Інтегративне навчання PhD студентів через підтримку у процесі викладання дисципліни "академічне письмо іноземною мовою (англійською)"

Размещено на http://www.allbest.ru/

Інтегративне навчання PhD студентів через підтримку у процесі викладання дисципліни "академічне письмо іноземною мовою (англійською)"

Румянцева Олена Анатоліївна кандидат філологічних наук, доцент кафедри іноземних мов природничих факультетів, Факультет романо-германсьлої філології. Одеський національний університет імені І.І. Мечникова



Анотація

У цьому дослідженні описується процес розробки, обґрунтування та впровадження в навчальний процес симбіозу між двома сучасними теоріями - інтеграції навчання та підтримки/риштування - серед здобувачів третього рівня вищої освіти у рамках програми «Академічне письмо іноземною мовою (англійською)» в українському університеті. В дослідження розглядає інтеграції навчання як двостороннє поняття. Загалом, інтеграція навчання характеризується продемонстрованою здатністю зв'язувати різні навички та знання, отримані в різноманітних контекстах; у рамках викладання англійської мови за академічним спрямуванням інтеграція навчання також передбачає здатність зв'язувати, застосовувати та/або синтезувати інформацію послідовно з різних джерел для створення нових ідей, проведення власних досліджень, опису та публікації їх результатів. Термін підтримка/риштування походить від теорії соціального навчання Л. Виготського, згідно з якою навчання відбувається в соціальному середовищі через взаємодію членами групи та більш обізнаними людьми. З точки зору Л. Маріані, підтримка/риштування визначається як «серйозний виклик: значна підтримка» і розуміється як ефективний інструмент для підтримки PhD студентів, що дозволяє їм досягти кращих і швидших результатів порівняно з тими, яких вони могли б досягти самостійно. Хоча обидві теорії вважаються найбільш перспективними, особливо у сфері навчання та викладання англійської мови за академічним спрямуванням, їхня тісна взаємодія раніше не досліджувалася та не застосовувалася в практиці навчання та викладання академічного письма. Ми застосували аналіз результатів опитування, щоб обчислити загальне відсоткове співвідношення між роботою PhD студентів, яка виконувалася автономно та за підтримки викладача. Результати аналізу свідчать про те, що наприкінці навчання за курсом «Академічне письмо іноземною мовою (англійською)» PhD студенти вважали, що вони здатні самостійно виконувати майже всі поставлені завдання (92,8%), хоча протягом першого року навчання їм необхідно було працювати в команді та значною мірою покладатися на підтримку викладача (34%). Крім того, ми розробили послідовну схему для оцінювання навичок учителя та інтегративних методів викладання з метою покращення якості підтримки/риштування. Дослідження завершується висновками стосовно використання представленого аналізу та досвіду для сприяння інтеграції навчання через розуміння ефективних методів, за допомогою яких студенти об'єднують, застосовують і синтезують свої знання та досвід.

Ключові слова: академічне письмо, англійська мова за академічним спрямуванням, вища освіта, PhD студенти, методи викладання, інтегративне навчання, підтримка/риштування.



Rumyantseva Olena Anatoliivna PhD in Linguistics, Associate Professor at the Department of Foreign Languages for Science Faculties, Faculty of Romance and Germanic Philology, Odesa I.I. Mechnikov National University

INTEGRATIVE LEARNING OF PhD STUDENTS THROUGH SCAFFOLDING WITHIN THE FRAMEWORK OF `ACADEMIC WRITING' TEACHING

Abstract. This study describes the process of developing, validating and implementing in teaching-learning process the symbiosis between two modern theories - integration of learning and scaffolding - among PhD students in the framework of `EL Academic Writing' tertiary-education program at a Ukrainian university. The research deals with integration of learning as two-faceted notion. In general, integration of learning is characterized by the demonstrated ability to link various skills and knowledge learned in a variety of contexts, in the particular context of EAP learning and teaching it also presupposes the ability to connect, apply, and/or synthesize information coherently from different sources to create new ideas, carry out own research and describe and publish its results. Scaffolding originates from Vygotsky's theory of social learning: the view that learning takes place in social environments through interaction with peers and more knowledgeable others. Based on Mariani's viewpoint, scaffolding is defined as “high challenge: high support” and understood as an efficient tool for supporting PhD students and enabling them to achieve greater and sooner outcomes compared with those they could accomplish individually. Though both of theories were regarded as the most perspective especially in the field of EAP learning and teaching, their close cooperation was not previously investigated and implemented in EAP teaching-learning practice. We employed survey results analysis to calculate the overall percentage ratio between PhDs' work done autonomously and with the teacher's support. The results of the

analyses indicate that at the end of studying on the Academic Writing course, PhD students believed that they were able to perform almost all assigned tasks independently (92,8%), though during the first year of their study they needed to work with a team and relied on the teacher's support considerably (34%). Additionally, we developed consistent framework for evaluating the teacher's skills and integrative teaching techniques in order to improve the quality of scaffolding. The study concludes with implications for educators to use the analysis and experience presented in the study to promote the integration of learning by understanding the effective methods through with the students connect, apply and synthesize information.

