Розвиток когнітивно-інтелектуальної сфери суб’єктів педагогічної діяльності, зорієнтованих на опанування вмінь застосування інформаційно-управлінського менеджменту

Размещено на http://www.allbest.ru/

Розвиток когнітивно-інтелектуальної сфери суб'єктів педагогічної діяльності, зорієнтованих на опанування вмінь застосування інформаційно-управлінського менеджменту

Сігетій Ігор Петрович, кандидат педагогічних наук, доцент кафедри природничо-математичної освіти та інформаційних технологій Закарпатського інституту післядипломної педагогічної освіти, заслужений учитель України

Постановка та обґрунтування актуальності проблеми

Соціокультурні й інформаційні зрушення в суспільстві початку ХХІ ст. детермінували радикальні зміни системи освіти, які актуалізували необхідність перетворення післядипломної педагогічної освіти на соціальну інституцію, зорієнтовану на розвиток професійної культури педагогів, визнання й стимулювання їхньої активності, ініціативності, комунікаційних навичок, усвідомлення педагогічної діяльності, пошук шляхів професійного самовдосконалення, готовності до інформаційно-управлінської діяльності.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Обґрунтування процесу розвитку когнітивно- інтелектуальної сфери суб'єктів педагогічної діяльності, зорієнтованих на опанування вмінь застосування інформаційно-управлінського менеджменту висвітлено в працях науковців (В. Арешонков, В Кремень, Н. Ничкало, Л. Пуховська, В. Слабко, О. Бабкова, О. Кучай, Д. Новиков, О. Петренко, Т. Сорочан, Н. Клокар, Л. Лук'янова, В. Олійник, М. Пахомова, В. Стойкова, інформаційно-управлінського Р. Троцький, О. Худенко, І. Ящук та ін.

Мета. Показати розвиток когнітивно-інтелектуальної сфери суб'єктів педагогічної діяльності, зорієнтованих на опанування вмінь застосування менеджменту.

Виклад матеріалу дослідження

Дієвим дидактичним інструментом розвитку педагогічних працівників щодо опанування способів вирішення професійно-педагогічних завдань, засвоєння знань із сучасних основ управління педагогічним процесом визнано технологію «малих груп», зокрема роботу в команді «пліч-о-пліч», де всі учасники педагогічного процесу працюють над вирішенням однієї проблеми, намагаючись доповнювати ідеї один одного, а також технологію «один навпроти іншого», коли одна підгрупа виступає опонентом іншої для вдосконалення ідей, відстоювання власних позицій, ухвалення ефективних рішень та усунення недоліків. Не менш дієвим інструментом розвитку когнітивно-інтелектуальної сфери суб'єктів та опануванні ними способів розв'язання професійно-педагогічних завдань у системі післядипломної освіти є застосування технік, ґрунтовних на кейс-методі.

Специфіка цього інтерактивного методу полягає в наближенні освітнього процесу до реальної трудової діяльності зі спеціальності, сприянні розвитку вміння вирішувати завдання, розвитку здібностей до аналізу перебігу навчально-виховного процесу, бачення організаційно-педагогічних проблем.

Конкретні організаційно-педагогічні та навчальні ситуації (кейси), які розробляють спеціально на ґрунті реальних подій, містять фактичний матеріал для подальшого розбору слухачами в системі післядипломної освіти, спонукання їх до аналізу наявного матеріалу, пошуку управлінських рішень і «командної» організації діяльності. Використання кейсів як педагогічних інструментів дає змогу: переконуватися в доцільності ситуативно зумовленого застосування професійно-педагогічних знань і концептуальних засад управління освітнім процесом; проникати в сутність досліджуваної ситуації й відтак краще розуміти тему; розвивати професійне мислення; оперувати практико-орієнтованою основою для ілюстрації особливостей дії теорії, виявлення взаємодії окремих «складників» ситуації, формування гіпотез; поглиблювати знання про організаційно-педагогічні закономірності освітнього процесу, вивчати можливості застосування ідей, удосконалювати професійно-педагогічні знання; розвивати аналітичне та стратегічне мислення, робити раціональні висновки, вирішувати проблеми; трансформувати теоретичні знання й уміння у практико-застосовний інструментарій, що забезпечує їхнє поєднання з реальним життям.

