Психолого-педагогічні чинники формування професійно орієнтованої англомовної компетентності в діалогічному мовленні майбутніх офіцерів

Анотація

У статті описано психолого-педагогічні чинники формування професійно орієнтованої англомовної компетентності в діалогічному мовленні майбутніх офіцерів. Зазначено, що урахування психологічних особливостей курсантів третього року навчання здійснюється паралельно з розвитком їхніх творчих здібностей, умотивованості, світогляду, самооцінки, емоційності. Саме з метою підсилення емоційного чинника в межах розроблюваної методики формування професійно орієнтованої англомовної компетентності в діалогічному мовленні запропоновано використання відеоматеріалів у форматі імітації live-talk video chat (відеорозмова в режимі реального часу). Обґрунтовано необхідність використання особистісно-діяльнісного підходу до оволодіння англомовним діалогічним мовленням майбутніх офіцерів як суб'єктів діяльності, а також дотримання викладачем основних принципів комунікативного методу навчання для формування професійно орієнтованої англомовної компетентності в діалогічному мовленні майбутніх офіцерів з використанням полімодального засобу навчання, заснованого на взаємодії мовленнєво-слухової та зорової сенсорних систем і являє собою наочність, яка покращує повноту сприйняття професійно орієнтованого англомовного автентичного відеоматеріалу, розвантажуючи пам'ять. Подано результати анкетного опитування курсантів Київського військового інституту телекомунікації та інформатизації ім. Героїв Крут і Житомирського військового інституту імені С.П. Корольова, де 56% респондентів зазначають, що ведення діалогу англійською мовою з використанням фахової лексики викликає найбільші труднощі на заняттях з професійно орієнтованої англійської мови, 28% мають труднощі зі сприйманням іншомовної інформації на слух. Найменше труднощів виникає в процесі індивідуального виконання граматичних вправ та читання текстів за фахом (відповідно 23% та 8%), що свідчить про актуальність реалізації діяльнісного компонента особистісно - діяльнісного підходу для формування в курсантів військового закладу вищої освіти професійно орієнтованої англомовної компетентності в діалогічному мовленні з дотриманням основних принципів комунікативного методу навчання.

Ключові слова: професійно орієнтована англомовна компетентність; діалогічне мовлення; майбутній офіцер; психолого-педагогічні чинники, курсант.

Аннотация

Психолого-педагогические факторы формирования професионально ориентированной англоязычной компетентности в диалогической речи будущих офицеров

Юхименко В.А., старший преподаватель,

Военный институт телекоммуникаций и информатизации имени Героев Крут

В статье описаны психолого-педагогические факторы формирования профессионально ориентированной англоязычной компетентности в диалогической речи будущих офицеров. Утверждается, что учет психологических особенностей курсантов третьего года обучения осуществляется параллельно с развитием их творческих способностей, мотивации, мировоззрения, самооценки, эмоциональности. Именно с целью усиления эмоционального фактора в рамках разрабатываемой методики формирования профессионально ориентированной англоязычной компетентности в диалогической речи предложено использование видеоматериалов в формате имитации live-talk video chat (видеоразговора в режиме реального времени). Обоснована необходимость использования личностно-деятельностного подхода к овладению англоязычной диалогической речью будущих офицеров как субъектов деятельности, а также соблюдения преподавателем основных принципов коммуникативного метода обучения для формирования профессионально ориентированной англоязычной компетентности в диалогической речи будущих офицеров с использованием полимодального средства обучения, основанного на взаимодействии речеслуховой и зрительной сенсорных систем и является наглядностью, которая улучшает полноту восприятия профессионально ориентированного англоязычного аутентичного видеоматериала, разгружая память. Представлены результаты анкетного опроса курсантов Киевского военного института телекоммуникаций и информатизации им. Героев Крут и Житомирского военного института имени С.П. Королева, где 56% респондентов отмечают, что ведение диалога на английском языке с использованием профессиональной лексики вызывает наибольшие трудности на занятиях профессионально ориентированного английского языка, 28% испытывают трудности с восприятием иноязычной информации на слух. Меньше трудностей возникает в процессе индивидуального исполнения грамматических упражнений и чтения текстов по специальности (соответственно 23% и 8%), что свидетельствует об актуальности реализации деятельностного компонента личностно-деятельностного подхода для формирования у курсантов военного учреждения высшего образования профессионально ориентированной англоязычной компетентности в диалогической речи с соблюдением основных принципов коммуникативного метода обучения.