Ключові слова: academic writing, EAP, tertiary education, PhD students, teaching methods, integrative learning, scaffolding.



Постановка проблеми

Здатність встановлювати зв'язки між різнорідними елементами інформації, осмислено синтезувати концепції та робити ідеї мобільними, що здатні трансформуватися з одного контексту в інший, була проголошена як необхідна навичка для успіху в сфері освіти 21 сторіччя [13].

Кардинальні зміни у викладанні англійської мови за академічним спрямуванням в українських університетах почали відбуватися після 2014 року, коли в Україні стартував проект Британської ради «Англійська мова для університетів», головною метою якого було досягнення якісних змін рівня володіння англійською мовою, а також підвищення стандартів володіння англійською мовою в секторі університетської освіти України до такого рівня, що забезпечить спроможність університетів повноцінно брати участь у заходах на міжнародному рівні, включаючи виступи на міжнародних конференціях та публікації результатів досліджень здобувачами третього рівня вищої освіти.

Незважаючи на те, що були проведені розвідки в сфері ефективної науково-дослідницької підготовки здобувачів вищої освіти ступеня доктора філософії в Україні (О. Цокур, В. Меняйло, О. Ковтун, С. Покляцький, С. Терно та інші) та почалося поступове зрушення в напрямку розуміння механізмів, за допомогою яких PhD студенти навчаються ефективно інтегрувати джерела знань, досі не було виявлено досліджень, які були б пов'язані зі специфікою умов, методів і засобів формування компетентності інтеграції знань у здобувачів третього рівня вищої освіти з метою опанування навичками академічного письма англійською мовою. Окрім того, існує деяка суперечність між зростаючими вимогами до написання та публікації результатів досліджень в міжнародних наукових виданнях англійською мовою та необхідністю осмислення та впровадження змістовних організаційно-педагогічних засобів розвитку: компетентності використання англійської мови в академічному контексті (1), критичного мислення в процесі інтеграції знань (2), наявних навичок користувача англійської мови та тих, що потребують удосконалення (3), поінформованості про необхідність викладацької підтримки та її обсяг через самооцінювання, колегіальне оцінювання та фідбек викладача (4).

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Інтегративне навчання визначається Дж. Бабером як «продемонстрована здатність зв'язувати, застосовувати та/або синтезувати інформацію» [1]. За думкою П. Кранфорда та В. Фінка [2] різні форми інтеграції знань вважаються вирішальними для розвитку студентів не лише з точки зору навчальних досягнень, але й за їх асоціацію з успіхом за межами університету, коли студенти входять у глобальну економіку знань.

Відповідно до дослідження Е. Янгермана (2018) [11] спроможність до інтеграції у рамках вивчення англійського академічного письма може визначатися та класифікуватися за наступними трьома категоріями:

*здатність інтегрувати 2 джерела інформації: текст з текстом, текст та об'єкт дослідження, джерело наукової інформації та особистий досвід;

*здатність інтегрувати декілька джерел: численні конфліктуючі теорії чи думки щодо певного питання на рівні дискусії; сторонні знання з новим джерелом інформації;

*здатність інтегрувати метакогнітивні джерела: форму та зміст (наприклад, академічний стиль написання з анотацією статі чи основною ідеєю), попереднього досвіду вивчення англійської мови та

усвідомленням освітнього інтелектуального та емоційного прогресу. Водночас термін «підтримка»/«риштування» (англ. `scaffolding') часто вживається викладачами європейських та американських закладів вищої освіти, особливо в галузі викладання та вивчення академічної мови, проте даний термін не завжди чітко розуміється і адекватно теоретизується. Хоча англійський термін `scaffolding' був введений Д. Вудсом, Дж. Брунером і Г. Россом [10] ще у 1976 році та постійно удосконалювався лавою теоретиків (Дж. Хаммонд, П. Гибсонс, Л. Девекокс та К. Вілсон) [4; 3] включаючи Л. Маріані (1997) [6], який визначає підтримку студента наступним чином: «серйозний виклик: значна підтримка».

Аналізуючи наукові публікації закордонних колег, що присвячені викладанню англійської мови за академічним спрямуванням ми стверджуємо, що термін «підтримка» / «риштування» розуміється як специфічний тип підтримки, який тісно пов'язаний з «зонами проксимального (найближчого) розвитку» (ЗПР) студентів згідно з теорією Л. Виготського [8], що дозволяє їм досягати набагато більше результатів, порівняно з тим, що вони могли б досягти працюючи окремо.