Іще одним дієвим інструментом розвитку когнітивно-інтелектуальної сфери суб'єктів, який спрямовує їх на опанування способів розв'язання професійно-педагогічних завдань, знань сучасних основ управління педагогічним процесом, є технологія «малих груп».

Організація роботи в малих групах «надає всім учасникам можливість діяти, практикувати навички співробітництва, міжособистісного спілкування (зокрема, володіння прийомами активного слухання, вироблення загального рішення, розв'язання протиріч). Роботу в малих групах варто використовувати, коли потрібно вирішити проблему, з якою важко впоратись індивідуально, коли ... є інформація, досвід, ресурси для взаємного обміну, коли одним з очікуваних навчальних результатів є набуття навичок роботи в команді» [6, с. 105].

Робота в малих групах порівняно з індивідуальною має значно більщий потенціал щодо вирішення складних проблем, оскільки уможливлює не лише розподіл праці чи фахову спеціалізацію, а й використання ефекту змагання для одержання внаслідок цього синергійного ефекту, за якого результати групової роботи перевищують «сумарний» обсяг результатів, досягнутих окремими членами [там само].

Основне призначення групової роботи полягає у продукуванні (й стимулюванні) колективного мислення, яке забезпечують комунікації у групі, розподіл інформаційно-управлінських «повноважень», поліаспектне обговорення й аналіз результатів діяльності, урахування рефлексивних висновків тощо. Необхідною умовою участі в діяльності групи є самовизначення суб'єкта «щодо: 1) цілей і завдань групової роботи; 2) наявних у нього особисто засобів розумової й організаційної роботи; 3) способів робочої взаємодії в групі» [7, с. 12].

Особливим чинником застосування технології «малих груп» слід вважати якісну рефлексію викладача та слухачів на завершення групової роботи. Аналізу рефлексії варто піддавати не лише безпосередні продукти діяльності малих груп (варіанти розв'язання проблем/завдань, презентації та ін.), а й власне процес колективної роботи, зокрема: здійснення у групі пошуку способу вирішення проблеми/ситуації; труднощі, що виникали у процесі групової взаємодії під час пошуку способу вирішення проблеми/ситуації; урахування різних точок зору учасників групи та вироблення колективного рішення.

Не менше значення має й особистісна рефлексія учасників. Її аналіз передбачає отримання відповідей на низку запитань. Якими є зміст і спрямованість дій суб'єкта у групі? Яких засобів комунікації не вистачало для відстоювання власної точки зору? Що одержав суб'єкт від інших учасників групи у процесі сумісної роботи? Чи можна було індивідуально впоратися з проблемою?

За результатами дослідження Р. Нємова, складниками ефективної роботи групи є такі, як: природний і відвертий характер комунікацій; спрямованість діяльності на вирішення поставлених цілей і завдань шляхом співпраці; рухливість ролей і регламентів роботи; максимальне використання здібностей членів групи; готовність до самовдосконалення, вияв ініціативи, прагнення до нового; рівнозначна відповідальність за виконану роботу [4, с. 64].

Дієвим інструментом розвитку когнітивно- інтелектуальної сфери суб'єктів також вважають проектну діяльність. Термін «проект» у більшості європейських мов фігурує як запозичення з латини, що означає «викинутий уперед», «той, хто «впадає у вічі», «той, хто висувається». Зазвичай таким терміном послуговуються для називання ідеї, тобто права суб'єкта на власні думки та їхнє оприлюднення в певній формі.

Проектну діяльність не ототожнюють із проектним навчанням. Проектне навчання, як відомо, запровадили на початку ХХ ст. в американській системі освіти, а у 20-30 рр. пропагували у вітчизняних загальноосвітніх школах як метод проектів. Прикметно, що у певний період останній позиціонували як метод проблем і пов'язували «з ідеями гуманістичного напряму у філософії та освіті, розробленого американським філософом і педагогом Дж. Дьюї та його учнем В. Кілпатриком. Дж. Дьюї пропонував будувати навчання на активній основі, за допомогою цілеспрямованої діяльності учня, пов'язуючи його з особистісною зацікавленістю саме з таким значення» [2, с. 168-169].