Ключевые слова: профессионально ориентированная англоязычная компетентность; диалогическая речь; будущий офицер; психолого-педагогические факторы; курсант.

Abstract

Psychological and pedagogical factors influencing the process of building professional competence in english oral interaction of prospective military officers

Yukhymenko, Violetta,

Senior Lecturer, Kyiv Military Institute of Telecommunications and Informatisation named after Heroiv Krut

The article dwells on psychological and pedagogical factors influencing the process of building professional competence in English oral interaction of prospective military officers. It is noticed that consideration of psychological characteristics of third-year university cadets is carried out in parallel with the development of their creative abilities, motivation, world outlook, self-esteem, and emotionality. That is why in order to enhance the emotional factor within the framework of the methodology designed to build professional competence in English oral interaction the author suggests using video materials in simulation format of the so-called live-talk video chat (video chat in real time). The necessity of applying learner centered approach to teaching English oral interaction to prospective military officers as active personalities, as well as adherence to the basic principles of communicative method of building professional competence in English oral interaction of prospective military officers with the use of multimodal learning tools based on the interactive communication and visual sensory system are substantiated in this paper. The multimodal learning tools as facilitating visual aids improve perception of professional English authentic videos and unload human memory. The results of the questionnaire surveys held among cadets of Kyiv Military Institute of Telecommunications and Informatisation named after Heroiv Krut and Serhii Koroliov Zhytomyr Military Institute showed that 56% of respondents indicated that professional English oral interaction caused the greatest difficulties in the English classroom, 28% of cadets had difficulty in perceiving foreign language aurally. The least difficulty arose in the process of doing individual grammar exercises and reading professional texts (23% and 8% of cadets respectively). These data testify the relevance of implementing the activity component of learner centered approach to building cadets' competence in English oral interaction basing on the key principles of the communicative method.

Key words: professional competence; English oral interaction; prospective military officer; psychological and pedagogical factors; cadet.

Основна частина

Постановка проблеми. Сучасна система військової освіти потребує пошуку шляхів підвищення професіоналізму та культури військовослужбовців, що безперечно пов'язано з рівнем володіння іноземною мовою професійного спрямування. Методика навчання іноземних мов базується на методах і підходах. Метод - основа методики, сукупність певних операцій над мовним матеріалом, спрямованих на розв'язання певної задачі (Азимов, & Щукин, 2009). Підхід до навчання - категорія методики, яка визначає стратегію навчання мови, вибір методу навчання, що реалізує таку стратегію, яка являє собою погляд на сутність предмета навчання (Азимов, & Щукин, 2009). Урахування особливостей реалізації методів і підходів у відповідних умовах навчання сприяє підвищенню ефективності навчально-пізнавальної діяльності студентів, а отже й рівня розвитку в них професійно орієнтованої іншомовної комунікативної компетентності.

Аналіз останніх джерел і публікацій дозволяє констатувати, що науковці вже досліджували у своїх працях психологічні особливості майбутніх офіцерів (Романов, 2009; Фролова, 2005; Лукічева, 2008). Так, Романов (Романов, 2009) описував формальне та неформальне лідерство у військових, соціально-психологічні зв'язки між військовослужбовцями різних груп та підрозділів. Науковець запропонував інтенсифікацію розвитку рівнів сформованості особистісних якостей курсантів: загальнокультурних (культури професійної діяльності, ввічливості, тактовності) та професійно - психологічних (діловитості, дисциплінованості, сумлінності, емпатії, емоційної стійкості, комунікабельності). Ганачевська (Ганачевська, 2011) розробила модель іншомовної підготовки курсантів на основі компетентнісного, системно-діяль - нісного, комунікативного, культурологічного і особистісно-розвивального підходів у межах гуманізації військової освіти.

Рівень дослідженості методів та принципів навчання професійно орієнтованої компетентності в англомовному діалогічному мовленні курсантів з інформаційних систем та технологій з урахуванням їхніх психологічних особливостей досі залишається недостатнім. Таким чином, метою статті є дослідження психолого-педагогічних чинників впливу на формування професійно орієнтованої англомовної компетентності в діалогічному мовленні майбутніх офіцерів третього року навчання.