Важливо зазначити, що терміни «кооперативне навчання», «риштування» та «кероване навчання» використовуються в публікаціях так, ніби вони мають однакове значення.

Зона проксимального розвитку стала в наукових публікаціях закордонних дослідників синонімом терміна «підтримка»/«риштування», хоча Л. Виготський ніколи не використовував цей термін у своїх працях. Теорія риштування Д. Вудса (1976) [10] стверджує, що при взаємодії типу викладання-навчання обсяг допомоги викладача обернено пов'язаний з рівнем компетентності студента: тобто, чим складніше завдання і нижче компетенція студента, тим більше підтримки йому буде потрібно від викладача. Пристосування втручань викладача та моніторингу труднощів того, хто навчається, видається вирішальним елементом набуття та побудови знань.

Поняття будівельного риштування - метафора, що в педагогіці співвідноситься з використання необхідних підпор викладачем, оскільки з часом накопичення знань має збільшуватися і якість виконання практичних завдань поліпшиться, таким чином тимчасова споруда (підтримка) усувається, і студент може досягати мети впродовж навчання самостійно.

Однак, як зазначають Дж. Лантольф і С. Торн [5], підтримка не завжди сприяє розвитку: допомога викладача також може ослабити та позбавити студентів сили. Дослідники припускають, що вузьке тлумачення ЗПР як розвиток «навичок» зводить і спрощує навчання до негнучкого процесу, і може мати стримуючий вплив на розвиток студента.

Незаперечні «правила» щодо академічного письма, наприклад, можуть негайно допомогти PhD студентам при написанні та корегуванні наукової статі, але можуть і перешкоджати критичному розумінню академічної грамотності, що вкрай необхідно при прийнятті зважених рішень стосовно опису результатів досліджень в майбутньому. Таким чином, підтримка викладача повинна ґрунтуватися на тому, щоб:

• зробити завдання досяжним (але не спрощувати задачу);

• робити наголос на залученні та участі студента (а не на виконанні завдань);

• приймати частково правильні відповіді (а не досконалі);

• чітко формулювати завдання, щоб уникнути пасток (а не чекати, поки студент зробить помилки, а потім виправляти їх).

Підтримка надає студентам спосіб виконувати завдання, які цінуються навчальним закладом. У нашому випадку - це написання та публікація наукової статті англійською мовою. Це дозволяє PhD студентам зосереджуватися на завданнях у навчанні, а не на кінцевій меті. Тобто діяльність спрямована на виконання завдання споруджується спільними зусиллями PhD студентів та викладача як можливість навчання, а не як діяльність, спрямована на виконання вправ з англійської мови за академічним спрямуванням.

Ван Лієр (2004) [7] та Дж. Лантольф в співавторстві з С. Торном (2015) [5] зазначають, що ключовим аспектом підтримки / риштування є поняття агентивності в навчанні.

Метафора «риштування» підкреслює, що студенти повинні стати незалежними від викладача в результаті процесу викладання-навчання - стаючи автономними, здатними досягати результатів без підтримки одногрупників і викладачів. Будучи самостійними, вони зможуть перенести свої знання на інші суміжні завдання, в інші суміжні сфери та будуть готові вийти на наступний рівень навчання з риштуванням.

Л. Маріані (1997) [6] описує необхідність як у ставленні «трудних завдань», так і у «значній підтримці» студентів в процесі навчання. Вчений припускає, що студентам потрібно ставити завдання, які виходять за межі їхніх поточних індивідуальних спроможностей: «серйозний виклик». Завдання з низьким рівнем складності призведуть до надмірної і непотрібної завантаженості та/або нудьги серед студентів, тоді як складні завдання можуть бути потужною мотивацією та забезпечать студентам підґрунтя для просування вперед у навчанні, сягаючи далеко в їх ЗПР. Однак для успішного виконання складних завдань студентам також потрібна «значна підтримка». Якщо здобувачі відчувають, що завдання занадто важке або необґрунтоване, вони можуть розчаруватися, втратити впевненість, інтерес і, можливо, скористаються найкоротшим шляхом, включаючи різні форми плагіату. Навпаки, нескладні завдання можуть сприйматися студентами як нерелевантні та нецікаві, що призводить до почуття нудьги та марності зусиль. академічне письмо іноземна мова

З іншого боку, коли численні завдання запроваджуються як допоміжні, вони можуть генерувати велику кількість «напруженої роботи». Студенти можуть відчути, що завдання «затупили» і стало безглуздим.

Метою цієї статті є вивчення взаємозв'язку між сучасним підходом в освіті, а саме інтегративним навчанням PhD студентів, та педагогічною стратегією підтримки / риштування з метою імплементації результатів дослідження у викладання та удосконалення курсу «Академічне письмо іноземною мовою (англійською)».