Проектна діяльність дає педагогові змогу планувати до реалізації свої дії від цілей загального плану до цілей фахового рівня, а суб'єктам освітнього процесу орієнтуватися на пошук самостійного вирішення проблем.

Проекти, якими можна скористатися під час проектного навчання, можна розподіляти:

1. за характером пізнавальної діяльності, що домінує у проекті, на: дослідницькі, пошукові, творчі, рольові, прикладні (практико-орієнтовані), ознайомлювально-орієнтовані тощо;

2. за змістово-предметною орієнтацією на: монопроекти, міжпредметні проекти, метапредметні проекти,

3. за кількістю учасників і характером контактів у проекті на: індивідуальні, групові, колективні, міжнародні та ін.;

4. за тривалістю виконання на: короткострокові проекти, довгострокові проекти [5, с. 26].

Порівняння «проектної діяльності» у навчанні із традиційними підходами до нього дає підстави стверджувати, що за належного методичного супроводу така діяльність сприяє: максимальному наближенню процесу навчання до практики; накопиченню суб'єктами освітнього процесу досвіду самостійної професійної діяльності; набуттю суб'єктами освітнього процесу досвіду пошуку й ухвалення педагогічно плідних рішень; формуванню інформаційно-комунікаційної компетентності; творчому засвоєнню фахово необхідної освітньої та інформаційно-управлінської інформації.

Як узагальнення можна стверджувати, що проектна діяльність - це модель організації освітньої діяльності, за якої суб'єкти освітнього процесу набувають компетентностей під час виконання практичних завдань - проектів. Такого роду діяльність уможливлює індивідуалізацію навчального процесу та підвищення динаміки просування до кінцевих результатів діяльність мислення, навичок, суб'єктів якостей, сприяє: розвитку виробленню максимальному на розвитку набуттю вміння в інформаційному.

Базисом проектної діяльності в системі післядипломної освіти постає розвиток творчо вживаних навичок і вмінь, що вимагають високого рівня самоконтролю та предметно зумовленої орієнтації в сучасному інформаційному просторі. Ефективність проектної діяльності пов'язують із результативністю формування інформаційно- управлінських компетентностей педагогічних працівників у системі післядипломної освіти, адже проектна критичного пізнавальних зосередженні професійних самостійно орієнтуватися просторі й удосконалювати власні знання.

Важливо, що ефективність проектної діяльності, тобто її результат, залежить від професійної підготовки тьютора, який повинен: заохочувати слухачів до проектної діяльності, зважаючи на вільний вибір кожного; створювати умови для розвитку теоретичних, дослідницьких, пошукових і креативних здібностей слухачів; створювати предметно-діяльнісний простір для розкриття здатностей кожного слухача [1].

У ході дослідження пропонували розроблення таких проектів, як: «Використання інформаційного ресурсу суб'єктами для розв'язання навчальних завдань», «Рівні оброблення навчальної інформації», «Роль педагогічного працівника в інформаційному забезпеченні освітнього процесу».

Доцільним є використання підручників різних авторів з огляду на те, що кожен із них послуговується для структурно-логічної організації змісту різними міркуваннями (принципами), а також донесення до користувачів підручників авторських методичних ідей та їхнє втілення під час побудову змісту навчання. Тобто йдеться про нагальну потребу реальної, «живої» взаємодії авторів підручників з учителями в системі післядипломної педагогічної освіти, оскільки «сьогодні пануючою технологією реалізації взаємодії методистів та викладачів-практиків є друковані (паперові) дидактичні матеріали у формі підручників, збірників задач, методичних посібників, науково-методичної періодичної літератури тощо. В результаті зворотній зв'язок є непродуктивним, оскільки він дуже повільно впливає на ефективність процесу навчання» [3, с. 4].

У дослідженні інтегрували тьюторські техніки, педагогічні техніки, засновані на кейс-методі, технології «малих груп», проектну діяльність у курсі «Інформаційно-управлінська діяльність в освітніх системах», який пропонували до уваги слухачів післядипломної освіти.

