Концептуализация педагогического опыта как направление научно-методической деятельности педагога общеобразовательной школы

Размещено на http://www.allbest.ru/

Концептуализация педагогического опыта как направление научно-методической деятельности педагога общеобразовательной школы

Ильясов Динаф Фанильевич

ГБУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования», Челябинск, Россия, Заведующий кафедрой «Педагогики и психологии» Доктор педагогических наук, профессор

Аннотация

концептуализация педагогический мышление профессиональный

На примере способов развития и популяризации научных идей обосновывается роль процесса концептуализации для сохранения и приращения психолого-педагогических знаний. Выявляется статус концептуального мышления как профессионально-важной характеристики специалиста. Ставится цель изучения явления концептуализации педагогического опыта и обоснования его прикладного значения для обеспечения качества научно-методической деятельности педагога общеобразовательной школы. Выявляется роль методологии научного познания для обеспечения задач концептуализации педагогического опыта. Подчеркивается значимость принципа регулируемого эволюционирования для стимулирования инновационного развития образовательных организаций, повышения культуры концептуализации и распространения передового педагогического опыта. На основе анализа научной периодики приводятся современные подходы к пониманию такого явления, как педагогический концепт. Освещается процесс концептуализации и направления его практического использования в деятельности педагогов общеобразовательных школ. Приводятся данные о продуктивном использовании способов концептуализации в деятельности инновационных образовательных организаций. Представлена практика концептуализации эффективного опыта педагогического коллектива общеобразовательной школы Челябинской области по теме «Формирование у школьников представлений о профессиях космической отрасли». Описанный опыт положительных изменений в педагогической системе стал основанием для использования его в качестве примера и образовательного кейса в системе дополнительного профессионального образования. Новизна представленных материалов состоит в обосновании необходимости применения концептуализации в научно-методической деятельности педагога общеобразовательной школы. Теоретическая значимость характеризует целесообразность использования методологии научного познания и принципа регулируемого эволюционирования в развитии у педагогов культуры концептуализации педагогического опыта. Практическая значимость состоит в приведении фактов, доказывающих применимость концептуализации в ходе реализации инновационных научно-прикладных проектов и неформальном повышении квалификации педагогических кадров.

Ключевые слова: концепт; концептуализация педагогического опыта; педагог общеобразовательной школы; повышение квалификации; научно-методическая деятельность; инновационные площадки

Сегодня среди педагогической общественности возрождается интерес к идеям К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, А.С. Макаренко и многих других выдающихся педагогов и психологов. Высказанные ими предположения обрели статус научных теорий, которые обосновывают действенность многих форм и методов образования. Высокая степень доверия к полученным знаниям обусловлена тем, что они основаны на изучении объективных закономерностей развития личности, которые ученые смогли выявить на основе эмпирических данных, сформулировать, ввести в сферу научных представлений. Более того, на основе данных выводов были определены направления использования полученных знаний в практической деятельности. Выводы и рекомендации исследователей находили подтверждение в широкой образовательной практике, что вело за собой развитие научных идей.

Нужно сказать, что названные выше педагоги и психологи были в определенной степени популяризаторами научных знаний. Успех и жизнестойкость высказанных идей обусловлены, наряду с другими факторами, способностью выдающихся ученых к популярному объяснению своих идей. Свои мысли они высказывали не только в строгих научных трудах, но и в письмах, выступлениях, беседах. Подобные высказывания отличаются точностью и, в тоже время, образностью, привлечением интересных фактов из окружающей действительности. В качестве примеров можно привести публичные научные лекции начала XX-го века, которые собирали большие аудитории, или книги ученых, которые становились настольными для педагогов- практиков.

Очевидно, что научная работа, это не только строгое следование процедурам и программам эксперимента. Ее можно рассматривать как творческий когнитивный процесс, основанный на методологии исследования. При этом переход от эмпирического опыта к теоретическому обобщению, понятное объяснение явлений и закономерностей связано с таким процессом, как концептуализация. Его сутью является «схватывание» главного в представлениях об исследуемом объекте. Подобным образом возникают инновационные идеи, которые еще не стали доказанными теоретическими положениями, но уже могут объяснить их эффективность. Опираясь на процедуры научного познания, концептуализация обусловливает понимание новой идеи широким кругом специалистов, возможность ее внедрения, способствует популяризации научных знаний.

