Исследование организационно-педагогических условий индивидуализации обучения в университетах России и Франции

Размещено на http://www.allbest.ru/

Исследование организационно-педагогических условий индивидуализации обучения в университетах России и Франции

Ильина Ольга Игоревна

ФГОУ ВО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена», Санкт-Петербург, Россия Аспирант

Аннотация

В статье представлены некоторые результаты по изучению организационно-педагогических условий реализации процесса индивидуализации обучения в современных реалиях на примере магистратур педагогического и гуманитарного профессиональных направлений подготовки в России и во Франции. В ходе исследования применялись теоретические (анализ научной литературы) и эмпирический (онлайн-опрос) методы, а также методы систематизации и интерпретации полученных данных. Осенью 2021 года проведено анкетирование в рамках диссертационного исследования и распространено через системы виртуального взаимодействия магистрантам в российских и французских университетах. В анкетировании приняли участие более двухсот магистрантов педагогических и гуманитарных направлений подготовки из различных университетов Франции и из российских педагогических университетов. В ходе исследования был проведен сравнительный анализ полученных ответов, определены особенности понимания российскими и зарубежными студентами сущности термина «индивидуализации обучения», широко применяемое в настоящее время в образовании. В результате исследования было установлено, что магистранты двух стран одинаково понимают процесс индивидуализации обучения, главным образом, через построение индивидуального образовательного маршрута. Выявлено, что ключевыми компонентами процесса индивидуализации для магистрантов, как из России, так и из Франции являются: применение смешанного подхода обучения, возможность самостоятельного выбора факультативных дисциплин и мест прохождения педагогической практики, а также предоставление тьюторской помощи. При этом по сравнению с магистрантами российских вузов студенты французских магистратур в большей степени связывают индивидуализацию обучения с необходимостью тьюторского сопровождения в образовательном процессе. Изучение предложений магистрантов в университетах двух стран по улучшению реализации принципа индивидуализации обучения показало, что студенты больше мотивированы на самостоятельный свободный выбор факультативных дисциплин и мест прохождения стажировок. Они нацелены на активное участие в построении собственной образовательной траектории. Полученные результаты исследования могут быть использованы для совершенствования организации процесса индивидуализации обучения в высшем образовании.

Ключевые слова: высшее педагогическое образование; магистратура; подготовка педагогов; университетское образование; сравнительные исследования; Россия и Франция; индивидуализация обучения

педагогический магистратура гуманитарный образовательный

Abstract

Research of organizational and pedagogical conditions of individualization of education at universities in Russia and France. Ilina Olga Igorevna, Herzen State Pedagogical University of Russia, Saint-Petersburg, Russia

The article presents some results on the study of organizational and pedagogical conditions for the implementation of the process of individualization of education in modern realities on the example of master's degrees in pedagogical and humanitarian professional areas of training in Russia and France. In the course of the study, theoretical (analysis of scientific literature) and empirical (online survey) methods were used, as well as methods of systematization and interpretation of the data obtained. In the autumn of 2021, a survey was conducted as part of a dissertation research and distributed through virtual interaction systems to master's degree students at Russian and French universities. More than two hundred students of pedagogical and humanitarian fields of study from various universities in France and from Russian pedagogical universities took part in the survey. In the course of the study, a comparative analysis of the answers received was carried out, the peculiarities of understanding by Russian and foreign students of the essence of the term "individualization of learning", widely used at present in education, were determined. As a result of the study, it was found that undergraduates of the two countries equally understand the process of individualization of education, mainly through the construction of an individual educational route. It is revealed that the key components of the process of individualization for undergraduates, both from Russia and France, are: the use of a mixed learning approach, the ability to independently choose elective disciplines and places of pedagogical practice, as well as the provision of tutor assistance. At the same time, in comparison with undergraduates of Russian universities, students of French master's degree programs are more likely to associate the individualization of training with the need for tutor support in the educational process. The study of the proposals of undergraduates at universities of the two countries to improve the implementation of the principle of individualization of education showed that students are more motivated to independently freely choose elective subjects and internship places. They are aimed at actively participating in building their own educational trajectory. The obtained research results can be used to improve the organization of the process of individualization of education in higher education.

