науковими дослідженнями видатних педагогів та хорових диригентів А. Авдієвського, І. Бермес, М. Бурбана І. Гулеско, А. Козир, А. Лащенка, О. Михайличенка, П. Ніколаєнко, В. Рожка Т. Смирнової, А.Соколової та ін. фахівців-дослідників, що сприяє подальшому розвитку категоріального поля диригентсько-хорової педагогіки у напрямі посилення наукової потужності національної та регіональних диригентсько-хорових шкіл [8].

За нашим глибоким переконанням у сьогоденному науковому дискурсі мистецької педагогіки на особливу увагу заслуговує проведене рівні здобуття ступеня доктора педагогічних наук, масштабне і цілісне наукове дослідження Анатолія Мартинюка на тему: «Теорія і практика диригентсько-хорової школи в Україні ХХ - початку ХХІ століття». Блискуче вирішуючи поставлені у дослідженні завдання, автор не тільки вперше науково переосмислив заявлене явище як художньо-педагогічний феномен загальної педагогіки і музичної освіти та ввів у науковий обіг й освітню практику поняття «національна диригентсько-хорова школа», «регіональна диригентсько-хорова школа», «авторська диригентсько-хорова школа» тощо, а й детально прослідкував становлення категорії «диригентсько-хорова педагогіка» як галузі наукового пізнання, актуалізація якої в науково-дослідницькому полі професійної мистецької освіти є дійсно на часі.

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

дискурс диригентський хоровий навчання

Таким чином, з огляду на визначену мету щодо окреслення сутності феномена диригентсько-хорової педагогіки у науковому дискурсі сучасної професійної мистецької освіти, нами розглянуто основні базові концепти (науковий дискурс, професійна мистецька освіта, музично-педагогічна освіта, диригентсько-хорова підготовка, диригентсько-хорова педагогіка), котрі уможливили послідовну репрезентацію сутнісних характеристик досліджуваного явища та специфіку його вираження в науковому полі сучасного мистецького освітнього простору. Узагальнення процесу розвитку та функціонування диригентсько-хорової педагогіки в системі професійної мистецької освіти й музично-педагогічної зокрема сприятимуть подальшому дослідницькому пошуку авторки у контексті удосконалення навчального курсу «Диригентсько-хорова педагогіка» з метою поглиблення змісту фахового навчання майбутніх фахівців-музикантів за спеціальністю 014 Середня освіта (Музичне мистецтво) та його впровадження в освітню мистецько-педагогічну практику інших мистецьких закладів вищої освіти України.

Список джерел

1. Бехта І.А. Дискурс наратора в англомовній художній прозі. Київ: Грамота, 2004. 304 с.

2. Биркович, Т.І., Варивончик А.В., & Мазур Б.М. (2021). Особливості навчання студентів професійної майстерності в мистецьких закладах вищої освіти. Питання культурології, (37), 103-113. doi: https://doi.org/10.31866/2410-1311.37.2021.236008.

3. Верховна Рада України. (2017, 5 вересня). Про освіту: Закон України https://zakon.rada.gov.Ua/laws/show/2145-19#Text

4. Демьянков В.З. Текст и дискурс как термины и как слова обыденного языка. Язык. Личность. Текст: Сб. ст. к 70-летию Т.М. Николаевой. Ин-т славяноведения РАН; Отв. ред. В.Н. Топоров. М.: Языки славянских культур, 2005. С. 34 - 55.

5. Заболотний І. Диригентсько-хорова педагогіка як мистецько-освітній феномен. Наукові записки Тернопільського національного педагогічного університету ім. В. Гнатюка. Серія: педагогіка. Вип.1. Тернопіль, 2020. URL: http://nzp.tnpu.edu.ua/article/view/205909/205846

6. Ільченко О.М Дискурсивна когерентність та взаємодія наукового дискурсу з іншими в контексті постмодернізму. Лінгвістика ХХІ століття: нові дослідження і перспективи. С. 124-131. URL: http: //langcenter.kiev.ua/Lingvistika%202012/nchenko%20Shalya%20124- 133.pdf

7. Козир А. В. Формування стилю педагогічного керівництва хоровим колективом (на матеріалі музично-педагогічних факультетів педагогічних інститутів). Автореферат дисертації.. кандидата педагогічних наук. Київ.1987. 20с.

8. Мартинюк А.К. Теорія і практика диригентско-хорової школи в Україні ХХ - початку ХХІ століття. Автореферат... доктора педагогічних наук. Переяслав. 2021. 46 с.

9. Олексюк О.М. Компетентнісна мистецька освіта: пошук інноваційної моделі. Мат-ли Кримського педагогічного конгресу «Інновації в освіті. Ялта. 2010. С. 191-195

10. Падалка Г.М. Педагогіка мистецтва (Теорія і методика викладання мистецьких дисциплін). К.: Освіта України, 2008. 274 с.

11. Полонський А.В. Дискурс: кореневий феномен культури і соціальної комунікації. Електронний ресурс. Режим доступу: https://core.ac.uk/download/pdf/151224364.pdf

12. Растригіна А.М. Інноваційно-орієнтований мистецький освітній простір як основа професійного становлення майбутнього педагога-музиканта. Цілі та результати освітніх реформ: українсько-польский діалог : мат-ли Міжнар.наук.-практ.конф. К., ун-т ім. Б.Грінченка. 2013. С. 36-43.