Виклад основного матеріалу дослідження. Оволодіння професійно орієнтованою англомовною компетентністю в діалогічному мовленні - це досить складний процес, ефективність реалізації якого залежить від обраного підходу до навчання. Найдоцільнішим для формування цільової компетентності вважаємо використання особистісно-діяльнісного підходу до навчання.

Основи особистісно-діяльнісного підходу викладені в працях Б.Г. Ананьєва, Л.С. Виготського, І.О. Зимньої, О.М. Леонтьєва, С.Л. Рубінштейна, де особистість розглядається як суб'єкт діяльності.

Аналізуючи особистісний компонент особистісно-діяльнісного підходу Зимня (Зимняя, 2000) наголошує на приділенні уваги психологічним якостям, мотивам, рівню знань, цілям та інтересам особистості, що впливають на визначення мети заняття викладачем, а також коригування і формування навчального процесу тим, кого навчають. Майєр (Майєр, 2015) зазначає, що особистісний компонент особистісно-діяльнісного підходу - це процес формування певної компетентності під час розвитку особистості, яка навчається з урахуванням її мотивів, рівня знань, цілей, потреб, інтересів, сформованих навичок та вмінь. Давер (Давер, 2008) указує, що основними принципами особистісно-діяльнісного підходу є принципи єдності, а також розвиток мовної особистості того, хто оволодіває іноземною мовою. Особистісно-діяльнісний підхід - це один з різновидів діяльнісного типу навчання, у якому той, кого навчають, виступає як активний, творчий суб'єкт навчальної діяльності (Азимов, & Щукин, 2009). Саме тому урахування психологічних особливостей курсантів у процесі навчання слід здійснювати паралельно з розвитком їхніх творчих здібностей, які становлять для більшості майбутніх офіцерів значні або часткові труднощі (Несин, 2014). На творчу діяльність майбутніх військових фахівців відводиться лише 2-3% навчального часу, хоча 25% курсантів під час опитування зазначили саме англійську мову як навчальну дисципліну, яка розвиває їхні творчі здібності (Сніцар, 2001). Поділяючи думку різних науковців уважаємо, що на розвиток творчих здібностей майбутніх офіцерів на заняттях з англійської мови впливає:

— створення різного типу комунікативних ситуацій, зокрема проблемних;

— надання курсантам можливості висловлювати максимально велику кількість ідей з приводу створеної ситуації;

— надання можливості вирішити або продовжити нові нестандартні ідеї;

— моделювання реальних умов спілкування в процесі навчання англомовного діалогічного мовлення;

— залучення курсантів до пізнавальної діяльності через співпрацю (Железняк, 2003; Роговенко, 2012);

— тренування швидкості мислення, уяви, розвиток інтуїції, спостережливості, психологічних функцій;

— виявлення позитивних мотиваційних та ціннісних орієнтирів до подальшого навчання англомовного діалогічного мовлення;

— диференціація курсантів за індивідуально-психологічними особливостями (добір завдань різних рівнів складності);

— використання електронних засобів навчання.

Зазначені вище чинники, як ми вважаємо, позитивно впливають на формування особистості майбутніх фахівців, а також сприяють їхній адаптації в різних ситуаціях міжкультурного спілкування з іноземними колегами.

Крім того, слід ураховувати вмотивованість курсантів до навчання. Мотивація - це безпосередня, відображена в психіці людини причина конкретних дій, її визначення безпосередньо впливає на успішність (Леонтьев, 1971). Навчання англійської мови у військовому закладі вищої освіти поділяється на загальну англійську (перший рік навчання) та англійську за професійним спрямуванням (2-5 роки навчання). У курсантів першого року навчання спостерігається брак знань для повного розуміння змісту свого фаху, що впливає на їхню успішність. Але вже на третьому курсі, спираючись на вже набуті знання, сформовані навички та вміння, майбутні офіцери починають глибше осмислювати тонкощі своєї професії. У майбутніх військових фахівців з високим рівнем соціальної зрілості добре виражене професійне самовизначення, основні ознаки якого - осмислена й тверда готовність (активна діяльність за обраною спеціальністю), прагнення постійно удосконалюватися. Досліджено, що 90% курсантів мають бажання та готовність продовжувати роботу із самовдосконалення (Блощинський, 2002).