Keywords: higher education in Pedagogy; master's degree; teacher training; university education; comparative studies; Russia and France; individualization of education

Введение

Одной из основных мировых тенденций в сфере образования является переход от массовости к индивидуализации обучения [1]. Последние реформы и изменения в области образовательной политике направлены на предоставление вариативности возможностей для студентов, создания индивидуальных образовательных маршрутов и, как следствие, формирования необходимых компетенций, исходя из запросов студентов [2].

Необходимо отметить, что глобальная цифровизация, которая вызвала трансформацию образования, в большей степени способствует развитию индивидуализации, так как именно цифровые технологии требуют от студента развитых навыков самоорганизации, самоконтроля и самомотивации [3; 4]. Однако ключевым принципом процесса индивидуализации остается тьюторское сопровождение студентов [5].

В магистерском образовании как второй ступени обучения в высшем педагогическом образовании особенно требуется применение приемов индивидуализации обучения, так как именно на уровне магистратуры можно осуществить профессиональную переподготовку или повысить квалификацию для продвижения в профессиональной педагогической деятельности [6].

Необходимо отметить, что во Франции принцип индивидуализации является традиционным подходом в обучении [7; 8]. В середине ХХ века французский педагог C. Freinet внедрил в образовательную деятельность идеи индивидуализации, согласно которым обучение должно строится в соответствии с запросами студентов, их интересов, целей и достижений. Суть педагогической концепции Freinet заключается в различиях между несколькими типами интеллектуальных способностей, учитывая которые педагог может спроектировать дальнейшее обучение, создав все необходимые условия для гармоничного развития каждого обучающегося [9].

В отечественной науке проблему индивидуализации обучении исследовали многие педагоги и психологи ХХ века, однако главным принципом индивидуализации понимали учёт индивидуальных параметров, с целью успешного становления обучающихся [10-12]. Только с конца XX века индивидуализация начинает рассматриваться, прежде всего, с точки зрения личностного и профессионального самоопределения учащихся. При этом происходит изменение ориентиров от унитарности к вариативности, разграничению понятий «индивидуализации» и «дифференциации», содействию личностному становлению каждого студента [13].

Понятие «индивидуализация» в контексте данного исследования рассматривается как ориентация образовательного процесса на максимальное и всестороннее раскрытие возможностей обучающегося, построение образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей студента (характер, темперамент, интересы, мотивация и пр.), а также на оптимизацию вариативных форм и методов обучения для совершенствования личностных и профессиональных качеств (Гетман Н.А.) [14]. Во Франции подчеркивается необходимость сочетания процессов индивидуализации с социальным взаимодействием с целью увеличения эффективности обучения: консультирование и тьюторское сопровождение, взаимопомощь студентов, сочетание индивидуальной работы и работы в команде, участие в конференциях, дискуссиях, внедрение индивидуальных и коллективных рабочих планов и т. п. (Conac S.) [15]. При этом сам студент должен быть активным участником построения своего образовательного маршрута.

Таким образом, индивидуализация определяется организацией образовательного процесса, его содержанием и соответствующими методами обучения. При этом, индивидуализация проявляется в обучении, главным образом, через совокупность приемов и действий, такие как целеполагание, мотивация, уровень сложности и др. (Митяева А.М.) [16].

В проведенном исследовании мы попытались получить ответы студентов, обучающихся в магистратурах педагогического и гуманитарного направлений в университетах России и Франции, на следующие вопросы, связанные с организационно-педагогическим условиями процесса индивидуализации:

• Как понимают процесс индивидуализации обучения сами магистранты университетов России и Франции? Какие компоненты процесса индивидуализации являются для них наиболее приоритетными?

• Имеется ли возможность свободного выбора студентами факультативных дисциплин? Какие конкретно дисциплины выбирают магистранты в университетах России и Франции? Какие факторы влияют на их выбор той или иной дисциплины?

