Факторный анализ учебной мотивации в группах старших подростков, обучающихся в школе и в колледже

Размещено на http://www.allbest.ru/

Факторный анализ учебной мотивации в группах старших подростков, обучающихся в школе и в колледже

Никитская Мария Геннадьевна

ФГБОУ ВО «Московский государственный психолого-педагогический университет»

Аннотация

учебный мотивация школа колледж

В статье приводятся результаты исследования, направленного на анализ факторной структуры учебной мотивации старших подростков, обучающихся в школах и обучающихся в колледжах (N = 167). Приводится обоснование анализа учебной мотивации не только через мотивы, но и через иные конструкты, оказывающие влияние на учебную деятельность: направленность личности, цели учебных достижений, интерес к учебе, самоэффективность, отношение к школе и пр. На основании процедуры факторного анализа выделяется семь факторов учебной мотивации старших подростков, различающихся для школьников и для студентов колледжей. Анализируются сходства и различия в факторной структуре учебной мотивации у обучающихся в школах и у обучающихся в колледжах. Отмечается, что для обеих групп старших подростков самым существенным в учебной мотивации является фактор, включающий в себя учебный интерес, ценность образования, положительное отношение к школе, субъектность в познании и мотивация достижения. Выделяются одинаковые для обеих групп участников исследования факторы: цели учебных достижений; направленность личности на себя; внутренняя мотивация; биполярный фактор, содержащий направленность личности на задачу и направленность личности на взаимодействие. Констатируется, что различия в факторной структуре учебной мотивации школьников и студентов колледжей заключаются в наличии таких отдельных факторов, как «самоэффективность» для школьников и «обесценивание школьных знаний» для студентов колледжей, а также в том, что нежелание учиться у школьников относится к фактору F1 «желание и нежелание учиться» (объясняет 21,2 % общей суммарной дисперсии), а у студентов колледжей -- к фактору F4 «внешняя мотивация и нежелание учиться» (11,6 % общей суммарной дисперсии).

Ключевые слова: учебная мотивация; направленность личности; индекс учебного интереса; факторный анализ; школа; колледж

Abstract

Factor analysis of educational motivation in groups of older adolescence studying at school and college. Nikitskaya Maria Gennadievna, Moscow State University of Psychology & Education

The article presents the results of a study aimed at analyzing the factor structure of educational motivation of older adolescents studying in schools and in colleges (N = 167). The substantiation of the analysis of educational motivation is given not only through motives, but also through other constructs that influence educational activity: personality orientation, achievement goals in education, interest in learning, self-efficacy, attitude to school, etc. Based on the factor analysis procedure, seven factors of educational motivation of older adolescents are distinguished, which differ for schoolchildren and for college students. The similarities and differences in the factor structure of educational motivation among students in schools and students in colleges are analyzed. It is noted that for both groups of older adolescents, the most significant factor in educational motivation is a factor that includes educational interest, the value of education, a positive attitude to school, subjectivity in cognition and motivation for achievement. The factors that are the same for both groups of study participants are highlighted: achievement goals in education; self-based personality orientation; intrinsic motivation; a bipolar factor containing the task-based personality orientation and the interaction-based personality orientation. It is stated that the differences in the factor structure of educational motivation of schoolchildren and college students consist in the presence of such individual factors as "self-efficacy" for schoolchildren and "depreciation of school knowledge" for college students, as well as in the fact that the unwillingness to study for schoolchildren belongs to the F1 factor "desire and unwillingness to study" (explains 21.2 % total variance), and for college students -- to the factor F4 "external motivation and unwillingness to study" (11.6 % of the total variance). Keywords: educational motivation; personality orientation; learning interest index; factor analysis; school; college 

Введение

Исследования учебной мотивации, начатые еще в 1930-е годы А.Н. Леонтьевым с коллегами [1; 2], не теряют своей актуальности. В современном мире школьники понимают необходимость получения образования для дальнейшей жизни [3], однако это понимание не является достаточным для изменения тенденции ко все большему снижению учебной мотивации у школьников и студентов.