На вмотивованість курсантів опановувати англомовне діалогічне мовлення впливають їхні професійні потреби. Тільки після осмислення курсантами військово-професійних інтересів виникає потреба в оволодінні англійською мовою, без чого майбутній офіцер не може сформуватися як професіонал.

Основні вимоги до рівня володіння англійською мовою курсантами третього року навчання описані в робочій програмі навчальної дисципліни «Іноземна мова (військова спеціальна мовна підготовка)». Водночас викладач повинен зважати на те, що курсанти мають власні інтереси при вивченні англійської мови за професійним спрямуванням, а також індивідуальні труднощі в оволодінні вмінням вести діалоги на професійні теми. За результатами проведеного нами анкетування курсантів Київського військового інституту телекомунікації та інформатизації ім. Героїв Крут, а також Житомирського військового інституту імені С.П. Корольова, 56% респондентів зазначили, що ведення діалогу англійською мовою з використанням фахової лексики викликає найбільші труднощі на заняттях з професійно орієнтованої англійської мови, 28% мають труднощі зі сприйманням іншомовної інформації на слух. Найменше труднощів виникає в процесі індивідуального виконання граматичних вправ та читання текстів за фахом (відповідно 23% та 8%). Усвідомлюючи це, викладач повинен пропонувати різні види вправ і завдань, а майбутні офіцери за допомогою саморефлексії й самоаналізу за процесом і результатом оволодіння іноземною мовою професійного спілкування можуть вносити пропозиції щодо того, які вправи є ефективними для оволодіння професійно орієнтованою англомовною компетентністю в діалогічному мовленні.

Результати проведеного нами анкетного опитування серед офіцерів з інформаційних систем та технологій показали, що 38% респондентам для успішного ведення діалогу з іноземними колегами бракує вмінь швидко реагувати на суттєво важливу інформацію під час дискусій, 34% - умінь чітко аргументувати думку під час дискусій на актуальні теми, які стосуються професійної діяльності військовослужбовців, лекцій, бесід, 8% - пристосовуватися до зміни предмета розмови під час бесіди та 17% не вміють обмінюватись репліками під час листування електронною поштою. Зазначені результати підтверджують, що викладач повинен ураховувати особисті та професійні потреби тих, хто навчається, у процесі вибору навчального матеріалу та створення навчально-комунікативних ситуацій для формування в майбутніх офіцерів професійно орієнтованої англомовної компетентності в діалогічному мовленні.

Важливим психологічним складником особистості в процесі оволодіння професійно орієнтованим англомовним діалогічним мовленням є світогляд курсантів. До компонентів світогляду особистості курсанта відносимо:

1. Пізнавальний компонент, який ґрунтується на узагальненні знань курсантів про військову професію, моделі мислення і поведінки військових у штучно створених умовах іншомовного спілкування. Оволодіння курсантами англомовним діалогічним мовленням за професійним спрямуванням надає можливість комунікації з метою індивідуального і суспільного пізнання мови й культури поведінки українських та іноземних військовослужбовців.

2. Ціннісно-нормативний компонент ґрунтується на нормах, директивних діях (Статут Збройних сил України), ідеалах, віруванні. Спираючись на результати анкетування, Капля (Капля, 2009) зауважує, що однією з провідних цінностей курсантів, незалежно від курсу навчання, є спілкування. Завдання викладача англійської мови полягає в моделюванні навчального процесу відповідно до реальних умов професійного спілкування майбутніх офіцерів.

3. Емоційно-вольовий компонент реалізується за допомогою знань, цінностей і норм у діях. Саме тому навчальний процес має бути спрямований на прийняття іншої культури, поглядів, цінностей, а також на взаєморозуміння в процесі спілкування з військовими іноземних країн.

4. Практичний компонент зумовлений готовністю курсантів використовувати набуті знання, цінності та норми, певний тип поведінки в конкретних ситуаціях англомовного спілкування.