Виклад основного матеріалу

Ідея інтеграції навчання здобувачів третього рівня вищої освіти призвела до впровадження у практику викладання дисципліни «Академічне письмо іноземною мовою (англійською)» стратегії підтримки у соціокультурному розумінні навчання, включаючи поняття Л. Виготського [8] про зону проксимального розвитку (ЗПР) і визначення стратегії «риштування» Л. Маріані (1997) [6] в ході викладання-навчання як «серйозний виклик - значна підтримка». Ми аналізуємо шляхи впровадження цієї педагогічної стратегії на третьому рівні вищої освіти і використовуємо поняття запланованих заздалегідь і непередбачених риштувань, запропонованих Хаммондом і Гіббонсом (2005) [4], щоб пояснити, як риштування застосовувалося в роботі у контексті викладання дисципліни. Ми стверджуємо, що стратегія «підтримки»/«риштування» включає в себе досить специфічний вид викладання, який працює починаючи з поточного рівня володіння англійською мовою PhD студентами та їх початкового дослідницького досвіду, і просуває навчання далеко вперед до їхньої ЗПР, пропонуючи як серйозні виклики, так і високу підтримку, коли їх залучать до написання та публікації результатів наукових досліджень англійською мовою та презентації свого дослідження на міжнародних конференціях.

Застосування інтегрованого підходу до викладання та навчання здобувачів третього рівня освіти академічному письму означає планування навчального досвіду не лише в сенсі розвитку лінгвістичних навичок, але й в цілому таким чином, щоб PhD студенти могли розвивати, транспортувати знання та навички з однієї області в інші області знань та налагоджувати значущі зв'язки під час навчання з метою створення нової гіпотези, ідеї чи знання.

На рівні викладання дисципліни «Академічне письмо іноземною мовою (англійською)» стратегія інтеграції навчання, окрім категорій вказаних вище за Е. Янгерманом [11], може бути також спрямована на:

• взаємодію дослідників-початківців в різних галузях науки, тобто можливість трансферту знань, досвіду, інструментально-методичного апарату, емпіричних даних з однієї дослідницької сфери до іншої під час роботи і комунікації у міждисциплінарних командах (3-4 PhD студента працюють у підгрупі, що створена за принципом симбіозу інтересів в міждисциплінарних галузях);

• зв'язок між попереднім навчальним досвідом, що був здобутий в магістратурі та новим досвідом здобувача ступеня PhD;

• здатність акумулювати, розширювати та використовувати отримані знання протягом наукового життя дослідника;

• синтез дослідницьких інтересів/досвіду та нового знання;

• зв'язок між різними середовищами (профільні дисципліни та англійська мова за професійним та академічним спрямуванням, дослідницька робота та викладацька діяльність).

Вирішальним аспектом теорії Л. Виготського є уявлення про те, що навчання відбувається в соціальному контексті. Коли студенти обговорюють завдання з іншими (більш досвідченими одногрупниками, викладачем) вони розвивають здатність вирішувати подібні проблеми без сторонньої допомоги в майбутньому. З цієї причини підтримка / риштування реалізується у три етапи:

1. Перший рівень потенційного розвитку, РПР1: PhD студенти разом виконують завдання за підтримки викладача, беручи до уваги конструктивні рекомендації.

2. Другий рівень потенційного розвитку, РПР2: PhD студенти разом виконують подібне завдання у межах однієї підгрупи, тобто міждисциплінарної команди, яка створена та об'єднується відповідно до сфери наукових інтересів студентів. Викладач перевіряє завдання та надає відгук після представлення результатів.

3. Рівень актуального розвитку, РАР: Кожен PhD студент виконує завдання самостійно.

Таблиця 1 надає дані зібрані серед PhD студентів 1 ріку навчання, що вивчали дисципліну «Академічне письмо іноземною мовою (англійською)» в період з жовтня 2020 по червень 2022 року в чотирьох міждисциплінарних підгрупах, що були з'єднані відповідно до спільності наукових інтересів:

1 підгрупа - 292 Міжнародні економічні відносини, 052 Політологія, 051 Економіка, 081 Право;

2 підгрупа - 113 Прикладна математика, 122 Комп'ютерні науки; 104 Фізика та астрономія;

3 підгрупа - 035 Філологія, 033 Філософія, 053 Психологія;

4 підгрупа - 091 Біологія, 162 Біотехнології та біоінженерія, 102 Хімія.

