Розвиток критичного мислення у дітей старшого дошкільного віку та молодших школярів

Размещено на http://www.allbest.ru/

РОЗВИТОК КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ У ДІТЕЙ СТАРШОГО ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ ТА МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

Степаненко Олена Костянтинівна, кандидат філологічних наук, доцент, доцент кафедри соціально'-гуманітарної освіти, Комунальний заклад вищої освіти «Дніпровська академія неперервної освіти» Дніпропетровської обласної ради», м. Дніпро

Валентьєва Тетяна Іванівна, кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри дошкільної та початкової освіти, Національний університет «Чернігівський колегіум» імені Т. Г. Шевченка, м. Чернігів

Семчук Богдан Іванович, кандидат педагогічних наук, старший викладач кафедри дошкільної освіти, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини, м. Умань,

Анотація

Стаття присвячена дослідженню педагогічної практики з розвитку критичного мислення серед дітей дошкільного та молодшого шкільного віку. Актуальність дослідження зумовлена необхідністю прививати критичне мислення дітям дошкільного та молодшого шкільного віку з метою їх подальшої адаптації до актуальних освітніх процесів, що орієнтовані на розвиток інноваційних та творчих навиків. Підтверджує актуальність дослідження нагальна потреба державних закладів освіти в реформуванні підходу до навчання, що дозволить в результаті виховати інноваційну та творчу молодь, здатну здійснювати розвиток країни. Мета дослідження - удосконалити напрями розвитку критичного мислення у дошкільнят та школярів та впроваджувати заходи поступової практичної реалізації такої ідеї в освітній процес. Для досягнення мети в ході дослідження використовуються загальнонаукові методи пізнання, зокрема аналіз та синтез, що дозволяють систематизувати наукову та практичну інформацію, формуючу базу наукового дослідження, а також індукція та дедукція, що дозволяють визначити прогалини педагогічної практики та проблеми освітніх процесів й запропонувати способи щодо їх вирішення. Результатом дослідження є вивчення особливостей критичного мислення, підходів до його розуміння різними практиками педагогіки, адаптація теорії критичного мислення під потреби педагогіки, націленої на дітей молодшого шкільного віку. В результаті у статті запропонований набір методів та підходів педагогіки, які можуть бути реалізовані на практиці викладання будь-якої дисципліни в молодшій школі та для дітей дошкільного віку. Ці методи можуть використовуватися на практиці у запропонованому вигляді або видозміненому, як ідея творчого підходу викладання, орієнтованого на розвиток критичного мислення учня.

Ключові слова: педагогіка, молодші класи, критичне мислення, мереживна пилка, метод шести капелюхів.

Abstract

Stepanenko Olena Kostiantynivna, Candidate of Philological Sciences, Associate Professor, Associate Professor at the Department of Social and Humanitarian Education, Communal Institution of Higher Education «Dnipro Academy of Continuing Education» of Dnipropetrovsk Regional Council, Dnipro

Valentieva Tatyana Ivanivna, Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Lecturer at the Department of Preschool and Primary Education, T. H. Shevchenko National University «Chernihiv Colehium», Chernihiv

Semchuk Bohdan Ivanovich, Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Lecturer at the Department of Preschool Education, Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University, Uman

CHILDREN'S CRITICAL THINKING DEVELOPMENT IN PRESCHOOLS AND JUNIOR SCHOOLS

The article is devoted to the study of pedagogical practice in developing critical thinking among children of preschool and primary school age. The study's relevance is due to the need to instill critical thinking in children of preschool and primary school age to further adapt to current educational processes focused on the development of innovative and creative skills. The urgency of the study is confirmed by the urgent need for public educational institutions to reform the approach to learning, which will eventually educate innovative and creative youth capable of developing the country. The study aims to improve the development of critical thinking in preschoolers and schoolchildren and to implement measures for the gradual practical implementation of this idea in the educational process. To achieve this goal, the research uses general scientific methods of cognition, including analysis and synthesis, which allow systematizing scientific and practical information, forming the basis of scientific research, as well as induction and deduction, which allow identifying gaps in pedagogical practice and problems of educational processes. The result of the study is the study of the features of critical thinking, approaches to its understanding by different practices of pedagogy, and adaptation of the theory of critical thinking to the needs of pedagogy aimed at primary school children. As a result, the article proposes a set of methods and approaches to pedagogy that can be implemented in the practice of teaching any discipline in primary school and preschool children. These methods can be used in practice in the proposed form or modified as an idea of a creative approach to teaching, focused on the development of critical thinking of the student.