В свете развития современных представлений о необходимости овладения специалистами универсальными, «гибкими» компетенциями, можно указать на то, что в составе таких компетенций все чаще встречаются такие характеристики, как продуктивное, системное или концептуальное мышление. Это способность к комплексному и целостному представлению о процессах и явлениях, в том числе в профессиональной сфере. Можно утверждать, что концептуализация приобретает характер профессионально значимого умения во многих сферах, в том числе в образовании.

Вопросы повышения качества образования обусловили интерес школ к инновационной деятельности. Педагоги все активнее внедряют перспективные технологии в практику работы. В процессе педагогической деятельности накапливается неоценимый опыт, который требует обобщения. Тем более, что научно-методическая работа является одним из важнейших направлений деятельности педагога. Вместе с тем стремление педагогов к инновациям не всегда соотносится с пониманием о необходимости последовательной апробации положительного педагогического опыта. Образовательные технологии часто применяются интуитивно, без четкого понимания их возможностей и ограничений. Заявление о появлении инновационной идеи не всегда подтверждено результатами проведенного исследования. В случае возникновения действительно интересного опыта педагоги затрудняются в его обобщении и представлении. В связи с этим целью нашего исследования является изучение явления концептуализации педагогического опыта и обоснование его прикладного значения для обеспечения качества научно-методической деятельности педагогов общеобразовательной школы.

Методологическую основу исследования определяют следующие идеи. Первое основание поддерживает теоретический план концептуализации. В качестве такого основания можно выделить представления о концепте и процессе концептуализации как средстве сохранения и воспроизведения психолого-педагогических знаний. Эти представления опираются на методологию и алгоритмы научного познания. Это подходы к организации и общенаучные методы исследования, например, такие, как анализ, сравнение, обобщение, абстрагирование, формализация и др. Современную интерпретацию таких методов приводит в своей монографии С.А. Лебедев, подчеркивая их значение для проведения исследовательских процедур [1]. Применение подобных методов, выстроенное в определенной логике, объясняет процесс возникновения концепта и алгоритм концептуализации. Владение ими обеспечивает способность выделить элементы психолого-педагогических знаний, обусловливает их единство и воспроизводилось.

Второе основание относится к описанию практики применения концептуализации в деятельности педагога общеобразовательной школы. Это принцип регулируемого эволюционирования, который был ранее разработан и описан в наших исследованиях. Реализация данного принципа предполагает последовательное и непрерывное уточнение представления об объекте, в частности, с точки зрения выявления соответствий теоретических выводов результатам реальной педагогической практики.

Применительно к процессу концептуализации, регулирование, с одной стороны, проявляется в деятельности самого педагога. По мере внедрения инновации он уточняет свои действия, корректирует их по необходимости и делает вывод об эффективности образовательных технологий по результатам, свидетельствующим о стойком повышении качества образования обучающихся. С другой стороны, задача организации научно-методической и инновационной работы состоит в том, чтобы помочь педагогу осознать значимость постепенного внедрения инноваций, сформулировать на основе опыта педагогов новизну и значимость получаемых результатов, организовать обмен знаниями.

Подобную функцию, кроме администрации школ, выполняют организации, которые курируют апробацию инноваций. В современном российском образовании широко распространена практика создания на базе школ инновационных площадок, деятельность которых осуществляется по заказу региональных и федеральных органов управления образования. Кураторами таких площадок, в свою очередь, выступают научно-педагогические работники учреждений повышения профессионально-педагогической квалификации. В состав их функций входит научно-методическое консультирование. С помощью данного механизма осуществляется регулирование инноваций, способствующее глубокому осмыслению, обсуждению и распространению передового педагогического опыта. Кроме того, взаимодействие с педагогами приобретает характер неформального повышения квалификации, который способствует формализации опыта в виде конкурсных заявок, методических продуктов, научных статей.

Таким образом, освоение практики применение исследовательских процедур и принципа регулируемого эволюционирования обеспечивает осмысленное, последовательное внедрение инноваций, влияет на профессиональный рост педагогов, способствует концептуализации и распространению передового педагогического опыта. Данные методологические основания вполне применимы в сложившейся практике стимулирования инновационного развития образовательных организаций.