Перша колонка таблиці демонструє навички, які розвивалися протягом року за збільшенням складнощів: від менш складних (Категорія1) до більш складних (Категорія 3). Наступна колонка Приклади завдань з метою розвитку навичок (2) надає інформацію щодо завдань, які пропонувалися здобувачам ступеня PhD протягом першого року навчання. Колонки 3 та 4 надають інформацію про рівень підтримки викладачем та рівень самостійності в процесі виконання завдань, дані було зібрано з фідбеку PhD студентів, що надавався після закінчення певного змістового модуля, в таблиці представлено середнє арифметичне значення, що було отримане після аналізу даних для кожного з завдань. Наприкінці Таблиці 1 робиться підрахунок загального відсоткового співвідношення між виконанням завдань за підтримкою викладача та автономно, відповідно 34% та 66%.

Таблиця 1.

Завдання спрямовані на розвиток навичок інтегративного навчання серед PhD студентів 1-го ріку навчання та оцінювання рівня підтримки викладачем.

Навички інтегративного навчання	Приклади завдань з метою розвитку навичок	Рівень підтримки
		За підтримкою викладача , %	Самостійно, %
1	2	3	4
1-й та 2-й рівень потенційного розвитку, РПР1 та РПР2
Категорія 1: Зв'язування ідей	1. Find in Scopus or Web of Science database, read and analyse the research paper connected with the sphere of your scientific interests.	16	84
	2. Underline the topic sentence in each paragraph of Introduction and/or Literature review section(s) and compare your ideas inside a team.	22	78
	3. Scan the text of the paper again and find facts supporting the author's main idea.	43	57
	4. Match the given sentences to abstract parts (background, gap, objective, methods, results, and conclusion).	55	45
	5. One member of the team should hide the key words in the unknown article, while the other members of the team should generate these key words after skimming the paper.	50	50
	6. Fill in the gaps in the sentences with linking words from the Scopus research papers.	33	67
1	2	3	4
Категорія 2: Застосування отриманих знань	1. Apply academic vocabulary and grammar structures to present the background of your own research to our group mates both in writing and orally.	31	69
	2. Use linking words to connect the other scientists' ideas provided in your Background section.	10	90
	3. After analyzing the works in your scientific field identify and present the gap of your own research in writing.	25	75
	4. Formulate the purpose and tasks of your dissertation in writing and orally.	43	57
Категорія 3: Узагальнення інформації та створення нових ідей	1. Synthesize the information from the investigated sources (not less than 10) and write Annotated Bibliography using the academic words register, taking into consideration the importance of the evaluative paragraph or annotation to inform the reader of the relevance, accuracy, and quality of the sources cited.	66	34
	2. Deliver PowerPoint Presentation of the Theoretical, Materials and Methods, and Reference Sections.	0	100
	3. Give the feedback to your group mates' PP presentations generating ideas and recommendations aimed at improving your colleagues' performance.	50	50
Загальне відсоткове співвідношення між виконанням завдань за підтримкою викладача та автономно:	34	66

Категорія 1: Зв'язування ідей. Перша категорія інтеграції навчання включає виявлення подібності або спільної основи між ідеями, навичками або частинами інформації. У цьому типі інтеграції PhD студент виявляє, що дві або більше ідей мають спільний елемент. Студенти визнають, що нова концепція схожа на щось добре відоме, одна навичка пов'язана з іншою, або новий текст ілюструє відому думку, наукову теорію чи закон, який вивчався раніше у бакалавріаті чи магістратурі.

Категорія 2: Застосування в отриманих знань в різних середовищах. Найбільша і найконкретніша категорія інтеграції навчального досвіду зосереджена на застосуванні. Хоча досвід, описаний у вищенаведеній категорії «Зв'язування ідей», найчастіше співвідноситься з розумовими зв'язками між поняттями, завдання в категорії «Застосування отриманих знань» безпосередньо пов'язані з дією. У цій категорії PhD студенти вчаться висловлювати свої ідеї та описувати дослідження англійською мовою, використовуючи цю навичку як у офіційному середовищі, публікуючи та презентуючи результати дослідження на міжнародних наукових конференціях, так і в неформальному контексті, в онлайн чи офлайн класі, намагаючись чітко та застосовуючи академічний вокабулярій, сформулювати підґрунтя, мету, завдання, вихідні дані, актуальність дослідження та встановити недосліджену галузь. Конструктивна критика, пропозиції, доповнення та обговорення є обов'язковою частиною роботи одногрупників, що працюють у межах міждисциплінарної команди. На даному етапі студентам досить часто вдавалося інтегрувати навчання таким чином, що спостерігалося перенесення знань з однієї галузі науки в іншу (наприклад, між математикою та фізикою, між хімією та біологією, між психологією та філософією).

Категорія 3: Узагальнення інформації та створення нових ідей. Ця група досвіду є найменш конкретною і включає випадки, коли дві або більше ідей об'єднуються для формування нової ідеї чи концепції серед PhD студентів. Вона відрізняється від категорії Застосування, яка зосереджується на використанні знань або навичок з одного контексту в інший, а також відокремлюється від категорії Зв'язування ідей, яка здійснює пошук подібності між двома або більше елементами, які одночасно залишаються відмінними. В основі узагальнення або іншими словами синтезу лежить процес побудови нової ідеї, розуміння або навички.