• В каких научных, образовательных и культурных мероприятиях университета принимают участие студенты России и Франции согласно своим потребностям и интересам?

• В каких учреждениях студенты имеют возможность проходить практику (стажировку)? Дается ли студентам право выбирать места для прохождения стажировки? Какие конкретные примеры мест прохождения педагогической практики имеют российские и французские магистранты?

• Какую помощь оказывает тьютор студентам во время обучения? Каковы особенности тьюторского сопровождения студентов в дистанционном и смешанном формата обучения?

• Что, по мнению самих магистрантов, необходимо добавить в образовательный процесс для улучшения реализации процесса индивидуализации обучения.

Цель проводимого исследования -- изучение организационно-педагогических условий организации процесса индивидуализации обучения в магистратурах педагогических направлений в университетах России и Франции. Под организационно-педагогическими условиями в данном исследовании будет пониматься совокупность возможностей, реализация которых обеспечит упорядоченное и успешное решение поставленных задач обучения. Такие возможности могут быть представлены: самостоятельным выбором магистрантом факультативных дисциплин и места для прохождения стажировки (педагогической практики), тьюторским сопровождением каждого студента и педагогическая поддержка, а также широкой вариативностью научных, образовательных и культурно-просветительских мероприятий, в которых могут участвовать студенты. Новизна проведенного исследования заключается в выявлении организационно-педагогических условий организации индивидуализации обучения магистрантов России и Франции в период реализации смешанного обучения.

Методы исследования

При написании статьи были использованы следующие методы исследования:

• теоретический анализ научной литературы по проблеме индивидуализации обучения;

• эмпирический метод онлайн-опроса студентов магистратуры педагогических и гуманитарных направлений университетов России и Франции;

• методы обобщения, систематизации, обработки и интерпретации полученных данных.

В результате проведенного теоретического анализа было осуществлено эмпирическое исследование по изучению организации процесса индивидуализации обучения в университетах, которое является частью диссертационного исследования. Осенью 2021 года был проведен онлайн-опрос среди магистрантов гуманитарных и педагогических направлений в университетах Франции и педагогических вузах России. Выборку исследования составили более двухсот магистрантов. Респондентами стали магистранты педагогических и гуманитарных направлений подготовки университетов Франции и педагогических вузов России.

Результаты и обсуждение

Согласно опросу был представлен портрет респондентов, результаты которого указаны в таблице 1. В качестве усредненного портрета магистрантов среди респондентов из России можно представить следующим образом: студенты 20-25 лет (54,2 %) первого (56,3 %) и второго (43,7 %) курса очной (55,6 %) и заочной (40,1 %) форм обучения в магистратурах. Треть участников опроса (34,5 %) -- студенты старше 30 лет, что означает получение респондентами второго уровня высшего образования в магистратурах в качестве повышения квалификации для педагогической деятельности или профессиональной переподготовки в сфере образования. Аналогичный портрет магистрантов из Франции выглядит таким образом: студенты 20-25 лет (62,9 %) первого (41,4 %) и второго (58,6 %) года обучения. Важно отметить, что при этом 60 % респондентов получают начальное (formation initiale), т. н. базовое образование по изучаемой дисциплине, что предполагает непрерывность и преемственность в получении магистерского образования. Менее четверти (21,4 %) опрошенных магистрантов из Франции проходят повышение квалификации по выбранной специализации (formation continue), остальные студенты (18,6 %) обучаются по контракту (formation par alternance), совмещая работу в области педагогической деятельности с обучением в магистратуре. При этом работающих студентов среди опрошенных респондентов из Франции оказалось чуть менее половины (41,4 %). В большинстве случаев работа связана с обучением, которые получают студенты в магистратуре. Среди них часто встречаются должности воспитателя детских садов (т.н. материнской школы -- 6cole maternelle), преподавателя начальной, средней школы (в лицеях и коллёжах Франции), преподавателя вуза. Некоторые студенты пользуются возможностью допрофессиональной подготовки в должности педагогического ассистента (assistant d^ducation) в образовательном учреждении сроком на три года, начиная со второго курса уровня лисанс (эквивалент 2 курса русского бакалавриата). Таким образом, ко второму году обучения в магистратуре студенты имеют трехлетний стаж педагогической работы. Примеры других должностей работающих респондентов -- специалисты государственной службы, частных ассоциаций и предприятий, руководители проектов и т. д.