Нужно сказать, что в научной литературе существуют основания, позволяющие выстроить представление о концептуализации. Однако они требуют уточнения в части обоснования прикладного значения данного процесса для научно-методической деятельности педагога общеобразовательной школы.

Процесс концептуализации подразумевает выявление отдельных элементов научного знания, называемых концептами. Сам термин был образован от латинского слова, обозначающего мысленное представление об изучаемом явлении. Активное осмысление концепта как элемента обобщения и сохранения научного знания началось в начале XX века. Введение концепта в язык науки традиционно связывают с именем С.А. Аскольдова [2]. Ученый предложил обратить внимание на содержательный собирательный смысл концепта, как объективного образа явления, зачастую формируемого коллективно.

В.А. Ефремов [3], Д.С. Матвеева [4], Г.В. Смирнова [5], Н.Б. Подвигина [6] рассматривали понятие «концепт» как элемент когнитивной сферы человека. Ученые выявили существенные признаки концепта: его универсальность, обобщенность, многомерность и объективность, способность к отражению с помощью слов, знаков и символов. Идея о возможности единого понимания ряда явлений в системе научного знания привела формированию такого понятия, как «концептосфера». Было выявлено, что данное явление может выступать в качестве средства отражения научной картины мира. Была изучена структура концепта, в которой выделяется ядро, содержащее основные признаки, и периферия, где представляются ценностные ряды, осмысленный опыт применения и т. д. Это позволяет выделить в структуре концепта максимально обобщенное представление об объективной реальности и практико-ориентированную интерпретацию. Большое значение придается ценностному содержанию концепта. Заложенные ценностные ориентиры рассматриваются как критерий оценивания результатов, описываемых концептом процессов. Н.Н. Болдыревым была сделана попытка классификации развёртывания концепта в элементы когнитивных построений: мысленные представления, понятия, схема, концепция, прототип, фрейм и сценарий [7].

Интересную идею о функционировании концептов высказала Е.И. Голованова [8]. Она отмечала, что концепт является динамичным образованием. Наполнение новыми смыслами и ассоциациями дает возможность его применения для обогащения и приращения научного знания. Это хорошо согласуется с принципом регулируемого эволюционирования. Такой элемент познания может отражать не только признаки существующего объекта, но и возможные его положительные трансформации.

Итак, в общем виде концепт -- это представление о явлениях, абстрактных понятиях, процессах, единица знания, отражающая теоретические обобщения, подверженные накопленным опытом. Также концепт становиться элементом научной методологии, выполняя функции сохранения, развития, трансформации и трансляции знаний. Существенным его свойством является способность отражать динамику развития явления или процесса.

С начала 2000-х годов, понятие концепта активно использовалось в различных областях научного знания, в том числе психологи и педагогике. В психологической науке использование такого элемента позволило уточнить динамику психологических процессов с опорой на представления человека о самом себе. Как пример можно привести представления о «Я-концепции».

В педагогических науках также наметилась тенденция к формализации методов систематизации научного знания в форме концептов: педагогическая теория, педагогическое понятие, педагогическая концепция, ведущая идея, педагогическая модель, педагогическая технология. Например, изложение научной концепции стало элементом диссертационного исследования, выполняемого на соискание ученой степени доктора наук. Включение в состав концепции теоретического ядра и праксиологических элементов вполне соответствует сущности концепта. Как отмечает Н.О. Яковлева, концептуальный уровень представления педагогических знаний характеризуется по критериям новизны, теоретической и практической значимости [9]. Последний критерий можно рассматривать и как основание для осуществления практической педагогической деятельности. Интересно, что подобные критерии свойственны и инновационной работе, осуществляемой в современных школах.

Расширяемое концептуальное поле, в свою очередь, создается, сохраняется и трансформируется в сознании педагогических работников. Педагогические понятия, модели, технологии и методики являются примерами таких динамических концептов, посредством которых идет подтверждение научных идей. Вместе с тем на базе практической деятельности также возникают некоторые обобщения, характеризующие особенности применения методики в конкретных условиях или по отношению к конкретной категории обучающихся. Следовательно, способность педагогов понимать концептуальный уровень обобщения знаний и участвовать в процессе концептуализации является условием инновационного развития образовательной организациями и роста педагогической компетентности.