В современных исследованиях факторов, влияющих на учебную деятельность, рассматриваются не только мотивы, но и иные конструкты. В частности, Т.О. Гордеева отмечает, что «мотивация учебной деятельности является сложной, многомерной структурой, включающей в себя не только мотивы, но и цели, стратегии реагирования на неудачи, настойчивость, когнитивные составляющие и механизмы» [4, с. 98]. Н.Н. Толстых с коллегами, отмечая, вслед за А.Н. Леонтьевым, что учебная мотивация неразрывно связана с личностью обучающегося, рассматривают в контексте учебной деятельности такие конструкты, как направленность личности, ценностные ориентации, эмоции и др. [5].

В старшем подростковом возрасте ведущей деятельностью считается учебно-профессиональная, а центральным возрастным новообразованием -- профессиональное самоопределение, формирование жизненного плана [6; 7]. Нами была сформулирована гипотеза, содержащая предположение о том, что особенности развития личности в старшем подростковом возрасте, а именно формирование центрального новообразования (профессионального самоопределения), оказывает влияние на структуру учебной мотивации старших подростков. Для проверки указанной гипотезы было проведено исследование среди ровесников-подростков, находящихся в образовательной организации, подразумевающей профессиональное самоопределение (колледж), и в образовательной организации, где обучающиеся не обязательно определились со своей будущей профессией (школа). Для обеспечения репрезентативности выборки исследование проводилось в разных колледжах с различными направлениями подготовки: дизайнер, архитектор, повар, мастер автомобильного дела.

Обозначенные тенденции в изучении учебной мотивации, а также особенности развития личности в старшем подростковом возрасте, определили выбор методик, примененных в данном исследовании.

Выборка и методики исследования

Исследование проводилось среди старших подростков одного возраста (16-18 лет), обучающихся в школах Московской области, а также в колледжах Москвы и Московской области (N = 167). Из них 90 студентов 1-2-х курсов колледжей, 77 учеников 10-11-х классов школ (68 юношей и 99 девушек).

Для исследования мотивов учебной деятельности применялся опросник «Шкалы академической мотивации школьников» (ШАМ-Ш) [8]. Для исследования личностных особенностей применялась методика диагностики направленности личности Б. Басса Райгородский Д.Я. (редактор-составитель) Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. -- Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2001. 672 с. [9]. Иные, входящие в структуру учебной мотивации, но не являющиеся мотивами конструкты рассматривались с помощью опросников «Индекс учебного интереса» (ИУИ) [5] и «Цели учебных достижений» (ЦУД) [10].

Направленность личности, изучаемая в нашей стране с 1960-х годов в лаборатории Л.И. Божович, представляет собой относительно устойчивую иерархию мотивов, влияющую на все личностные характеристики: интересы, взгляды, цели и пр. [11]. На основании доминирующих мотивов выделяется три вида направленности личности: на себя (интерес представляет в первую очередь удовлетворение собственных интересов и потребностей), на задачу (проявляется в приоритетном отношении к выполнению задания, поставленной задачи), на взаимодействие (характеризуется высоким уровнем ориентации на общение и контакты с окружающими). На основании опросника Б. Басса направленность личности классифицируется по тем же основаниям: на себя, на задачу, на взаимодействие.

Имеются исследования, подтверждающие связь направленности личности с учебной мотивацией [12-15]. В частности, И.И. Вартанова отмечает прямую связь познавательной мотивации с направленностью личности на задачу и обратную -- с направленностью личности на взаимодействие [12].

Методика «Индекс учебного интереса» включает в себя такие конструкты, как временная и содержательная компетентность, актуальная прагматичность, ценность образования, субъектность в познании, самоэффективность, положительное отношение к школе, мотивация достижения, отношение к школе как к инструментальному ресурсу развития или же обесценивание школы и учебы. Данные конструкты можно отнести к личностным и ценностным характеристикам обучающегося, которые оказывают влияние на учебную деятельность [5].

Методика «Цели учебных достижений» выявляет разные типы учебных целей (включающих и сознательное представление результата, и неосознаваемую причину, почему желаемым является именно данный результат), на достижение или избегание которых направлены действия обучающихся. Группируются они по трем основным стандартам, на которые ориентированы подростки при оценке собственных достижений в учебе. Личный стандарт (ощущение своего успеха в сравнении с тем, как справлялся с подобными заданиями раньше, или на основании своих способностей), стандарт задания (оценка успешности своих действий на основании того, насколько качественно и хорошо выполнено задание), стандарт других (ощущение собственной успешности или неуспешности на основании сравнения с другими) [10; 16; 17].