Отже, поєднання знань, цінностей, норм, переконань, вірування, думок формує світогляд майбутнього офіцера, що не тільки дає змогу зрозуміти свої погляди, навколишній світ і своє місце в ньому, а й полегшує порозуміння із зарубіжними колегами.

Самооцінка курсантів з інформаційних систем та технологій є важливим психологічним чинником оволодіння професійно орієнтованим англомовним діалогічним мовленням. А.В. Барабанщикова, В.І. Вдов'юка, П.Н. Городова, В.П. Давидова, Л.Ф. Железняка, Д.В. Іщенко, А.А. Кобенко, О.Д. Сафіна розглядають самооцінку як компонент самовдосконалення майбутніх офіцерів. Спираючись на дослідження Блощинського (Блощинський, 2002), можемо стверджувати, що самооцінка - це оцінювання особистістю себе, своїх можливостей, якостей та місця серед інших людей.

Для формування і підтримання адекватної самооцінки курсантів під час заняття з англійської мови слід звертати увагу на такі фактори:

1. Організація взаємодії курсанта і викладача. Останній має враховувати індивідуальні особливості того, кого навчає, формувати доброзичливі та довірливі міжособистісні стосунки, коригувати допущені помилки, обґрунтовувати виставлену оцінку.

2. Здатність курсантів до ініціативності та самостійності. Поділяючи думку Пассова (Пассов, 1989), самостійність курсантів у процесі оволодіння професійно орієнтованою англомовною компетентністю в діалогічному мовленні розглядаємо у двох аспектах:

а) автономність мовленнєвого вміння продукувати діалог англійською мовою незалежно від рідної мови, що передбачає неперекладний характер говоріння та б) незалежність від опор-підказок у вигляді слів, плану висловлювання, схем тощо, що є свідченням уміння самостійно планувати своє висловлювання, коректно добираючи при цьому адекватні мовленнєві засоби для реалізації комунікативних намірів. Отже, перед викладачем постає завдання навчити курсанта ініціювати спілкування, починати та підтримувати діалог без сторонньої допомоги.

3. Заохочення курсантів до групової діяльності, професійно орієнтованих рольових та ділових ігор, дискусій. Було доведено, що за допомогою усного мовлення відбувається зіставлення себе з оточенням, а звідси кореляція своєї самооцінки (Ковтун, 2011; Dornyei, 2011);

4. Переконання курсанта в необхідності ставити перед собою більш складні комунікативні завдання для розвитку власної професійно орієнтованої англомовної компетентності в діалогічному мовленні.

Ефективність оволодіння професійно орієнтованою англомовною компетентністю в діалогічному мовленні залежить від розвитку пам'яті курсантів. У процесі спілкування із зарубіжними колегами оперативна пам'ять дозволяє утримувати не тільки смисл розмови, але й лексико-граматичні конструкції, які слід використовувати у висловленні власних думок з приводу обговорюваної теми. Довготривала пам'ять не лише зберігає образи англомовних слів та словосполучень, граматичних правил і схем, а й допомагає впізнавати і правильно добирати їх під час ведення діалогу.

Важливим є той факт, що курсанти краще запам'ятовують інформацію, яка подається в яскравих прикладах, логічно доведена певними фактами, безпосередньо пов'язана з їхньою професійною діяльністю. Як зазначає Ягупов (Ягупов, 2000), смислове запам'ятовування в 24-26 разів швидше від механічного та продуктивніше, адже пов'язане з набутим досвідом і будується за принципом причинно-наслідкових зв'язків. Тому вправи для формування професійно орієнтованої англомовної компетентності в діалогічному мовленні, які логічно організовані, насичені професійно орієнтованими лексичними одиницями, а також з військовим сюжетом дають можливість запам'ятати інформацію на більш тривалий час.

Не останнє місце посідає вплив емоційного чинника на процес оволодіння курсантами англомовним діалогічним мовленням. Емоційність сприяє розвитку таких психологічних складників, як: мотивація до навчання, бажання курсантів розширювати свій кругозір, ціннісні орієнтири майбутніх військових фахівців. Б.Г. Ананьєв, Р. Арнхейм, Л.С. Виготський, В.В. Давидов, Е.В. Ільєнков, В.О. Левін, Л.Д. Логвиненко, З.М. Новлянська, В.Г. Ражніков та інші вказують, що емоційність пов'язана з розвитком таких психологічних особливостей, як уява, настрій, увага, образне мислення. X.-Й. Бетц, Й. Віттманн, Р. Леффлер, Є. Д. Хомська та інші зауважують, що фактор емоційності відіграє вагому роль під час опанування іноземною мовою.