Концептуализацией, в свою очередь, называют процесс осмысления педагогических идей в их динамике, установления соответствий между теоретическими положениями и результатами практической деятельности, способность формулировать и описывать действия, которые привели к позитивному результату. В процессе концептуализации осуществляется целый ряд процедур: осмысление и причинно-следственный анализ педагогической ситуации; поиск психолого-педагогических знаний, объясняющих состояние и тенденций развития явления; выявление ведущей идеи; моделирование средств педагогического воздействия; проектирование методического обеспечения. В этом смысле концептуализация тесно связана с методологией научного познания, и актуализирует значимость освоения педагогами ряда методов теоретического и эмпирического исследования.

Нужно отметить, что в педагогических исследованиях концептуализация предстает как необходимый элемент деятельности педагога. Так, Л.С. Выготский отмечал важность педагогической рефлексии [10]. Современные ученые и практики также обращают внимание на умения самостоятельного осмысления педагогами процессов образования. В.В. Громова представила алгоритм концептуализации профессионального опыта педагога [11]. Г.А. Шкерина подчеркивала значимость концептуализации для обновления педагогических знаний и совершенствования профессиональной квалификации. По мнению автора, именно концептуализация, основанная на методах научного познания, является средством поддержки инновационной деятельности [12]. В свою очередь, педагог получает возможность самостоятельно и во взаимодействии с коллегами находить конструктивные решения возникающих педагогических ситуаций.

В зарубежных исследованиях, кроме использования процесса концептуализации, для представления результатов научных исследований встречается информация об опыте ее применения в качестве образовательной технологии. В статье авторов M. Braaten & M. Windschitl описывается опыт и даются предложения по подготовке педагогов к использованию концептуализации в преподавании учебных предметов [13].

Если обратиться к характеристикам педагогической деятельности, изложенным в профессиональном стандарте «Педагог», то можно сделать вывод, что концептуализация -- это часть умений, необходимая для выполнения трудовых действий.

Научно-методическая деятельность, предполагает опору на психолого-педагогические знания. Отбор содержания образования также требует концептуального обобщения: нахождения ключевых смыслов, их методическая интерпретация. Успешность организации образовательной деятельности зависит от применения эффективных дидактических средств для предъявления знаний обучающимся. Можно утверждать, что научно-методическая деятельность связана с концептуализацией научного знания в конкретной предметной области.

Инновационная деятельность учителя связана с разработкой и применением современных образовательных технологий. Как мы уже отмечали, технология сама по себе представляет вид педагогического концепта. Данная деятельность основана на понимании психолого-педагогических закономерностей. Эти знания также важны для обеспечения индивидуализации образования в соответствие с особенностями разных категорий обучающихся. В национальном проекте «Образование» указывается на такой ориентир деятельности педагога, как владение инновационным формами и методами проведения занятий, а также проектирования развивающей образовательной среды.

Кроме того, согласованная инновационная деятельность, чаще всего реализуется в виде научно-прикладного проекта. В этом случае, от учителя требуется привлекать умение обобщать собственный опыт и представлять его педагогическому сообществу. Эта деятельность важна для концептуализации опыта не только самого педагога, но и всего коллектива, реализующего в общеобразовательной организации научно-прикладной проект. Коллективная работа по обобщению и представлению такого опыта актуализирует необходимость проявления умения концептуализации.

Эти факты свидетельствуют о необходимости рассмотрения концептуализации как направления профессиональной деятельности педагога общеобразовательной школы. Особенно четко применение концептуализации проявляется в научно-методической деятельности, так как оно связано с процессом апробации инновационных методов и технологий образования, обменом знаниями, профессиональным ростом педагога.

Как уже отмечалось, концептуализация является достаточно сложным процессом, требующим наличия целого ряда умений. Возникает вопрос о повышении квалификации педагогов в данном направлении. Так, Н.У. Ярычев и Л.Д. Духаева, подчёркивая прикладной характер инновационной деятельности педагога, указывает на развитие культуры концептуализации, как необходимое условие педагогического роста учителя [14]. Также авторами исследуется возможность использования ресурсов внутриорганизационного обучения развитии такой культуры.