Keywords: pedagogy, junior classes, critical thinking, chainsaw, six hat method.

Постановка проблеми

У сучасному демократичному та розвиненому суспільстві навчання дітей дошкільного віку та молодших школярів проходить з використанням різних форм та методів, серед яких критичне мислення посідає особливе, і навіть привілейоване місце. Розвиток критичного мислення стає ключовим критерієм освітніх реформ провідних країн Європи. Реформування освітнього процесу в бік розвитку критичного мислення відбувається і в Україні. Більшою мірою ідею підхоплюють приватні заклади освіти, які підкреслюють, що саме такий підхід дозволяє всесторонньо розвивати дітей та допомагати їм реалізувати свій талант та потенціал. В 2020 -ті роки очевидним стає і той факт, що критичне мислення є ключовим елементом комплексу навиків, якими повинна володіти команда учасників сучасних виробничих процесів. Актуальність теми зумовлена тим, що істинне критичне мислення виховується в людях з дитинства. Неможливо навчити дорослу людину, що звикла працювати за строгими вказівками, правилами та алгоритмами, думати критично та нестандартно повною мірою. Саме тому, щоб виховати покоління інноваційних трудових ресурсів, починати потрібно з дошкільної та шкільної підготовки.

Сьогодні в Україні критичне мислення серед державних закладів дошкільного навчання та початкової школи також починає популяризуватися. Це видно з кількості наукової літератури в цій сфері дослідження та підвищеного інтересу до реформ освіти в бік індивідуалізації навчання. Зараз такий підхід стає наскрізним для всіх поточних завдань навчально-виховного процесу. Він затверджений і в Концепції Нової української школи.

Разом з тим, на практиці, сам процес навчання є складним та багаторівневим, оскільки для досягнення його ключових цілей необхідно використовувати різні стратегії та підходи, які потребують індивідуальних підходів виховання. Використання саме індивідуальних підходів у навчанні на сьогодні є однією із найбільших проблем, які складно реалізувати в сучасних реаліях освіти. Через брак фінансування та недостатній рівень кваліфікації викладачів, індивідуальні підходи реалізовують тільки деякі вчителі та вихователі. Досить часто це не кваліфіковані, а, навпаки, молоді фахівці, які в процесі свого навчання стикалися із такими підходами освітнього процесу, розуміють його важливість та необхідність для виховання нації. Для того, щоб пропагувати критичне мислення серед дітей, вихователь, вчитель та викладач і сам повинен мислити критично, розуміючи всі тонкощі сприйняття інформації. Окрім цього, вчитель повинен вирішити ще одну важливу проблему - адаптувати власні методики індивідуального розвитку та розвитку критичного мислення до стандартів освіти. В цілому така практика є складною, вона є свого роду антиподом догматизму, який широко застосовувався десятиліттями, виховавши не тільки значну кількість викладачів, вчителів та вихователів, однак і сконструювавши інституційну систему дошкільної та шкільної освіти. Сьогодні розвиток критичного мислення стикається із численними проблемами, які вирішити досить складно в умовах державної стандартизованої освіти. Разом з тим, якщо впроваджувати систему поступово та покроково, її повна реалізація стане не недосяжним еталоном, до якого всі прагнуть, а практичним планом, який реально реалізувати в короткостроковій перспективі.

Аналіз досліджень та публікацій

Питання розвитку критичного мислення є широко досліджуваним в науковій літературі. Проблемі присвячена численна кількість іноземних та вітчизняних праць, оскільки тема розвитку критичного мислення є актуальною як в Україні, так і в країнах із різним рівнем розвитку. Серед іноземних практиків та науковців необхідно виділити відомих дослідників Ліпман М. [1], Клустера Д. [2], Маланова С.[3], Паула Р. [4], Халперн Д [5]. Серед українських - Харченко, Н. [6], Терно С. [8], Тягло О. [9], Марченко О. [10], Макаренко В. та Туманцова О [11].

Мета статті - удосконалити напрями розвитку критичного мислення у дошкільнят та школярів та розробити заходи практичної, поступової реалізації такої ідеї в освітній процес.