Навчання не можливе без залучення когні - тивних та емоційних процесів (Комарова, & Трегубова, 1998). Саме з метою підсилення емоційного чинника під час оволодіння майбутніми військовими фахівцями англомовним діалогічним мовленням викладач має організовувати навчальний процес, спираючись на когнітивні здібності курсантів, їхній досвід, інтереси, ідеї, а також на інтегровану інформацію про навколишній світ через зір, слух. Це припущення дає можливість розвитку такого факту, що навчання англомовного діалогічного мовлення за професійним спрямуванням може реалізовуватися при використанні одного з видів засобів модальності як джерела інформаційного опертя, яке полегшує планування та продукування діалогічного мовлення. Модальність - форма відображення реальності в певній сенсорній системі: зоровій та слуховій (Некрасова, 2016).

Під час спілкування в реальному житті військові використовують одночасно кілька органів відчуття для сприймання та обміну інформацією. Такі науковці, як Б.Г. Ананьєв, Б.В. Бєляєв, Я.А. Коменський, П.А. Рудик, К.Д. Ушинський, Є. Д. Хомська, наголошують, що в мовленнєвій функціональній системі одночасно беруть участь мовленнєво-слухові та зорові аналізатори. Виходячи з цього, уважаємо, що з метою формування професійно орієнтованої англомовної компетентності в діалогічному мовленні доцільно використовувати полімодальні засоби навчання, засновані на взаємодії мовленнєво-слухової та зорової сенсорних систем. У межах розроблюваної методики формування професійно орієнтованої англомовної компетентності в діалогічному мовленні таким засобом є відеоматеріали у форматі імітації live-talk video chat (відеорозмова в режимі реального часу). Курсанти сприймають інформацію через слуховий та зоровий аналізатори. Багатоканальне сприйняття інформації має полімодальний характер. Полі - модальний засіб являє собою наочність, яка покращує повноту сприйняття професійно орієнтованого англомовного автентичного відеоматеріалу, розвантажуючи пам'ять. Процес запам'ятовування через мовленнєво-слухові та зорові аналізатори відбувається швидше, що сприяє ефективному вдосконаленню навичок у діалогічному мовленні.

Як зауважує Чередніченко (Чередніченко, 2011), застосування мультимедійних матеріалів та комп'ютерних мереж скорочує час навчання майже втричі, а рівень запам'ятовування через одночасне використання зображень, тексту, звуку, зростає на 30 - 40 відсотків. Використання відео - сюжетів покращує результати навчання, а також підвищує мотивацію курсантів до англомовної комунікативної діяльності. Під час опрацювання відеоматеріалу курсанти є активними, творчими учасниками комунікації, чого й вимагає особистісно-діяльнісний підхід. Під час імітації іншомовного навчального середовища в реальному часі (live talk video chat) викладач створює навчально-комунікативну ситуацію, наближену до реальних умов спілкування з іноземними колегами, що сприяє особистісному розвитку військових фахівців, а також створює зв'язок між фактичними знаннями та практичними навичками і вміннями.

Ефективній реалізації діяльнісного компонента особистісно-діяльнісного підходу до формування у курсантів військового закладу вищої освіти професійно орієнтованої англомовної компетентності у діалогічному мовленні сприяє дотримання основних принципів комунікативного методу навчання, який «орієнтований на організацію процесу навчання, адекватного процесу реального спілкування завдяки моделюванню основних закономірностей мовленнєвого спілкування» (Бігич та ін., 2013).

Поділяючи думки Білан (Білан, 2012), сформулюємо принципи комунікативного методу, дотримання яких сприятиме підвищенню ефективності формування професійно орієнтованої англомовної компетентності в діалогічному мовленні майбутніх офіцерів.

1. Принцип спрямованості мовлення. Перед курсантом постає завдання реалізації мети спілкування з використанням полімодального засобу навчання та практичним застосуванням англійської мови в ситуаціях, максимально наближених до реальних умов професійної комунікації.

