Исследовательская и проектная деятельность учащихся

Учебная исследовательская деятельность - это специально организованная, познавательная творческая деятельность учащихся, по своей структуре соответствующая научной деятельности, характеризующаяся целенаправленностью, активностью, предметностью, мотивированностью и сознательностью, результатом которой является формирование познавательных мотивов, исследовательских умений, субъективно новых для учащихся знаний или способов деятельности [6,45].

Основы исследовательского обучения можно найти в учениях педагогов-гуманистов эпохи Возрождения, в работах классиков педагогики Я. Коменского, Дж. Локка, Ж.Ж. Руссо, И. Песталоцци и др.[1]/ В России впервые идея исследовательского подхода в обучении была выдвинута просветителем Н.И. Новиковым во второй половине XVIII в. Великие деятели и педагоги России Н.И. Пирогов, Н.Г. Чернышевский, Д.И. Писарев, Н.А. Добролюбов, К.Д. Ушинский и другие имели огромное значение в теоретическом обосновании проблемы исследовательской деятельности [1].

В послереволюционное время в нашей стране пропагандировали исследовательский метод в современной школе Н.К. Крупская, С.Т. Шацкий, Б.Е. Райков. В 50-70-х годах XX в. в России вопросам исследовательского метода посвящен ряд работ известных дидактов и методистов (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, С.Г. Шаповаленко, М.И. Махмутова и др.) [1].

Огромную роль играет детская исследовательская деятельность в современных школьных программах. Подобная деятельность, ставящая учащихся в позицию «исследователя», занимает ведущее место в системах развивающего обучения. Для развития умений исследовательской деятельности, как и любых других умений, необходимо найти и реализовать такие условия, которые отвечают поставленной цели.

Были разработаны следующие условия формирования исследовательских умений школьников.

Целенаправленность и систематичность. Работа по развитию исследовательских умений должна проходить в классе постоянно как в урочной, так и во внеурочной деятельности. Учитель должен использовать материал уроков чтения, риторики, русского языка с целью формирования умений исследовательской деятельности, постоянно использовать исследовательский метод в преподавании тем.

Мотивированность. Необходимо помогать учащимся видеть смысл их творческой исследовательской деятельности, видеть в этом возможность реализации собственных талантов и возможностей, способ саморазвития и самосовершенствования.

Творческая среда. Учитель должен способствовать созданию творческой, рабочей атмосферы, поддерживать интерес к исследовательской работе.

Психологический комфорт. Одна из задач учителя - поощрять творческие проявления учащихся, стремление к творческому поиску. Важно, чтобы они не боялись допустить ошибку, воздерживаться от негативных оценок. Задача учителя - не подавлять желания, порывы, творческие идеи учащихся, а поддерживать и направлять их. Суждения «Ты сделал неправильно», «Ты делаешь не то (не так)» блокируют желание работать, двигаться дальше. Каждому ученику необходимо дать возможность ощутить свои силы, поверить в себя.

Личность педагога. Для развития творческих способностей, к которым относятся и исследовательские, нужен творчески работающий учитель, стремящийся к созданию творческой, рабочей обстановки и обладающий определенными знаниями и подготовкой для ведения занятий по исследовательской деятельности.

Учет возрастных особенностей. Так как речь идет об учащихся разного школьного возраста, вопрос об учете их психологических особенностей очень важен. Обучение исследовательским умениям должно осуществляться на доступном для детского восприятия уровне, само исследование быть посильным, интересным и полезным.

2. Организация исследовательской деятельности

Организация исследовательской и проектной деятельности школьников для современного учителя - относительно новый вид деятельности. Основные элементы организации исследовательской и проектной деятельности учащихся следующие: сама исследовательская деятельность, педагог как её организатор, ребёнок как субъект и объект её организации, а также педагогические цели, средства и результат её организации [2,192].