Возвращаясь к мысли о применении метода регулируемого эволюционировано в подготовке учителей к концептуализации, отмечаем, что именно ресурсы неформального образования могут способствовать пониманию педагогами значимости концептуализации, постепенному совершенствованию необходимых умений, расширению опыта их практического применения.

В подтверждение перспективности такой позиции приведем пример из практики работы ГБУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования». Традиционным направлением работы института стало курирование деятельности федеральных и региональных инновационных площадок. На примере данной деятельности достаточно явно прослеживается необходимость концептуализации и представления коллективами педагогов эффективного опыта. Это связано с пониманием педагогами роли и значимости реализуемых проектов. Для педагогической общественности также важно осознавать и оценивать значимость получаемых результатов. В данном случае концептуализация педагогического опыта в деятельности педагога проявляется в научно-методической деятельности.

Практика работы показывает, что школа, выходя с инициативой функционирования в качестве инновационной площадки, уже имеет позитивный педагогический опыт и может предложить определенную идею для ее поддержки на региональном или федеральном уровне. В этом случает ведущая идея, сформулированная в заявительных документах, носит характер концептуализации. Уточняется, какова цель предполагаемого проекта, какие новые способы педагогического воздействия будут использованы, какие результаты ожидаются. В процессе работы также накапливается опыт, который требует концептуализации для представления его общественности и обмена знаниями. Получение такого концептуализированного знания о возможностях повышения качества общего образования является одной их ведущих задач при реализации подобных проектов.

Роль научно-педагогических работников состоит в том, что оказывается научно-методическая поддержка и помощь в развитии необходимых умений. Например, научно-педагогические работники кафедры педагогики и психологии ГБУ ДПО «Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования» осуществляли поддержку инновационного проекта МАОУ СОШ № 7 г. Южноуральска. Педагоги поставили комплексную задачу повышения интереса школьников к естественно-математическому и технологическому образованию и активизации профориентационной работы. Совместно с научно-педагогическими работниками была сформулирована тема проекта: «Формирование у школьников представлений о профессиях космической отрасли» [15]. Его ведущая идея: разработка и использование стратегий формирования устойчивого интереса к естественнонаучным и инженерно-математическим знаниям с использованием методов популяризации научных знаний о космосе, достижений в области мировой и отечественной космонавтики, ознакомлении с профессиями и видами деятельности в сфере изучения и освоения космоса.

Тема космоса естественным образом привлекла внимание обучающихся. При этом были концептуализированы и предложены способы практической реализации данного направления. На организационном уровне было инициировано сотрудничество с действующими членами отряда космонавтов; организациями, занятыми в космической отрасли промышленности; образовательными и культурно-досуговыми организациями, деятельность которых связана с космической тематикой. На научно-методическом уровне было разработано методическое обеспечение проводимых мероприятий. На образовательном уровне были реализованы три педагогические стратегии:

• использование методов популяризации научных знаний о космосе (кинопедагогика, образовательный туризм, подготовка арт-бука «Атлас космических профессий»);

• ознакомление с профессиями в сфере изучения и освоения космоса на основе взаимодействия с социальными партнерами (просветительские встречи с космонавтами, выстраивание экскурсионно-познавательных маршрутов);

• расширение практики применения форм внеурочной деятельности профориентационной направленности.

В результате в образовательной организации была создана образовательная среда, которая позволила вовлечь обучающихся в различные формы образовательных и воспитательных мероприятий. Повысился интерес к предметам естественно-научного цикла, что повлияло на повышение качества образования. Также можно констатировать рост компетентности педагогов, которые осваивали образовательные технологии, активно обменивались знаниями, готовили выступления на методических мероприятиях региональной системы образования в виде вступлений, презентаций, статей. В итоге это способствовало развитию образовательной организации, появлению новых замыслов и перспективных проектов.

В работе научно-педагогических работников института появился опыт сотрудничества. Интересный опыт организации положительных изменений в педагогической системе стал основанием для использования его в качестве примера и образовательного кейса. Подобным образом осуществлялась концептуализация педагогического опыта в работе с другими образовательными организациями, которые реализовывали собственные инновационные проекты. Их успех во многом был обусловлен наличием концептуализации педагогического опыта. Это значимый теоретико-прикладной результат работы педагогов школ и их консультантов из числа научно-педагогических работников института повышения квалификации.