Для каждого стандарта выделяются направленность на достижение и на избегание, образуя тем самым шесть типов целей учебных достижений. Личный стандарт образует цели, направленные на личное достижение (сделать лучше, чем раньше/настолько хорошо, насколько могу), и цели, направленные на личное избегание (сделать не хуже, чем мог бы/чем раньше делал). Стандарт задания образует цели, направленные на достижение при выполнении задания (хорошо и качественно справиться с заданием), и цели, направленные на избегание при выполнении задания (не совершить ошибку при выполнении задания). Стандарт других включает цели, направленные на достижение в сравнении с другими (проявлять себя лучше других), и цели, направленные на избегание в сравнении с другими (не проявить себя хуже других) [10; 16; 17].

Методика «Шкалы академической мотивации школьников» диагностирует выраженность мотивов, относящихся к внутренней мотивации (познавательная мотивация, мотивация достижения, мотивация саморазвития), внешней мотивации (мотивация самоуважения, интроецированная мотивация, мотивация уважения родителями, экстернальная мотивация) и амотиваци [8].

Результаты

Рассмотрим факторную структуру учебной мотивации школьников.

С помощью проведения процедуры факторного анализа методом Главных компонент с последующим вращением осей по критерию Варимакс Кайзера матрицы первичных данных было получено семь факторов, объясняющих 78,3 % общей суммарной дисперсии.

Биполярный фактор F1 объясняет 21,2 % общей суммарной дисперсии. Содержательно он задается оппозицией: «нежелание учиться -- желание учиться». На одном полюсе данного фактора находятся амотивация (ШАМ-Ш), актуальная прагматичность и обесценивание школы и учебы (ИУИ), на другом полюсе -- временная и содержательная компетентность, ценность образования, субъектность в познании, положительное отношение к школе, отношение к школе, как к инструментальному ресурсу развития и общий индекс учебного интереса (ИУИ). Данный фактор четко дифференцирует конструкты, обеспечивающие желание старшеклассников включаться в учебную деятельность, и конструкты, определяющие нежелание учиться.

Униполярный фактор F2 (16,1 %): «цели учебных достижений». Данный фактор включает в себя все шесть типов целей учебных достижений (ЦУД), что подчеркивает самостоятельное влияние на учебную деятельность тех целей, которые образуются и на основании неосознаваемой причины вовлечения в учебную деятельность, и на основании сознательно представляемого школьником результата своих действий.

Униполярный фактор F3 (11,2 %): «внутренняя мотивация». В данный фактор вошли познавательная мотивация, мотивация достижения и мотивация саморазвития (ШАМ-Ш).

Униполярный фактор F4 (10,8 %): «внешняя мотивация», содержащий мотивацию самоуважения, интроецированную мотивацию, мотивацию уважения родителями и экстернальную мотивацию (ШАМ-Ш).

Биполярный фактор F5 (6,9 %): «направленность личности». Этот фактор задается оппозицией направленности личности на задачу и направленности личности на взаимодействие (методика Б. Басса). Можно говорить о том, что влияние указанных направленностей на учебную деятельность противоположно. Если направленность личности на задачу будет стимулировать подростка к вовлечению в решение задач, выполнению своих учебных обязанностей, то направленность личности на взаимодействие, по-видимому, будет уклонять старшеклассника от этих действий в пользу общения.

Униполярный фактор F6 (6,7 %): «самоэффективность». Отдельным фактором учебной мотивации школьников является такая существенная личностная характеристика как самоэффективность. У школьников на данный фактор также работает субъектность в познании (оба конструкта содержатся в методике ИУИ), однако несколько более значимо данная характеристика выражена в факторе F1.

Униполярный фактор F7 (5,4 %): «направленность личности на себя». Данный фактор характеризует самостоятельное влияние направленности личности на себя (методика Б. Басса) на специфику учебной деятельности старшеклассников.

Теперь рассмотрим факторную структуру учебной мотивации студентов колледжей.