Согласно ответам респондентов из России большинство студентов совмещают работу с обучением в магистратуре (66,2 %). В основном, магистранты работают воспитателями, учителями начальной, средней и старшей школы и преподавателями вузов. Среди должностей, которые занимают респонденты в сфере образования: социальный педагог, педагог- организатор, психолог, дефектолог, методист, тьютор ресурсного класса. Кроме того, среди респондентов есть начальники и руководители государственных и частных учреждений (центров, организаций, вузов и др.). Остальная часть студентов работают в качестве специалистов (по социальной работе, профориентационных и детских центров), лаборантов кафедр при университете.

Опрос был проведен среди студентов педагогических и гуманитарных направлений подготовки. В России более половины респондентов (58,5 %) обучаются по направлению подготовки «Педагогическое образование», около трети (22,5 %) по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование». Остальные студенты обучаются по другим гуманитарным направлениям подготовки, такие как «Социальная работа», «Специальное (дефектологическое) образование», «Психологические науки», «Переводоведение и межкультурная коммуникация» и др.

Большинство студентов из французских университетов, принявших участие в опросе, обучаются в педагогической магистратуре профессиональной направленности «Профессии в области воспитания, обучения и профессиональной подготовки». Остальные студенты проходят обучение в магистратуре на направлениях подготовки «Науки об образовании», «Гуманитарные и общественные науки» и др.

Интересно отметить название французских магистерских программ, на которых обучаются респонденты. Тематика и содержание магистерских образовательных программ отвечают на современным вызовам времени, актуальным проблемам общества и экономики страны. Приведем примеры некоторых магистерских программ: «Преподаватель 1-ой ступени (начальной школы)», «Преподаватель 2-ой ступени (средней школы)», «Управление и развитие человеческих ресурсов», «Преподавание за рубежом», «Консультирование, проектирование, социальная, территориальная и ассоциативная деятельность», «Советник, консультант, ответственный за образование», «Инклюзивное образование людей с инвалидностью, находящихся в трудной ситуации», «Наследие и территориальные ресурсы», «Современная филология», «Специализированный перевод», «Дидактика иностранных языков» и др.

Среди российских респондентов, обучающихся в магистратурах, можно отметить следующие программы педагогической подготовки: «Педагогическая инноватика в воспитании», «Управление качеством образования», «Социальная работа в различных сферах жизнедеятельности», «Психологическое консультирование в образовательных учреждениях», «Превентивная педагогика», «Образование взрослых», «Педагогика дистанционного образовательного взаимодействия», «Инновации в высшем образовании», «Духовнонравственное воспитание», «Практическая психология», «Тьюторство в общем и профессиональном образовании», «Психолого-педагогическое сопровождение развития детской индивидуальности», «Управление дошкольным и дополнительным образованием», «Социально-педагогическое сопровождение семьи», «Преподаватель высшей школы», «Межкультурная коммуникация теория и практика преподавания», «Лингвистика».

Таблица 1 - Сводная таблица некоторых ответов респондентов в магистратурах из России и Франции

Составлена автором по данным опроса 

В начале проведения опроса мы изучили мнение студентов о понимании ими педагогического понятия «индивидуализации обучения». Затем была изучены особенности организации процесса индивидуализации в университетах России и Франции через такие компоненты как: возможность самостоятельного выбора факультативных дисциплин, доступность участия в различных образовательных, научных и культурных мероприятиях и возможность прохождения стажировки в учебном учреждении по выбору студента. Кроме того, была определена сущность тьюторской помощи магистрантам. В заключение, студентам была дана возможность предложить свои идеи для совершенствования процесса индивидуализации обучения в магистратуре, что помогло бы обратить внимание на существующие проблемы и недостатки в организации данного процесса в университетском педагогическом образовании.