13. Сібрук А.В., Барабаш О.В. Сучасний український науковий дискурс у мовознавчих працях. Гуманітарна освіта в технічних вищих навчальних закладах : Зб. наук. праць. К. : ВМУРЛ "Україна". 2018. Вип. 38. С. 36-42.

14. Томахів М.В. Англомовний науковий дискурс: сучасний стан та перспективи подальших досліджень. Одеський лінгвістичний вісник. № 5. 2015. С. 154-157

References

1. Bekhta, I.A. (2004). Dyskurs naratora v anglomovnii hudozhnii prozi [Narrator's discourse in English artistic prose] Kyiv: Gramota, 2004. 304 s.

2. Byrkovych, T.I., Varyvonchyk A.V., & Mazur B.M. (2021). Osoblyvosti navchannya studentiv profesiynoyi maysternosti v mystets'kykh zakladakh vyshchoyi osvity [Features of teaching students professional skills in art institutions of higher education.] Pytannya kul'turolohiyi, (37)doi: https://doi.org/10.31866/2410-1311.37.2021.236008

3. Verkhovna Rada Ukrayiny. (2017). Pro osvitu: Zakon Ukrayiny [The Verkhovna Rada of Ukraine.About education: Law of Ukraine https://zakon.rada.gov.ua/laws/show/2145-19#Text

4. Dem'yankov, V.Z. (2005). Tekst i dyskurs yak terminy i yak slova obydennoho movy. Yazyk. Lychnost'. Tekst. [Text and discourse as terms and as words of ordinary language. Language. Personality. Text] Sb. st. k 70-letyyu T.M. Nykolaevoy. In-t slavyanovedenyya RAN; Otv. red. V.N. Toporov. - Moskva Yazyky slavyanskykh kul'tur, S. 34-55.

5. Zabolotnyy, I.O. (2020). Dyryhents'ko-khorova pedahohika yak mystets'ko-osvitniy fenomen [Conducting and choral pedagogy as an artistic and educational phenomenon]. Naukovi zapysky Ternopil's'koho natsional'noho pedahohichnoho universytetu im. V.Hnatyuka. Seriya: pedahohika. Vyp.1. Ternopil' URL: http://nzp.tnpu.edu.ua/article/view/205909/205846Il'chenko,O.M.(2020). Dyskursyvna

6. koherentnist' ta vzayemodiya naukovoho dyskursu z inshymy v konteksti postmodernizmu [Discursive coherence and interaction of scientific discourse with others in the context of postmodernism]. Linhvistyka KHKHI stolittya: novi doslidzhennya i perspektyvy. S. 124-131 URL: http://langcenter.kiev.ua/Lingvistika%202012/Ilchenko%20Shalya%20124-133.pdf

7. Kozyr, A.V. (1987). Formuvannya stylyu pedahohichnoho kerivnytstva khorovym kolektyvom (na materiali muzychno-pedahohichnykh fakul'tetiv pedahohichnykh instytutiv)[ Formation of the style of pedagogical leadership of the choir (on the material of music and pedagogical faculties of pedagogical institutes). Avtoreferat dysertatsiyi.. kandydata pedahohichnykh nauk. Kyyiv. 20s.

8. Martynyuk, A.K. (2021). Teoriya i praktyka dyryhentsko-khorovoyi shkoly v UkrayiniXX-pochatku XXI stolittya [Theory and practice of conducting and choral school in Ukraine in the XX - early XXI century].Avtoreferat... doktora pedahohichnykh nauk. Pereyaslav. 46 s.

9. Oleksyuk, O.M. (2010) Kompetentnisna mystets'ka osvita: poshuk innovatsiynoyi modeli. Mat-ly Kryms'koho pedahohichnoho konhresu «Innovatsiyi v osviti. Yalta. S. 191-195

10. Padalka, H.M. (2008). Pedahohika mystetstva (Teoriya i metodyka vykladannya mystets'kykh dystsyplin) [Art pedagogy (Theory and methods of teaching art disciplines)] - Kyiv. Osvita Ukrayiny, 274 s.

11. Polons'kyy, A.V. (2015). Dyskurs: korenevyy fenomen kul'tury i sotsial'noyi komunikatsiyi [Discourse: the root phenomenon of culture and social communication] https://core.ac.uk/download/pdf/151224364.pdf

12. Rastrygina, A.M. (2013). Innovatsiyno-oriyentovanyy mystets'kyy osvitniy prostir yak osnova profesiynoho stanovlennya maybutn'oho pedahoha-muzykanta [Innovation-oriented art educational space as a basis for professional development of future music teachers].Tsili ta rezul'taty osvitnikh reform: ukrayins'ko-pol'skyy dialoh : mat-ly Mizhnar.nauk.-prakt.konf. K., un-t im. B. Hrinchenka. 2013. S. 36-43

13. Sibruk, A.V., Barabash O.V. (2018). Suchasnyy ukrayins'kyy naukovyy dyskurs u movoznavchykh pratsyakh [Contemporary Ukrainian scientific discourse in linguistic works]. Humanitarna osvita v tekhnichnykh vyshchykh navchal'nykh zakladakh : Zb. nauk. prats'. K. : VMURL "Ukrayina". Vyp. 38. S. 36-42.

14. Tomakhiv, M.V. (2015). Anhlomovnyy naukovyy dyskurs: suchasnyy stan ta perspektyvy podal'shykh doslidzhen' [English-language scientific discourse: current status and prospects for further research]. Odes'kyy linhvistychnyy visnyk. № 5. S. 154-157

Размещено на Allbest.ru