Виклад основного матеріалу

Перш ніж формувати теорію розвитку критичного мислення у дітей старшого дошкільного віку та молодших школярів, необхідно звернутися до вивчення самого поняття критичного мислення. Поняття є широко досліджуваним у зарубіжній літературі. На сьогодні існує декілька підходів не тільки до розвитку критичного мислення, однак і до визначення суті цього поняття. Досліджуючи теорії, можна дійти висновку, що в цілому під цим поняттям розуміють змістовне узагальнення, системно-структурне орієнтування та системно-діяльнісних тип орієнтації учня. На думку дослідників, останній тип орієнтації є найбільш широким і охоплює не тільки узагальнення та виділення зв'язків між об'єктами дослідження, але і дозволяє виділити всі елементи дослідження, систематизувати та визначити взаємні зв'язки між ними. Такої ж думки притримується С. Маланов, який визначає, що в процесі критичного мислення важливо вдаватися до теорії дослідження, однак ще більш необхідно поєднувати її із практикою.

Вихідною моделлю теорії є твердження Ліпмана М. [1], який є засновником Інституту Критичного Мислення, що базується на гнучкому та адаптивному розумінні процесів та явищ, що вивчаються, на противагу історичному. Під гнучкістю та адаптацією мислення мається на увазі використання не тільки історичного підходу в процесі пізнання, однак і порівняння даних знань із сучасним ставленням до подій чи явищ, можливість зміни чи адаптації ставлення в залежності від поточної потреби. Результатом критичного мислення є судження - здатність обґрунтовувати рішення. Адаптуючи даний підхід до потреб розвитку критичного мислення у дітей старшого дошкільного віку та молодших школярів, можна дійти висновку про те, що продуктом критичного мислення дитини є судження про ситуацію, подію чи явище, в результаті якого дитина самостійно приходить до того висновку, який є актуальним в даний момент і який буде актуальним в майбутньому. В результаті таких знань, доросла людина здатна не тільки оцінити те, що їй потрібно в даний момент часу, однак розуміє причинно - наслідкові зв'язки поточних процесів та подій і може обрати правильне рішення для поточної проблеми.

Ліпман М. у своїх працях виділяє, що, на жаль, школа не дає достатньо стимулів для критичного мислення, на відміну від домашнього оточення. Дитина молодшого віку це гостро відчуває, а тому в школярів згасає інтерес до навчання у школі. Для того, щоб стимулювати інтерес до навчання, в класі повинен відбуватися такий навчальний процес, який дозволяє учням самостійно прийти до висновків чи рішень, без підказок вчителів, однак за умов грамотної організації процесу отримання знань. Це так звана рефлексійна парадигма, що полягає у формуванні дослідницьких навичок серед школярів. Результатом таких навчальних процесів часто стає не певний стандартний результат, а сам процес. Щоб реалізувати концепт розвитку креативного мислення за Ліпманом, необхідно здійснити чотири кроки у процесі навчання: 1) критикувати результати колег; 2) скоректувати власне ставлення до ситуації (події чи явища) за результатами критики колег; 3) скоректувати практику колег; 4) здійснювати самокорекцію.

Це так звана «рефлексія відносно практики», яка дозволяє формувати більш досконалу практику, де результатом діяльності не є єдина правильна відповідь, а чітке вирішення поставлених викладачем завдань. Говорячи практичною мовою Ліпмана, критичне мислення передбачає можливість помилкового вирішення проблеми, порівняння власного результату із результатами інших дітей, і самокорекцію у відповідності до рішення більшості.

Схожий на даний підхід має і інший теоретик критичного мислення Девід Клустер. В основі його підходу лежить перевірка вже відомих тверджень, їх оцінка, розвиток, застосування та формування власної думки. Теоретик зазначає, що незважаючи на важливу складову вивчення суспільної думки, у критичному мисленні важлива самостійність. При цьому готова інформація є початковим або відправним пунктом, однак в жодному разі не результативним.

В основі критичного мислення лежить постановка запитання, а результатом мислення є переконлива аргументація. Однак незважаючи на те, що дослідник може в процесі мислення прийти до власних висновків, їх все таки необхідно узгоджувати із суспільними [2].