Таким образом, первоначальной задачей при проведении исследования было выявление понимания самими магистрантами сущности понятия «индивидуализация обучения». В результате опроса было определено, что студенты России и Франции практически одинаково понимают процесс индивидуализации обучения, который реализуется, главным образом, через построение индивидуального образовательного маршрута самим студентом. Данный ответ выбрали более 80 % российских и 68,6 % французских студентов. Кроме того, индивидуализация обучения согласно мнениям магистрантов также ассоциируется с возможностью самостоятельного выбора факультативных дисциплин (68,3 % ответов из России и 55,7 % ответов из Франции). Так, согласно большинству мнений магистрантов были выбраны варианты, наиболее способствующие проявлению активности студента в организации самообразования, ориентации обучения на студентоцентрированность в образовательном пространстве. Примерно треть студентов России (37,3 %) и Франции (32 %) считают применение смешанного обучения (сочетание очного обучения и дистанционных технологий), особенно проявившегося в условиях распространения пандемии, в качестве одного из приоритетных составляющих процесса индивидуализации. Данное утверждение респонденты связывают с тем, что при реализации смешанного обучения появляется больше свободного времени, которое обычно тратится на дорогу в университет и обратно. К тому же, в результате открытости и доступности студентов к учебным материалам, размещенных на электронных ресурсах, студентам удобнее работать с учебными материалами в своем темпе. И наконец, возможность онлайн доступа позволяет участвовать в разнообразных образовательных и научных мероприятиях, проводимых в других городах, регионах и даже за рубежом.

При этом больше половины студентов, обучающихся во французских университетах (52,9 %), отмечают, что при реализации процесса индивидуализации должна быть предоставлена возможность тьюторства и педагогического сопровождения при обучении. Всего 23,2 % студентов из российских университетов выбрали этот ответ. Такую разницу в ответах студентов предположительно можно объяснить непониманием роли тьютора некоторыми студентами. Четверть (25,2 %) опрошенных российских студентов утверждают, что в их образовательной магистерской программе нет тьютора. При этом такой же ответ дали только 6,8 % магистрантов из Франции, что показывает осознанное понимание значения тьюторского сопровождения при реализации процесса индивидуализации в университете.

Около 30 % респондентов из России и 22 % респондентов из Франции указывают на имеющиеся у них возможности выбора уровня и типа самостоятельных заданий при индивидуализации обучения. Десятая часть опрошенных студентов, как из России, так и из Франции выбрали участие в различных мероприятиях и событиях университета как один из компонентов реализации индивидуализации обучения. В некоторых ответах студентов из Франции присутствует уточнение понятия «индивидуализация» такими определениями как «автономия», «самообразование» и «самоорганизация», «персонализация» и «адаптированность» индивидуального образовательного маршрута в зависимости от запросов студентов.

Одним из проявлений индивидуализации процесса обучения является возможность самообразования и, следовательно, построение индивидуального образовательного маршрута. Возможность самостоятельного выбора студентами факультативных дисциплин помогает им реализовать свои образовательные потребности, применить умения самоорганизации и планирования своей образовательной деятельности, а кроме того способствует активной включенности студента в профессиональную образовательную деятельность. Однако в результате опроса было выявлено, что только десятая часть опрошенных студентов российских и французских магистратур всегда имеет возможность самостоятельно выбирать факультативные дисциплины. Около половины студентов двух стран указали, что редко имеют такую возможность (42,3 % в России и 44,3 % во Франции). Остальные респонденты, как России, так и Франции ответили, что никогда не имели возможность самостоятельно выбирать факультативные дисциплины (47,9 % и 45,7 % соответственно). В связи с этим, около половины опрошенных студентов из России (45,8 %) и 50 % респондентов из Франции предложили улучшить организацию процесса индивидуализации обучения благодаря увеличению числа возможных факультативных дисциплин.