Таблиця 2 має таку ж структуру як і Таблиця 1, але суттєвою різницею між ними є зменшення рівня втручання викладача на 2-ому рівні потенційного розвитку (16% - згідно з самооцінюванням), коли студентам пропонується виконувати завдання в межах міждисциплінарної групи самостійно. Одногрупники допомагають і консультують один одного, в той же час вони розуміють, що якщо вся група зайде в глухий кут, вони можуть звернутися за підтримкою до викладача.

На рівні актуального розвитку здобувачам третього рівня вищої освіти пропонуються лише індивідуальні завдання безпосередньо пов'язані з написанням наукової статі, підготовкою презентації результатів в форматі PowerPoint та написанням і представленням усної доповіді до презентації.

Таблиця 2.

Розвиток навичок інтегративного навчання серед PhD студентів другого ріку навчання (рівень актуального розвитку, РАР).

Навички інтегративного навчання	Приклади завдань з метою розвитку навичок	Виконання завдання
		За підтримкою викладача, %	Самостійно, %
1	2	3	4
2-й рівень потенційного розвитку, РПР 2
Категорія 1: Зв'язування ідей	1. Identify, compare, and contrast key information in requirements for contributors in two different journals: national B-category journal (1) and international journals included in Scopus or Web of Science database (2).	30	70
	2. Compare and contrast the types and structure of academic articles in both journals, write down the differences in a table.	25	75
	3. Construct a universal scheme of the essential sections for a research article.	10	90
	4. Match the sections of a research article with their purposes.	21	79
	5. Listen to the webinar dedicated to the research paper submission, editing, peer's reviewing; make notes of the information received.	31	69
Категорія 2: Застосування отриманих знань	1. Choose a journal in which you are planning to publish an article, share the guidelines for the authors with your group mates.	0	100
	2. Write a title and key words of your research paper.	6	94
	3. Find the articles relevant to your research sphere, demonstrate the title and key words to your colleagues in a team, offer them to generate ideas of what might be written in these papers under the titles mentioned above.	22	78
	4. After investigating citations and references techniques, choose a citation style you are planning to implement in your article. Prepare a written report on the features of the citation style chosen, include the examples.	12	88
	5. Write an Abstract section (200 - 250 words) in accordance with the previously investigated structure: background, gap, purpose of the study, methodology, results and conclusion.	2	98
	6. Listen to the opponent's feedback given after public defence of dissertation, make notes on the essential points; elicit positive points and some criticism; comment on the feedback structure. Give the feedback to your group mates' PP presentations.	17	83
Загальне відсоткове співвідношення між виконанням завдань за підтримкою викладача та автономно, на другому рівні потенційного розвитку (РПР2):	16	84
Рівень актуального розвитку, РАР
Категорія 3: Узагальнення інформації та створення нових ідей	1. Write a Methods (alternatively Methodology, Materials and Methods') section (500 - 1000 words) taking into consideration the main requirements to the structure (Sampling - target population and research context, respondent profile; Data collection methods; Measures) and contents (academic vocabulary, particular grammar structure).	5	95
	2. Write a Results (alternatively Findings) section (1000 - 1500 words) taking into consideration the main requirements to the structure (Descriptive statistics, Hypothesis testing) and contents (academic vocabulary, particular grammar structure).	12	88
	3. Write a Discussion section (1000 - 1500 words) taking into ncsoideration the main requirements to the structure ( Summary of your results in plain English, Discussion of the practical and theoretical implications of your finding, Discussion of the study limitations, Directions for future research) and contents (academic vocabulary, particular grammar structure).	7	93
	4. Give a PowerPoint presentation of your research work following the IMRaD structure.	0	100
	5. Write the text of your oral speech which accompanies a PowerPoint presentation.	12	88
Загальне відсоткове співвідношення між виконанням завдань за підтримкою викладача та автономно, на рівні актуального розвитку (РАР):	7,2	92,8



Ґрунтуючись на дефініції Л. Виготського, ми визначаємо зону проксимального розвитку PhD студента як розбіжність між рівнем актуального розвитку (цей рівень визначається ступенем труднощі завдань, які вирішуються самостійно - наприклад, написання наукової статті чи створення презентації свого наукового дослідження в форматі PowerPoint) та рівнем потенційного розвитку, який PhD студент може досягти, вирішуючи певне завдання під керівництвом викладача та у співпраці з одногрупниками. Л. Виготський наголошує, що зона проксимального розвитку - це наслідок становлення вищих психічних функцій, які

формуються спочатку у спільній діяльності, у співпраці з іншими людьми (в нашому випадку у міждисциплінарній команді одногрупників), і поступово стають внутрішніми психічними процесами суб'єкта. Таким чином, для визначення зони проксимального розвитку необхідно: по-перше, оцінити рівень самостійності у виконанні завдання студентом; по-друге, визначити рівень підтримки та втручання викладача, а потім порівняти результати.