Річард Пауль вважається теоретиком критичного мислення, який наголошує на тому, що критичне мислення є основою самовдосконалення. Для того, щоб самовдосконалення відбувалося, необхідна індивідуальна дисциплінованість. Дослідник також наголошує на важливості суспільної думки в розвитку критичного мислення, а підхід, що базується на визначенні досконалої думки, елементів думки та сфери думки став основою підходів критичного мислення в американських закладах освіти [4].

В основі критичного мислення за американською дослідницею Д. Халперн є контроль, обґрунтованість, цілеспрямованість, ймовірнісна оцінка та ухвалення рішення. При цьому дослідниця не наголошує на важливості суспільної думки, однак наголошує на тому, щоб дослідник з використанням різних підходів самостійно визначав ймовірність правильності власного рішення [5].

Таким чином, щоб підсумувати особливості критичного мислення у дітей дошкільного і молодшого шкільного віку, зробимо порівняння характерних ознак критичного мислення із традиційним чи побутовим, що широко використовується у освітньому процесі (табл.1).

Таблиця 1 - Особливості критичного мислення [6]

За даними таблиці видно, що ключові особливості критичного мислення у дітей формуються дослідженням вихідної інформації, її усвідомленням на основі розуміння причинно-наслідкового зв'язку, компонентів, структури. Все це, як результат, дозволяє формувати обдумані, виважені висновки та відповіді на запитання.

Для того, щоб зрозуміти що є результатом критичного мислення, запропоновано класифікаційні ознаки основних результатів даної навички, в основі яких вміння вирішувати проблеми, соціальний підхід до вирішення проблеми, вироблення логічного мислення та відчуття послідовності. На рис.1. показано всі результуючі якості дитини, яка вчиться критично мислити.

Рис.1. Результуючі навики учня

Примітка: складено авторами на основі [6]

Кожен із зазначених результуючих компонентів вимагає особливого педагогічного підходу у навчанні. При цьому варто зазначити, що коли мова іде про педагогічний процес дітей дошкільного віку та школярів молодших класів, весь навчальний процес потрібно будувати у відповідності до здатності сприйняття інформації дитиною, її наявного інтелектуального рівня та індивідуальних потреб у навчанні.

Для того, щоб розвивати кожен із компонентів критичного мислення, необхідно застосовувати різні педагогічні методи, які вже на сьогодні запропоновані та апробовані педагогами та психологами, що працюють із школярами та дошкільнятами. Кожен із даних методів використовується в процесі проведення уроку з учнями, який складається із трьох складових (рис.2).

Рис. 2. Складові будь-якого уроку, що проводиться для дітей дошкільного віку та молодших школярів [7]

Кожен урок повинен починатися із актуалізації теми. Для того, щоб школяр зрозумів, для чого відбувається вивчення теми, необхідно зазначити (або знайти разом із дітьми) низку проблем, які вона вирішує. Для цього викладач формує перелік життєвих ситуацій, в яких визначає ключові пункти і так звану «семантичну карту» - перелік слів та визначень, які необхідно розуміти та використовувати при вивченні матеріалу. На основі запропонованих ключових слів до теми потрібно зробити опитування серед дітей для того, щоб зрозуміти, як вони бачать проблему ще до початку її вивчення. Доцільно зафіксувати дані висновки у таблиці для того, щоб повернутися до неї пізніше, побачивши результат думок «до і після» уроку. На цьому ж, підготовчому до вивчення теми етапі, також можна запропонувати учням об'єднатися в пари, та чітко визначити роль кожної пари у вивченні матеріалу.

Після узагальнення актуальності теми і підсумування основних висновків, які зроблені учнями до початку уроку, викладач повинен перейти до викладання матеріалу - побудови знань. При цьому дуже важливо використовувати «Карти персонажів» або «Карти елементів», які можуть подаватися у вигляді інфографіки, для того, щоб учень міг візуально відчувати послідовність, всі складові та їх взаємозалежність, на що вони впливають і що відбувається в результаті.

Така лекція подається не в форматі монологу, а із застосуванням двосторонніх комунікативних процесів, де кожен учень може висловити свою думку стосовно частини поданого матеріалу. Тут же можна сформувати групи учнів, що можуть зайняти ту чи іншу позицію в сприйнятті даної інформації. У підсумку до викладеного матеріалу школярі можуть влаштувати дискусію за темою, відстоюючи кожен свою точку зору. При цьому вчитель повинен скеровувати дискусію в сторону соціально та науково -визначних рішень, якими вже користується суспільство. Важливо пояснити, що незважаючи на те, що кожна думка має місце в даний момент часу, якщо її розглядати в просторовому чи часовому вимірі, вона може бути зміненою в залежності від різних ситуацій.