С помощью проведения процедуры факторного анализа методом Главных компонент с последующим вращением осей по критерию Варимакс Кайзера матрицы первичных данных было получено семь факторов, объясняющих 79,4 % общей суммарной дисперсии.

Униполярный фактор F1 объясняет 20,5 % общей суммарной дисперсии. Его можно назвать «желание учиться». В данный фактор вошли временная и содержательная компетентность, ценность образования, субъектность в познании, самоэффективность, положительное отношение к школе и отношение к школе, как к инструментальному ресурсу развития, мотивация достижения и общий индекс учебного интереса (ИУИ). Можно говорить о положительном влиянии на учебную мотивацию всех названных характеристик.

Униполярный фактор F2 (13,8 %): «цели учебных достижений». Данный фактор включает в себя все шесть типов целей учебных достижений (ЦУД), он совпадает с фактором F2 для школьников.

Униполярный фактор F3 (13,4 %): «внутренняя мотивация». Повторяет фактор F3 для школьников. В него вошли познавательная мотивация, мотивация достижения и мотивация саморазвития (ШАМ-Ш).

Униполярный фактор F4 (11,6 %): «внешняя мотивация и нежелание учиться», содержащий интроецированную мотивацию, мотивацию уважения родителями, экстернальную мотивацию и амотивацию (ШАМ-Ш).

Униполярный фактор F5 (8,5 %): «обесценивание школьных знаний». В данный фактор вошли актуальная прагматичность, характеризующаяся внешней мотивацией (учителя, родители, необходимость получения аттестата) и отношением к школьным знаниям, как непрактичным и быстро теряющим актуальность, а также обесценивание школы и учебы (ИУИ).

Биполярный фактор F6 (5,9 %): «направленность личности». Этот фактор совпадает с фактором F5 для школьников, задается оппозицией направленности личности на задачу и направленности личности на взаимодействие (методика Б. Басса).

Униполярный фактор F7 (5,6 %): «направленность личности на себя». Данный фактор совпадает с фактором F7 у школьников и характеризует самостоятельное влияние направленности личности на себя (методика Б. Басса) на специфику учебной деятельности студентов колледжей.

Таким образом, можно представить факторную структуру учебной мотивации школьников и студентов колледжей в следующей таблице (табл. 1).

Таблица 1 - Факторная структура учебной мотивации у старших подростков, обучающихся в школах и в колледжах

Составлено автором

Обсуждение результатов

На основании результатов, представленных в таблице 1, можно сделать вывод о том, что факторная структура учебной мотивации старших подростков, вне зависимости от учебной организации (школа или колледж), выражена семью факторами, четыре из которых совпадают. Рассмотрим их подробнее.

Цели учебных достижений -- фактор F2 и для школьников, и для студентов колледжей. Названный фактор включает в себя все шесть типов целей учебных достижений, что позволяет нам отметить целостность конструкта и равную значимость в мотивационной структуре старших подростков каждого из типа целей, независимо от того, направлены они на достижение или избегание, и о того, какой стандарт в них содержится (оценка успехов на основании своих способностей и навыков, на основании качества выполнения задания или на основании сравнения себя с другими.

Внутренняя мотивация -- фактор F3 и для школьников, и для студентов колледжей. Данный результат позволяет подтвердить, уже описанную в исследованиях учебной мотивации значимость наличия познавательных мотивов, мотивов достижения и саморазвития в учебной деятельности [5; 8; 16; 18]. Эти мотивы имеют равное значение в факторной структуре учебной мотивации старших подростков, независимо от образовательной организации (школа или колледж).

Направленность личности -- фактор F4 для школьников и фактор F5 для студентов колледжей. Влияние направленности личности на все сферы жизни и деятельности старших подростков, в целом, и на учебную мотивацию, в частности, неоднократно описывалось в литературе [12-16; 20]. Наше исследование подтверждает данную роль направленности личности в учебной мотивации старших подростков, уточняя, что направленность личности на задачу является «конструктивной», обеспечивающей старания и заботу об учебе, в то время как направленность личности на взаимодействие у старших подростков является неблагоприятной для учебы.