З метою покращення якості роботи з PhD студентами та виявлення ролі викладача в інтегративному навчанні наприкінці курсу було проведено опитування, де опитуваних просили поставити одну точку на шкалі (з градуюванням від 0 до 100 відсотків) у кожній із представлених категорій (див. Таблиця 3). Ця техніка дозволяє точно зробити статистичний розрахунок.

Таблиця 3.

Оцінювання рівня інтеграції у процесі викладанні

Навички викладача	Дескриптори рівнів інтегративного викладання
Врахування потреб PhD студентів
	0 100
	Викладач фокусує увагу лише на темах згідно з навчальною програмою.	Викладач аналізує та враховує потреби PhD студентів.	Викладач використовує студентоцентрований підхід в процесі викладання-навчання.
Роль викладача	< > 0 100
	Викладач завжди спрямовує та коригує в процесі виконання завдання.	Викладач завжди відслідковує прогрес PhD студентів та сприяє їхньому навчанню.	Проводить діагностику потреб студентів, потім пропонує індивідуальні завдання та контролює їх виконання.
Організація роботи PhD студентів	< > 0 100
	Система організації та управління роботою PhD студента розроблена нечітко, результати навчання розпливчасті чи взагалі не зрозумілі студентам.	Якась система існує, але вона обмежена чи нерегулярна і отже не призводить до досягнення результатів навчання.	Створена змістовна та ефективна система організації та управління роботою PhD студента.
Надання відгуку про роботу	< > 0 100
	Лише викладач надає відгук.	Викладач надає відгук та проводиться систематичне самооцінювання.	Відгук викладача.
Самостійність PhD студентів	0 100
	Мало самостійності надається в процесі мислення та дій.	Існує певна частка незалежності щодо керівництва викладача.	Самодостатній, незалежний PhD студент, який покладається на свої власні сили.



Висновки

Представлене дослідження надає емпіричні дані про процес інтеграції навчання з дисципліни «Академічне письмо іноземною мовою (англійською)» серед PhD студентів першого та другого років навчання Одеського національного університету імені І.І. Мечникова з метою виявлення способів інтеграції навчання, а саме таких категорій, як зв'язування ідей, застосування отриманих знань та узагальнення інформації з метою створення нових ідей. Важливий методологічний внесок нашого дослідження полягає в поєднані інтегративного навчання і педагогічної стратегії підтримки та впровадженні цього симбіозу у практику викладання.

Результати дослідження демонструють, що інтеграції навчання здобувачів третього рівня вищої освіти можна сприяти, застосовуючи стратегію підтримки/риштування, яка розуміється як «серйозний виклик - значна підтримка», і є однією із стратегій, що передбачає високий потенціал та прискорення в досягнені результатів навчання.

За своєю природою інтеграція навчання є інтерконтекстуальним процесом. Викладачі закладів вищої освіти як у традиційній аудиторії, так і онлайн, можуть почати використовувати аналіз та досвід представлений у цьому дослідженні, щоб сприяти інтеграції навчання, розуміючи методи, за допомогою яких студенти зв'язують, застосовують і синтезують свої знання, досвід. Крім того, дослідження виявило значущу роль викладача як фасилітатора в цьому процесі.



Література:

1. Barber, J. P. (2012). Integration of learning: A grounded theory analysis of college students' learning. American Educational Research Journal, 49(3), 590-617. Retrieved from: https://doi.org/10.3102/0002831212 437854 [in English]

2. Crawford, P., and Fink, W. (2020) From Academia to the Workforce: Critical Growth Areas for Students Today. Washington, DC: APLU. Retrieved from: https://www.aplu.org/library/ from-academia-to-the-workforce-critical-growth-areas-for-students-today/file [in English]

3. Devereux, L., & Wilson, K. (2013). Scaffolding tertiary literacy practices in a first year unit: A best practice model. Auckland, New Zealand: University of Auckland. Retrieved from: https://www.researchgate.net/publication/281630841_Scaffolding_tertiary_literacy_practices_in_a_ first_year_unit_a_best_practice_model [in English]

4. Hammond, J., & Gibbons, P. (2005). Putting scaffolding to work: The contribution of scaffolding in articulating ESL education. Prospect, 20(1), 6-30. Retrieved from: https://neilwhitfield.files.wordpress.com/2008/11/20_1_1_hammond.pdf [in English]