Консолідація є підсумком уроку, яка дозволяє кожному учневі зробити власні висновки про отриману інформацію. За результатами опрацьованої інформації вчитель повинен наголосити на тому, як інформацію сприймали до вивчення та обговорення, і як її почали сприймати після цієї стадії навчання. На цьому етапі також необхідно виділити лінію цінностей, тобто визначити ключові найбільш важливі елементи теми.

Для того, щоб провести вивчення будь-якої теми, на кожному із її етапі можуть використовуватися різні методи навчання, що підбираються в залежності від кінцевих цілей, які потрібно досягнути викладачем. Ці методи вже є розробленими педагогами та психологами, що працюють із дітьми молодшого шкільного віку, однак вони потребують корекції та адаптації відповідно до умов освітніх процесів, що відбуваються в Україні. Розглянемо їх у табл.2.

Таблиця 2 - Використання різних методів навчання для досягнення цілей розвитку критичного мислення у дітей

Розглянемо кожен із даних методів більш детально, а також приклади їх ефективного застосування для розвитку критичного мислення у дітей старшого дошкільного віку та молодших школярів.

Семантична карта - карта асоціацій стосовно понять, які використовуються на уроці. Складається вчителем для учнів і подається у вигляді списку із врахуванням послідовностей розгляду кожного поняття. При зазначенні кожного поняття проводиться опитування учнів щодо розуміння даного поняття та різних точок зору щодо його трактування.

Карти персонажів, або карти взаємних зв'язків понять - це інфографічний матеріал, де визначення подаються не списком, а у вигляді схеми, яка відображає послідовність або взаємні зв'язки.

Обміркуйте - Об'єднайтесь у пари - Обміняйтесь думками. Метод, що використовуються для того, щоб учні самостійно придумали власні відповіді на поставлені запитання вчителем. Об'єднавшись у пари, вони мають змогу обговорити думку кожного та прийти до спільного розуміння. Представник кожної із групи повинен розповісти про думку його команди. Таким чином в ході експерименту клас побачить, що кожна команда має своє ставлення або думку до того чи іншого явища.

Технологія Мережевної пилки або Мозаїки застосовується на уроках тоді, коли викладач має за мету на одному уроці охопити великий обсяг знань. Слід зазначити, що для учнів дошкільного віку такий метод не використовується для вивчення нових тем, оскільки вони не зможуть опанувати знання самостійно. Разом з тим для учнів молодших класів, що вже вміють самостійно опрацьовувати текстову інформацію, такий метод дозволить вчитися слухати одне одного. Даний метод використовується для дітей молодшого віку не для засвоєння нових тем, а для доповнення вже вивченого матеріалу. Щоб реалізувати метод, клас розділяється на групи, кожній з яких дається завдання ознайомитися із окремим питанням впродовж певного часу. В кінці уроку кожна із груп ділиться своїми знаннями у доступній для всіх учнів формі.

Технологія ситуативного моделювання або навчання у грі. Такий метод забезпечує розвиток комунікативних навичок серед дітей. В залежності від уроку обирається рольова гра, де кожен із учнів (або команд) займають свої позиції. Це можуть бути групи різних професій, різних за віком людей, різних за соціальним статусом людей. Рольові ігри доцільно проводити не стільки на етапі отримання нових знань, скільки на етапі узагальнення вивченого матеріалу і отримання практичних навиків реалізації знань з отриманої теми.