когнітивно-інтелектуальний кейс освіта

Висновки та перспективи подальших розвідок напряму

Показано розвиток когнітивно-інтелектуальної сфери суб'єктів педагогічної діяльності, зорієнтованих на опанування вмінь застосування інформаційно- управлінського менеджменту. Виокреслено підходи, засновані на стимулюванні слухачів до самостійного пошуку способів, форм і варіантів розв'язання завдань та технології «Перевернутий клас» (Flipped Class), технологію «малих груп», кейс-метод. Розкрито значення особистісної рефлексії учасників. Проектну діяльність представлено дієвим інструментом розвитку когнітивно-інтелектуальної сфери суб'єктів.

Перспективами подальших розвідок напряму є обґрунтування педагогічних умов і моделі розвитку готовності педагогічних працівників до інформаційно-управлінської діяльності в системі післядипломної освіти.

Список джерел

1. Бєлікова Ю. (2014) Проектна технологія як особливий компонент. Відкритий урок: розробки, технології, досвід. 11.20-22.

2. Голубцова І.А. (2007) Впровадження інтерактивних технологій. Організація навчально-виховного процесу. 9. 159-174.

3. Львов М.С. Співаковський О.В., Щедролосьєв Д.Є. (2012) Інформаційна система управління вищим навчальним закладом як платформа реалізації управління академічним процесом. Вісник Харківського університету. Серія «Математичне моделювання. Інформаційні технології. Автоматизовані системи управління». 1. 1-21.

4. Немов Р.С. (1994) Психология. Кн. 2. Психология образования. М.: Просвещение. 268.

5. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. Москва: Академия, 2002. 272 с.

6. Погоріла Н.І. (2017) Педагогічні умови формування професійної компетентності майбутніх агротехніків у аграрних коледжах: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Київ. 236.

7. Танцоров С. (1997) Групповая работа в развивающем образовании: исследовательская разработка для учителя. Рига: Педагогический центр «Эксперимент». 44.

References

1. Byelikova Yu. (2014) Proektna tekhnolohiya yak osoblyvyy component [Design technology as a special component]. Vidkrytyy urok: rozrobky, tekhnolohiyi, dosvid. 11.20-22.

2. Holubtsova I.A. (2007) Vprovadzhennya interaktyvnykh tekhnolohiy [Introduction of interactive technologies]. Orhanizatsiya navchal'no-vykhovnoho protsesu.9. 159-174.

3. L'vov M.S. Spivakovs'kyy O.V., Shchedrolos'yev D.Ye. (2012) Informatsiyna systema upravlinnya vyshchym navchal'nym zakladom yak platforma realizatsiyi upravlinnya akademichnym protsesom [Information system of higher education management as a platform for the implementation of academic process management]. Visnyk Kharkivs'koho universytetu. Seriya «Matematychne modelyuvannya. Informatsiyni tekhnolohiyi. Avtomatyzovani systemy upravlinnya». 1. 1-21.

4. Nemov R.S. (1994) Psykholohyya [Psychology]. Kn. 2. Psykholohyya obrazovanyya. Moskva: Prosveshchenye. 268.

5. Novye pedahohycheskye y ynformatsyonnye tekhnolohyy v systeme obrazovanyya [New pedagogical and information technologies in the education system]: ucheb. posobye dlya stud. ped. vuzov y systemy povysh. kvalyf. ped. kadrov / E.S. Polat, M.Yu. Bukharkyna, M.V. Moyseeva, A.E. Petrov; pod red. E.S. Polat. Moskva: Akademyya, 2002. 272 s.

6. Pohorila N.I. (2017) Pedahohichni umovy formuvannya profesiynoyi kompetentnosti maybutnikh ahrotekhnikiv u ahrarnykh koledzhakh [Pedagogical conditions for the formation of professional competence of future agricultural technicians in agricultural colleges]: dys. ... kand. ped. nauk: 13.00.04. Kyyiv. 236.

7. Tantsorov S. (1997) Hruppovaya rabota v razvyvayushchem obrazovanyy [Group work in developmental education]: yssledovatel'skaya razrabotka dlya uchytelya. Ryha: Pedahohycheskyy tsentr «Eksperyment». 44.

Размещено на Allbest.ru