Направленность личности на себя -- фактор F7 для обеих групп старших подростков. Выделение направленности личности на себя в отдельный фактор учебной мотивации старших подростков позволяет говорить о неоднозначной роли данной направленности в структуре учебной мотивации. Если две другие направленности личности образуют мотивационную сферу обучающегося, имеющую вполне однозначное влияние на учебу, то направленность личности на себя не демонстрирует четких характеристик такого влияния. Данный результат вполне согласуется со спецификой направленности личности на себя. Когда в мотивационной структуре доминируют мотивы, связанные с удовлетворением личных интересов и потребностей, сложно наверняка сказать, будут эти интересы и потребности связаны с учебой или нет. Будет ли являться учебная деятельность той платформой, на которой обучающийся сможет реализовывать свои желания, или нет -- сложно прогнозируемо. Вероятно поэтому данная направленность выделилась в отдельный фактор учебной мотивации.

Мы рассмотрели совпадающие факторы учебной мотивации для школьников и для студентов колледжей. Перейдем к обсуждению различающихся для рассматриваемых групп старших подростков факторов.

Желание и нежелание учиться -- фактор F1 для школьников характеризует существенное влияние как личностных характеристик, способствующих вовлечению в учебную деятельность (таких как отношение к школе, учебный интерес, субъектность в познании и др.), так и полное нежелание учиться, сопряженное с отсутствием понимания, для чего нужно учиться. Мы можем говорить об одинаковом влиянии на учебную мотивацию школьников как условно «положительных» личностных и мотивационных факторов, так и условно «отрицательных». В отличие от студентов колледжей.

Желание учиться -- фактор F1 для студентов колледжей собрал только «положительные» для учебной мотивации конструкты. С учетом того, что данный фактор является самым выраженным для студентов колледжей (наибольший процент дисперсии), можно предположить, что у обучающихся, совершивших определенный профессиональный выбор (к коим как раз относятся студенты колледжа, так как поступая в колледж, они выбирают то или иное направление подготовки), влияние неблагоприятных для учебной деятельности характеристик снижено, в сравнении со школьниками. И в нашем исследовании данные неблагоприятные конструкты оказались в факторе F4, который мы рассмотрим чуть позже.

Внешняя мотивация -- фактор F4 для школьников позволяет говорить о самостоятельном влиянии таких мотивов, которые не связаны с собственным желанием старшего подростка учиться, однако некоторая причина вовлечения в учебную деятельность все же присутствует (например, отношения с родителями, страх последствий и др.). В отличие от специфики схожего фактора у студентов колледжей.

Внешняя мотивация и нежелание учиться -- фактор F4 для студентов колледжей помимо уже названных выше особенностей внешней мотивации для обучающегося, включает в себя также полное нежелание учиться и отсутствие какой-либо причины вовлекаться в учебную деятельность. Можно говорить о том, что отсутствие причины учиться и наличие причины, навязанной извне, одинаково влияют на учебную мотивацию у студентов колледжей.

Самоэффективность -- фактор F5 для школьников является уже многократно подтвержденным в плане своего положительного влияния на учебную деятельность конструктом [5; 19]. Выделение его в отдельный фактор учебной мотивации школьников свидетельствует о том, что такие личностные характеристики, как уверенность в себе, вера в свои способности и в успех в решении задач, оказывает существенное влияние на учебную мотивацию школьников.

Обесценивание школьных знаний -- фактор F5 для студентов колледжей мы склонны интерпретировать как фактор, характеризующий отношение к учебе именно в школе (в случае со студентами колледжей -- в колледже). Можно говорить о том, что фактором, негативно сказывающимся на учебной мотивации студентов колледжей, является отношение к учебному заведению, как к неспособному предоставить нужные и интересные знания. В лучшем случае, в нем можно получить какой-то конкретный результат, не связанный непосредственно с учебной деятельностью (аттестат, хорошее отношение родителей и т. д.). 

Выводы

Выделена семифакторная структура учебной мотивации старших подростков. Установлено, что для обеих групп старших подростков (школьников и студентов колледжей) самым существенным фактором в учебной мотивации являются учебный интерес, ценность образования, положительное отношение к школе, субъектность и мотивация достижения. Отдельные факторы образуют такие конструкты, как цели учебных достижений, направленность личности на себя, внутренняя мотивация и биполярный фактор, содержащий направленность личности на задачу и направленность личности на взаимодействие.