Метод Шести капелюхів - це конструктивний, доступний для дітей молодшого віку метод, який дозволяє зрозуміти, що проблема може мати декілька вирішень, а кожне поняття чи ситуацію можна подавати під різним кутом зору. Даний метод використовується для того, щоб підштовхнути кожного учня до дії, оскільки поставивши перед ним завдання самостійно розповісти про опрацьований матеріал, можна зіткнутися із розгубленістю дитини, яка не знає з чого почати. В основі гри шість капелюхів різного кольору. Білий - учні, що носять білий капелюх можуть оперувати тільки наявними фактами, тобто тією інформацією, яку вони отримали з підручника, навчальних матеріалів або з вуст викладача. Червоний - учні, що носять червоний капелюх повинні розповісти про почуття та емоції, які викликає у них історія, яку розповідають діти у білому капелюсі. Вони можуть припускати певні факти, причини або наслідки, основуючись на власних емоціях. Чорний - учні в чорних капелюхах є критиками. Їх завдання критикувати, показувати свою незгоду із твердженнями як білих, так і червоних капелюхів. Дія цих дітей повинна показати ризики, які виникають тоді, коли людина робить необдумані чи необгрунтовані висновки. Жовтий - учні з жовтими капелюхами повинні емоційно розрядити ситуацію, що виникає в результаті роботи чорних капелюхів і додати позитиву та гумору до ситуації. Позитивно оцінюються оптимістичні сприйняття ситуації та спроби вирішення проблеми. Зелений - учні в зеленому капелюсі - не такі як всі. Вони повинні придумувати нові ідеї, які ще не були озвучені іншими учнями, що носять інші капелюхи. Основне завдання зелений капелюхів - показати альтернативу, дослідити можливості різних вирішень ситуації. Сині - учні, що носять сині капелюхи - управлінці.

Вони визначають послідовність розмов, визначають учасників різних процесів. Дуже важливо у використанні даного методу регулярно змінювати колір капелюха дітям, щоб не нав'язати їм правила поведінки у суспільстві. Ідеально, щоб кожна дитина змога спробувати себе в ролі носія капелюхів різного кольору.

Мозковий штурм - метод колективного обговорення, що використовується для учнів невеликих груп. Цей метод дозволяє кожному із учасників проявити свої розумові здібності. Його негативною стороною є можливість активації одних учнів та, навпаки, зменшення активності серед інших, коли вони спостерігають за перехопленою ініціативою. Саме тому цей метод може поєднуватися із іншими методами, коли думки висловлюються не хаотично, однак строго за порядком, коли кожен учень може викласти свою позицію та припущення щодо обговорюваної теми.

Лінія цінностей - метод, який дозволяє учням зайняти певну позицію щодо розуміння питання чи вирішення проблеми. Дана позиція повинна строго супроводжуватися аргументацією, яка попередньо обговорена в класі.

Знаємо-Хочемо дізнатися - Дізналися - це метод підсумування уроку, коли учні самостійно визначають, які знання вони мали до уроку, які знання вони отримали на уроці, і що додатково вони хотіли би дізнатися з даної чи схожих тем.

Варто зазначити, що застосування кожного методу може бути доцільним або недоцільним в залежності від теми, тому їх використання повинно бути гнучким і супроводжуватися можливістю креативного поєднання різних методів або створенням більш дієвих на основі запропонованих.

Висновки

шкільний творчий критичний мислення

Розвиток критичного мислення у дітей старшого дошкільного віку та молодших школярів вчитель або вихователь може здійснювати на будь - якому уроці. Для того, щоб подати матеріал не тільки з метою навчання конкретним знанням, але і з метою розвитку критичного мислення, урок повинен бути умовно поділеним на три частини: актуалізація - побудова знань - консолідація. Основна мета на уроці - навчити учня розсудливості, тобто відповідати на запитання обґрунтовано, із врахуванням власної та суспільної думки. Щоб учень набув таких знань, процес навчання повинен бути цікавим, із врахуванням вікових особливостей учнів - йому потрібно надати можливість висловитися та почути думку інших дітей. Організатором цього процесу є викладач, який має у розпорядженні численну кількість педагогічних методів, які можуть бути адаптовані під потреби уроку, змінені та комбіновані. В такому уроці під час актуалізації теми дослідження можуть застосовуватися метод «Семантична карта», метод «Припущення на основі запропонованих слів», «Обміркуйте - Об'єднайтесь у пари - Обміняйтесь думками». На етапі побудови знань використовується метод «Спрямованого читання». Також на цьому етапі буде доцільно використовувати метод «Карти персонажів» у поєднанні із методом «Обміркуйте - Об'єднайтесь у пари - Обміняйтеся думками», «Мозковий штурм», «Метод шести капелюхів». В процесі консолідації використовуються також різні методи структурованого огляду, «Знаємо- Хочемо дізнатися - Дізналися», «Лінія цінностей». Застосування даних методів може бути повним чи частковим, послідовним чи випадковим в залежності від ситуації. В результаті їх застосування, учень виховує в собі логічне мислення, послідовність, соціальні навики спільного вирішення проблем, комунікативні здібності, вміння вирішувати проблеми, що в цілому характеризує навики критичного мислення.