На обсуждение можно вынести вопрос о способах повышения объективности полученных в ходе концептуализации знаний и их дальнейшей апробации. Существуют возможности изучения способов обмена знаниями. Также остается открытым вопрос о возможности концептуализации как образовательной технологии и формах ее реализации в системе повышении квалификации.

Итак, успешность педагогической деятельность во многом обусловливается опорой на обоснованные психолого-педагогические знания. Такие знания существуют в педагогической теории, а также генерируются на основе педагогической практики. Идеи, которые определяют продуктивность педагогического воздействия могут включать совокупность целей, содержания, а также используемых форм, методов и средств образования. Словесное выражение такой идеи называют педагогическим концептом или концепцией. В результате осмысления концептов формируется системное представления об объекте или процессе, которое служит для обмена знаниями.

Проектирование такого представления происходит в процессе концептуализации. Оно основано на методологии научного познания. Вместе с тем понимание научных знаний, их роли в совершенствовании содержания, методов и средств образования выступает как элемент культуры концептуализации педагогического опыта. Это перспективное направление деятельности педагога, которое ярче всего проявляется в научно-методической деятельности.

Деятельность по обоснованию эффективности применяемых педагогических средств чаще всего осуществляется в ходе реализации инновационного или научно-прикладного проекта в образовательной организации. В этом случае возрастает значимость концептуализации в процессе обмена знаниями и их представления широкой педагогической общественности. Это, в свою очередь, обусловливает применение принципа регулируемого эволюционирования в повышении культуры концептуализации педагогического опыта.

Использование ресурсов неформального образования в ходе совместной инновационной деятельности, способствует осознанию педагогами значимости процесса концептуализации и приобретению необходимых умений. Опыт практической реализации такой деятельности показал положительные результаты и подтвердил эффективность влияния концептуализации на качество профессиональной деятельности педагогов школ.

Литература

1. Лебедев, С.А. Методология научного познания. Москва, 2016. 256 с.

2. Аскольдов С.А. Концепт и слово // Русская словесность. От теории словесности к структуре текста. Антология / под общ. ред. В.П. Нерознака. Москва, 1997. С.267-279.

3. Ефремов В.А. Теория концепта и концептуальное пространство // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2009. № 104. С. 96-106.

4. Матвеева Д.С. Концепт как единица сознания // Вестник Волжского университета им. В.Н. Татищева. 2010. № 6. C. 94-99.

5. Сергеева Е.В. Концепт-универсалия и художественный концепт: проблема классификации // Сибирский филологический журнал. 2006. № 1-2. С. 63-69.

6. Подвигина Н.Б. Понятие концепта и концептосферы // Актуальные вопросы современной филологии и журналистики. 2007. № 3. С. 97-105.

7. Болдырев Н.Н. Языковые категории как формат знания // Вопросы когнитивной лингвистики. 2006. № 2. С. 5-22.

8. Голованова Е.И. Базовые когнитивные понятия и развитие терминоведения // Вестник Удмуртского университета. Серия «История и филология». 2010. № 2. С. 85-91.

9. Яковлева, Н.О. Теоретико-методологические основы педагогического проектирования: Монография. -- Москва, 2002. -- 239 с.

10. Выготский Л.С. Психология. Москва, 2000. -- 1006 с.

11. Громова В.В. Модель концептуализации профессионального опыта педагога // ЧиО. 2015. № 3(44). С. 217-224.

12. Шкерина Г.А. Концептуализация педагогического опыта как инновационная форма повышения квалификации // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 2. С. 334-340.

13. Braaten M., Windschitl M. Working toward a stronger conceptualization of scientific explanation for science education // Science education. 2011. 95, 4. P. 639-669.

14. Духаева Л.Д., Н.У. Ярычев Культура учителя в осуществлении концептуализации профессионального опыта в структуре его профессионально важных качеств // Современные наукоемкие технологии. 2016. № 10-2. С. 322326.

15. Ильясов Д.Ф., Масленникова Н.А., Селиванова Е.А., Крушина М.Ю., Крушин А.В. Эффективные стратегии повышения качества школьного естественно-научного и инженерно-математического образования с использованием методов популяризации научных знаний о космосе // Мир науки, культуры образования. 2018. № 6(73). С. 9-11.

Размещено на Allbest.ru