Различия в факторной структуре учебной мотивации школьников и студентов колледжей заключаются в наличии таких отдельных факторов, как «самоэффективность» для школьников и «обесценивание школьных знаний» для студентов колледжей, а также в том, что нежелание учиться у школьников относится к фактору F1 «желание и нежелание учиться», а у студентов колледжей -- к фактору F4 «внешняя мотивация и нежелание учиться».

Названные различия могут объясняться тем, что профессиональное самоопределение, являющееся центральным возрастным новообразованием в старшем подростковом возрасте, является совершившимся у студентов колледжей (старшеклассники часто еще не имеют конкретного плана относительно ВУЗа, в который намерены поступать, и даже профессии, которой планируют обучаться), что оказывает влияние на учебную мотивацию. Данное обстоятельство подлежит дальнейшему исследованию.

Таким образом, в результате проведенного исследования, гипотеза, содержащая предположение о том, что факторная структура учебной мотивации старших подростков различается в зависимости от образовательной организации (школа/колледж), подтвердилась.

Полученные данные могут использоваться в психологических и педагогических исследованиях учебной мотивации, а также в коррекционной и развивающей работе психологов в различных учебных заведениях.

Литература

1. Леонтьев А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения / Под ред. Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева. -- М.: Смысл, 2009. -- 423 с.

2. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников // Вопросы психологии школьника. Известия АПН РФСР, 1951. Вып. 36.

3. Андреева А.Д. Отношение к учению в разные периоды развития российского школьного образования // Культурно-историческая психология. 2021. Том 17. № 1. C. 84-92. doi: https://doi.org/10.17759/chp.2021170112.

4. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Осин Е.Н. Опросник «Шкалы академической мотивации» // Психологический журнал. 2014. Том 35. № 4. С. 96-109.

5. Толстых Н.Н., Федоров В.В., Харченко М.А., Погодина А.В., Бабанин П.А. «Индекс учебного интереса»: тест-опросник для диагностики учебной мотивации подростков // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 5. C. 54-66. DOI: https://doi.org/10.17759/pse.2021260505.

6. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Психология развития ребенка. М.: Смысл: Эксмо-Пресс, 2006. С. 200-223.

7. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. 1971. № 4. С. 66-86.

8. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Гижицкий В.В., Гавриченкова Т.К. Шкалы внутренней и внешней академический мотивации школьников // Психологическая наука и образование. 2017. Т. 22. № 2. C. 65-74. doi:10.17759/pse.2017220206.

9. Bass B.M. Social Behavior and the Orientation Inventory: a Review // Psychol. Bull. 1967. Vol. 68. № 4.

10. Никитская М.Г., Угланова И.Л. Русскоязычная версия опросника целей учебных достижений: разработка, валидизация и исследование функциональных возможностей // Психологическая наука и образование. 2021. Том 26. № 5. C. 6784. doi: https://doi.org/10.17759/pse.2021260506.

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб.: Питер, 2008. -- 400 с.

12. Вартанова И.И. Изучение личности подростков в учебной деятельности // Психологическая наука и образование. 2003. № 1. С. 8-14.

13. Каневская М.Е. О роли направленности личности в успешности учения детей // Психологическая наука и образование. 2000. № 1. С. 64-70.

14. Кулагина И.Ю. Доминирующая мотивация школьников: возрастные тенденции и условия развития // Культурно-историческая психология. 2015. Т. 11. № 3.С.100-109.

15. Кутейникова В.Д. Взаимосвязь системы ценностных ориентаций старших подростков со статусным положением в ученической группе [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2013. Том 5. № 2. С. 68-80.

16. Никитская М.Г. Исследования целей достижения и направленности в контексте учебной мотивации [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2019. Том 8. № 2. С. 26-35. doi: 10.17759/jmfp.2019080203.

17. Elliot A.J., Murayama K., Pekrun R. A 3x2 Achievement Goal Model // Journal of Educational Psychology. 2011. Vol. 103. № 3. P. 632-648 doi:10.1037/a0023952.

18. Гордеева Т.О. Психология мотивации достижения. М.: Смысл, 2015. 334 с.

19. Неймарк М.С. Изучение подростков с разной направленностью личности // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика,1972. С. 147248.

Размещено на Allbest.ru