Література

1. Липман М. Рефлексивная модель практики образования. Москва, 2003. 89 с

2. Cluster, D. (2001). What is the critical thinking? Change: Intercultural. Journal about thinking development through reading and the letter, 4, 36-40.

3. Маланов С. В. Психологические механизмы теоретического мышления: теория в науке и учебной деятельности. Мар. гос. ун-т. -- Йошкар-Ола, 2001, 260 с.

4. Paul, R. & Elder. L. A Critical Thinker's Guide to Educational Fads, Foundation for Critical Thinking, Dillon Beach, CA, 2007.

5. Халперн Д. Психология критического мышления, СПб.: Питер, 2000, 512с.

6. Харченко Н. Розвиток критичного мислення. Інноваційні форми роботи для дітей і дорослих. Київ: Шкільний світ. 2018.

7. Кроуфорд, А., Венди Саул, Е., Метьюз, С., Макінстер, Дж. Технології розвитку критичного мислення учнів. 2006. 303c.

8. Терно С. О. Теорія розвитку критичного мислення (на прикладі навчання історії). Запоріжжя: Запорізький національний університет, 2011, 105 с.

9. Тягло О. В. Критичне мислення. Харків: Вид. група "Основа", 2008, 189 с.

10. Марченко О.Г.Формування критичного мислення школярів. Харків: «Основа»: «Тріада +», 2007.

11. Макаренко В.М. Туманцова О.О. Як опанувати технологію критичного мислення. Харків: «Основа»: «Тріада +», 2008.

References

1. Lipman, M. (2003). Refleksivnaya modelpraktiki obrazovaniya [Reflexive model of educational practice]. Moskow.89p. [In Russian]

2. Cluster, D. (2001). What is the critical thinking? Change: Intercultural. Journal about thinking development through reading and the letter. 4. PP. 36-40. [In English]

3. Malanov, S. (2001). Psikhologicheskiye mekhanizmy teoreticheskogo myshleniya: teoriya v nauke i uchebnoi deyatelnosti [Psychological mechanisms of theoretical thinking: theory in science and educational activities]. Mar. gos. un-t. -- Joshkar-Ola, 260 p. [In Russian]

4. Paul, R., Elder. L. (2007). A Critical Thinker's Guide to Educational Fads, Foundation for Critical Thinking. Dillon Beach. CA. [In English]

5. Halpern, D. (2000). Psikhologiya kriticheskogo myshleniya [Psychology of critical thinking]. St. Petersburg.: Peter, 512p. [In Ukrainian]

6. Kharchenko, N. (2018). Rozvytok krytychnoho myslennya. Innovatsiyni formy roboty dlya ditey i doroslykh [Development of critical thinking. Innovative forms of work for children and adults]. Kyyiv: Shkilnyy svit.

7. Crawford, A., Wendy Saul, E., Matthews, S., Mackinster, J. (2006). Tekhnolohiyi rozvytku krytychnoho myslennya uchniv [Technologies for the development of critical thinking in students]. 303p.

8. Terno, S. (2011). Teoriya rozvytku krytychnoho myslennya (na prykladi navchannya istoriji) [Theory of the development of critical thinking (on the example of teaching history]. Zaporozhye: Zaporozhye National University, 105 p. [In Ukrainian]

9. Tiaglo, O. (2008). Krytychne myslennya [Critical thinking]. Kharkiv: Ed. Osnova group, 189 p. [In Ukrainian]

10. Marchenko, O. (2007). Formuvannya krytychnoho myslennya shkolyariv [Formation of critical thinking of schoolchildren]. Kharkiv: "Osnova": "Triad +". [In Ukrainian]

11. Makarenko, V., Tumantsova O. (2008). Yak opanuvaty tekhnolohiyu krytychnoho myslennya [How to master the technology of critical thinking]. Kharkiv: "Osnova": "Triad +". [In Ukrainian]

Размещено на Allbest.ru