5. Lantolf, J. P., & Thorne, S. L. (2015). Sociocultural theory and the genesis of second language development. Oxford: Oxford University Press. Retrieved from: https://www.academia.edu/ 31474637/Lantolf_J_Thorne_S_L_and_Poehner_M_2015_ [in English]

6. Mariani, L. (1997). Teacher support and teacher challenge in promoting learner autonomy. Perspectives, 23(2). Retrieved from: http://www.learningpaths.org/papers/ papersupport.htm [in English]

7. Van Lier, L. (2004). The ecology and semiotics of language learning: A sociocultural approach. Amsterdam: Kluwer Academic Publishers. [in English]

8. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Retrieved from: https://books.google.com.ua/ books/about/Mind_in_Society.html?id=RxjjUefze_oC&redir_esc=y [in English]

9. Vygotsky, L. S. (1987). Thinking and speech. (N. Minick, Trans.). New York: Plenum Press. Retrieved from: https://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/words/Thinking-and- Speech.pdf [in English]

10. Woods, D. J., Bruner, J., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem-solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100. Retrieved from: https://acamh.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x [in English]

11. Youngerman, E. (2018). Integrative learning in award-winning student writing: A

grounded theory analysis. AERA Open, 4(3), 1-13. Retrieved from:

https://doi.org/10.1177/2332858418788825 [in English]

12. Youngerman, E., Dahl, L. S., & Mayhew, M. J. (2021). Examining the psychometric properties of a new integrative learning scale. Research in Higher Education. Retrieved from: https://link.springer.com/article/10.1007/s11162-021-09623-1 [in English]

13. OECD (2021), Education at a Glance 2021: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris. Retrieved from: https://www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2021_b35a14e5-en [in English]

References:

a1r.bBer, J. P. (2012). Integration of learning: A grounded theory analysis of college students' learning. American Educational Research Journal, 49(3), 590-617. Retrieved from: https://doi.org/10.3102/0002831212 437854

2. Crawford, P., and W. Fink (2020) From Academia to the Workforce: Critical Growth Areas for Students Today. Washington, DC: APLU. Retrieved from: https://www.aplu.org/library/ from-academia-to-the-workforce-critical-growth-areas-for-students-today/file.

3. Devereux, L., & Wilson, K. (2013). Scaffolding tertiary literacy practices in a first year unit: A best practice model. Auckland, New Zealand: University of Auckland. Retrieved from: https://www.researchgate.net/publication/281630841_Scaffolding_tertiary_literacy_practices_in_a_ first_year_unit_a_best_practice_model

4. Hammond, J., & Gibbons, P. (2005). Putting scaffolding to work: The contribution of scaffolding in articulating ESL education. Prospect, 20(1), 6-30. Retrieved from: https://neilwhitfield.files.wordpress.com/2008/11/20_1_1_hammond.pdf

5. Lantolf, J. P., & Thorne, S. L. (2015). Sociocultural theory and the genesis of second language development. Oxford: Oxford University Press. Retrieved from: https://www.academia.edu/ 31474637/Lantolf_J_Thorne_S_L_and_Poehner_M_2015_Sociocultural_Theory_and_Second_Lan guage_Development_In_B_van_Patten_and_J_Williams_Eds_Theories_in_Second_Language_Acq uisition_pp_207_226_New_York_Routledge

6. Mariani, L. (1997). Teacher support and teacher challenge in promoting learner autonomy. Perspectives, 23(2). Retrieved from: http://www.learningpaths.org/papers/papersupport.htm

7. Van Lier, L. (2004). The ecology and semiotics of language learning: A sociocultural approach. Amsterdam: Kluwer Academic Publishers.

8. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press. Retrieved from: https://books.google.com.ua/ books/about/Mind_in_S oci ety.html ? i d=Rxjj U efze_oC&redir_e sc=y

9. Vygotsky, L. S. (1987). Thinking and speech. (N. Minick, Trans.). New York: Plenum Press. Retrieved from: https://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/words/Thinking-and-Speech.pdf

10. Woods, D. J., Bruner, J., & Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem-solving.

Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17, 89-100. Retrieved from:

https://acamh.onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x

11. Youngerman, E. (2018). Integrative learning in award-winning student writing: A grounded theory analysis. AERA Open, 4(3), 1-13. Retrieved from: https://doi.org/10.1177/2332858418788825

12. Youngerman, E., Dahl, L. S., & Mayhew, M. J. (2021). Examining the psychometric properties of a new integrative learning scale. Research in Higher Education. Retrieved from: https://link.springer.com/article/10.1007/s11162-021-09623-1

13. OECD (2021), Education at a Glance 2021: OECD Indicators, OECD Publishing, Paris. Retrieved from: https://www.oecd-ilibrary.org/education/education-at-a-glance-2021_b35a14e5-en

Размещено на Allbest.ru

...