2. Принцип індивідуалізації. Викладач має враховувати індивідуальні психологічні особливості курсантів: здібності, уміння в навчальній і мовленнєвій діяльності, особисті якості майбутнього фахівця.

3. Принцип автентичності. Використання відео - сюжетів у режимі імітації live-talk video chat максимально наближує до реальних умов спілкування англійською мовою із зарубіжними колегами.

4. Принцип інтерактивності реалізується використанням різних режимів роботи: парна, у малих групах. За допомогою співпраці (викладач - курсант, курсант - курсант) майбутні офіцери виступають рівноправними учасниками навчального процесу, що допомагає створити демократичну атмосферу і сприяє утворенню діалогів, міні-діалогів.

5. Принцип інтенсивного використання фонових знань. Під час активізації фонових знань курсанти третього року навчання спираються на вже здобуті знання про свою професію. Завдання викладача - формувати соціолінгвістичну і соціокультурну компетентності з використанням полімобільного засобу навчання.

6. Принцип ситуативності. Мова та мовні засоби застосовуються в межах відповідного соціального контексту, тобто ситуативно. Саме контекст, ситуація дозволяють впізнати, семантизувати та запам'ятати значення кожної нової лексичної одиниці (Пассов, 1991). Завдяки ситуативності в курсантів краще розвиваються мовленнєві навички, а також стимулюється мовленнєва діяльність.

Отже, для організації навчання курсантів за допомогою полімодального засобу навчання (відео у форматі імітації live-talk video chat) на основі комунікативного методу викладач повинен здійснити низку підготовчих дій, а саме:

- дібрати професійно орієнтований відеоматеріал з автентичних джерел (наприклад, офіційний сайт НАТО, Youtube, Facebook та ін.);

— опрацювати відеотрек (розбити його на логічні міні-діалоги та діалоги);

— скласти пояснення до відеоматеріалу;

— визначити лексичні одиниці, зокрема термінологічну лексику, та граматичні структури, соціолінгвістичний та соціокультурний матеріал для оволодіння курсантами третього року навчання;

— визначити соціолінгвістичний матеріал для опанування курсантами під час опрацювання відеоматеріалу;

— укласти коментар для попередження труднощів, які можуть виникнути у курсантів під час роботи з відеоматеріалом;

— розробити комплекс вправ для формування професійно орієнтованої компетентності в англомовному діалогічному мовленні;

— повідомити курсантам критерії оцінювання англомовного діалогічного мовлення.

Водночас перед курсантами третього року навчання так само постає певний перелік вимог для якісного опрацювання англомовного автентичного відеоматеріалу:

— уміти критично сприймати нову інформацію;

— бути здатними аналізувати свої знання лексичного та граматичного матеріалу за певною темою англомовної комунікації;

— коректно співвідносити власну компетентність в англомовному діалогічному мовленні з рівнем поставленого завдання;

— визначати доречний функціональний тип англомовного діалогу за професійним спрямуванням.

Результати дослідження. Отже, проведене нами дослідження свідчить про те, що особливого значення набувають розуміння викладачем психолого-педагогічних особливостей курсантів під час опанування англомовним діалогічним мовленням з використанням полімодальних засобів навчання, необхідності використання особистісно-діяльнісного підходу до оволодіння англомовним діалогічним мовленням майбутніх офіцерів як суб'єктів діяльності, дотримання викладачем основних принципів комунікативного методу навчання для формування професійно орієнтованої англомовної компетентності в діалогічному мовленні майбутніх офіцерів з використанням полімодального засобу навчання.

Перспективи подальших розвідок. Перспективи подальших розвідок полягають в обґрунтуванні дидактичного потенціалу полімодального засобу навчання для формування професійно орієнтованої компетентності в діалогічному мовленні курсантів з інформаційних систем та технологій.

Література

діалогічний англомовний офіцер

1. Азимов, Э.Г., & Щукин, А.Н. (2009). Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). Москва: Икар.

2. Бігич, О.Б., Борецька, Г.Е., Бориско, Н.Ф., Гапонова, С.В., Майєр, Н.В., Ніколаєва, С.Ю.,… Чер - ниш, В.В. (2013). Методика навчання іноземних мов і культур: теорія і практика. Київ: Ленвіт.