«Обучение в современной школе часто напоминает поездку по скоростной автостраде, где усердный ученик мчится мимо фактов к выводам и дальше без остановки - вперёд, в следующий параграф, к новым выводам, которые порой даже не остаются в его памяти в виде обобщений, законов. Потом поездка заканчивается. Ученик покидает автостраду «Ботаника», чтобы мчаться по «Зоологии»... Сделать бы остановку, пройтись неспешно от одного факта к другому! А у некоторых - и постоять бы... Ведь факты приводят ученика к цели - к выводу, который он сделает. Этот процесс «научного постижения мира» чрезвычайно важен: он приближает ученика к людям, способным делать открытия, наблюдая жизнь, - к учёным, он проливает свет на многие вопросы» (А. Волков) [2,193]. Исследование обычно начинается с наблюдения ряда фактов, явлений, процессов, цель которого - открыть новый факт, явление, закономерность, закон... Открытый феномен может быть до этого не известен никому или может быть новым для того, кто сделал это открытие в данный момент. Здесь и лежит различие между научным исследованием и исследованием учебным.

Суть исследовательской деятельности состоит в открытии чего-то нового - объективно существующего, но неизвестного ранее. Новое знание - дефицитный ресурс, ценный с точки зрения той продукции, для производства которой оно могло быть использовано, следовательно, исследование и развитие лежат в основе производственных процессов. При этом объективная новизна открытия становится результирующим признаком научного исследования, а субъективная новизна отличает исследование учебное. Исследования, которые проводят школьники, обычно учебные, но есть и выполненные учениками научные исследования, иногда с очень серьёзными результатами. Если сравнивать оба типа исследований, то их методы отличаются мало, чаще отличаются доступные ресурсы и, разумеется, обычно отличаются интеллектуальные возможности исследователей, что в совокупности и влияет на выбор объектов исследования.

Оба вида исследований могут отличатся ещё и субъектом целеполагания - тем, кто ставит исследовательскую задачу: сам исследователь или кто-то ещё. В первом случае говорят об инициативном исследовании, во втором - о заданном.

Таким образом, мы можем выделить четыре типа исследовательской работы: заданная учебная, инициативная учебная, заданная научная, инициативная научная.

Именно в таком порядке обычно растёт квалификация исследователя. Умение самостоятельно поставить задачу исследования чаще всего характеризует исследователя высокого класса.

Учитывая сказанное выше об интеллектуальных возможностях и доступных ресурсах, можно предположить, что в таком же порядке развёртывается в школе от класса к классу, от ступени к ступени обучение школьников навыкам исследовательской деятельности. В одной из ранее опубликованных статей мы выделили и описали четыре стадии индивидуализации профильного обучения, соответствующие начальной, младшей основной, старшей основной и профильной школе. Налицо положительная корреляция между четырьмя типами исследовательской работы и этими ступенями школы.

3. Методы исследовательской деятельности

Принято различать теоретические методы исследования и эмпирические методы. Преобладание тех или иных методов позволяет таким же образом и сами исследования разграничивать на теоретические и эмпирические [7,32].

К теоретическим методам исследования относятся: анализ литературы (в частности, контент-анализ), статистическая обработка данных, математическое моделирование.

Анализ литературы - важнейший элемент исследовательской работы, поскольку он позволяет понять состояние дел, познакомиться с результатами ранее проведённых исследований и уточнить задачи научного поиска, выявив «недоисследованные» места, белые пятна в имеющихся знаниях. Поэтому часто встречающаяся среди задач исследований даже в диссертациях формулировка «проанализировать литературу по теме» сама по себе бессмысленна, ведь анализ литературы - метод, он должен применяться для решения других задач. Всегда надо задавать вопросы: зачем анализировать литературу? что надо понять, узнать, увидеть в результате этого анализа?

Эмпирические методы включают наблюдение, анкетирование, интервьюирование, опыт, эксперимент.

Выбор методов для конкретного исследования определяется характером объекта и предмета исследований, гипотезой, если она сформулирована или подразумевается.

Овладение достаточно широким арсеналом методов исследования - одно из стержневых направлений работы современной школы; при грамотной его организации оно начинается ещё с дошкольной поры, а завершается в индивидуализированном профильном обучении.