3. Білан, Н.М. (2012). Комунікативний метод навчання іноземних мов студентів немовних ВНЗ. Науково - педагогічний журнал Дрогобицького державного педагогічного університету імені Івана Франка. Взято з file:///C:/Users/owner/Downloads/Mir_2012_5_34.pdf.

4. Блощинський, І. Г. (2002). Формування самооцінки курсантів вищих військових закладів освіти у процесі навчання іноземної мови. (Автореферат докторської дисертації). Національна академія прикордонних військ України ім. Богдана Хмельницького, Хмельницький.

5. Ганачевская, М.Б. (2011). Педагогическое моделирование иноязычной подготовки курсантов военного вуза. (Кандидатская диссертация). Казанский национальный исследовательский технологический институт, Казань.

6. Давер, М.В. (2008). Мотивационно-стратегические аспекты личностноориетнитрованого подхода к изучению русского языка как иностранного на начальном этапе. (Докторская диссертация). Государственный институт русского языка имени А.С. Пушкина, Москва.

7. Железняк, И.Л. (2003). Педагогические условия формирования творческой активности курсантов военных вузов при изучении общепрофессиональных дисциплин. (Кандидатская дисертация). Челябинский государственный университет, Челябинск.

8. Зимняя, И.А. (2000). Педагогическая психология. Москва: Логос.

9. Капля, А.М. (2009). Гуманістичне спілкування як невід'ємна складова процесу соціалізації курсанта Вищого навчального закладу МНС України. Вісник Черкаського університету ім. Богдана Хмельницького. Серія: педагогічні науки, 165, 37-40.

10. Ковтун, В.М. (2011). Психолого-педагогічні проблеми формування сприятливої атмосфери на заняттях з іноземної мови у вищому військовому навчальному закладі. Вісник Національної академії Державної прикордонної служби України. Педагогогічні науки, 5. Взято з file:///C:/Users/owner/Downloads/Vnadps_ 2011_5_9.pdf.

11. Комарова, Э. П, & Трегубова, Е.Н. (1998). Исследование эмоционально и когнитивно ориентированных форм обучения иностранному языку. Воронеж: Воронежский государственный университет.

12. Леонтьев, А.Н. (1971). Потребности, мотивы, эмоции. Москва: Московский университет.

13. Майєр, Н.В. (2015). Формування методичної компетентності у майбутніх викладачів французької мови: теорія і практика. Київ: Вид. центр КНЛУ

14. Некрасова, Е.Д. (2016). Когнитивная обработка языковых стимулов в условии бимодального аудиовизуального восприятия. (Кандидатская диссертация). Национальный исследовательский Томский государственный университет, Томск.

15. Несин, Ю.М. (2012). Лінгвометодичні характеристики англомовних військових брифінгів. Наукові записки Національного університету «Острозька академія». Серія: психологія і педагогіка, 19, 162-166.

16. Носонович, Е.В., & Мильруд, Р.П. (1999). Критерии содержательной аутентичности учебного текста. Иностранные языки в школе, 2, 6-12.

17. Пассов, Е.И. (1989). Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. Москва: Русский язык.

18. Пассов, Е.И. (1991). Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. Москва: Просвещение.

19. Роговенко, М.М. (2012). Теоретико-методологічні засади розвитку творчості курсантів органів внутрішніх справ. Київ: Гілея.

20. Романов, Д.В. (2009). Формирование духовно-ценностных ориентаций у курсантов в воспитывающей среде военного вуза. (Автореферат кандидатской диссертации). Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова, Кострома.

21. Сніцар, І. В. (2001). Педагогічні умови розвитку творчих здібностей курсантів у процесі навчання англійській мові. (Кандидатська дисертація). Національна академія прикордонних військ України ім. Богдана Хмельницького, Хмельницький, Україна.

22. Чередніченко, Г.А. (2011). Мультимедійні технології у процесі викладання дисципліни «Іноземна мова» у вищих технічних навчальних закладах. Наукові записки. Серія: педагогіка, 4, 143-138.

23. Ягупов, В.В. (2000). Військова й соціальна психологія. Київ: Київський університет.

24. Dornyei, Z. (2001). Teaching and researching motivation. London: Pearson.

References