Среди конкретных примеров факультативных дисциплин, выбранных французскими магистрантами, можем привести следующие примеры. Во-первых, это второй иностранный язык (например, английский, испанский, шведский, русский). В магистратурах филологической направленности предлагаются дополнительные дисциплины для изучения «Франкоязычная литература и исследования» (La litterature et les ёШдез francophones), Творческое письмо (Scriptures creatives) и «Преподавание грамматики» (Enseignement de la grammaire). Факультативные дисциплины, выбранные студентами педагогических магистратур Франции, приведены ниже:

• Эмоциональные и социальные компетенции (Compёtences ёmotionnelles et sociales) по программе магистратуры «Школьный учитель».

• Изучение зарубежных систем образования (IX'couvertes des systemes ёducatifs ёЕаидеге).

• Обучение детей младшего возраста (Enseignement aux jeunes enfants).

• Документация профессиональной деятельности (Corpus а visёe professionnelle).

• Медиация в многоязычной среде (La mёdiation dans un cadre plurilingue).

• Инженерия образования (Хидёшепе de la formation).

В ответах респондентов из российских университетов можно перечислить следующие факультативные дисциплины. Главным образом, выбранные студентами дисциплины связаны с ИКТ (напр. «Информационные технологии», «История дистанционного взаимодействия в образовании» и «Педагогическое взаимодействие в сетевом образовательном пространстве»), ввиду необходимости данных знаний в современных условиях работы преподавателя в смешанном формате. Студенты филологической направленности часто выбирают «Второй иностранный язык (английский, французский, немецкий)», а также методику его преподавания. В магистратурах российских университетов в области педагогического образования студентам предлагаются следующие факультативные дисциплины:

• «Инновационные процессы в образовании».

• «Современные проблемы науки и образования».

• «Методология научного исследования».

• «Философия современного образования»

• «Образовательная экосистема».

• «Конфликтология», «Медиация в образовании».

• «Методика решения нестандартных задач».

• «Основные проблемы социально-личностного развития ребенка».

• «Генезис детства и юношества».

• «Игры в образовании».

• «Современные технологии инклюзивного образования».

При изучении факторов, влияющих на самостоятельный выбор факультативных дисциплин, в проведенном исследовании было установлено, что респонденты дали наибольшее количество ответов, которые связаны, прежде всего, с личным интересом обучающегося к выбранной дисциплине (80 % респондентов из России и 90 % респондентов из Франции). К тому же, преимущество по количеству ответов респондентов набрали такие варианты ответов как «перспективность дисциплины для будущей профессии студента», а также «возможность личностного разностороннего развития».

Примерно 40,1 % респондентов в России и 28,6 % во Франции учитывают профессионализм и личность педагога, преподающего факультативную дисциплину. При этом разделились мнения французских магистрантов, которые учитывает особенно отзывы других студентов о дисциплине (20 %) и о преподавателе этой дисциплины (7,1 %). Вероятно, для французских студентов большое значение придается именно связи дисциплины с личной заинтересованностью обучающихся в изучении данной дисциплины, как для будущей профессиональной деятельности, так и для уже имеющейся должности в образовательном учреждении. При опросе студентов из России, выявлено, что большее значение (14,1 %) придается отзывам других студентов о преподавателе факультативной дисциплины, а затем отзывам о самой дисциплине (10,6 %).

Однако необходимо учитывать и другие факторы, связанные с различными жизненными ситуациями, в которых находятся студенты. Например, время проведения факультативных дисциплин и расписание занятий. Кроме того, могут влиять профессиональные обязанности и семейное положение студентов. Особенно отчетливо это проявляется у студентов, совмещающих обучение с работой и обучающихся в формате альтернанс (formation alternance). Данная форма обучения предполагает попеременную работу в образовательном учреждении и обучение в университете по контракту, например 3 рабочих дня в неделю могут чередоваться с 2 учебными днями.

Другим принципом реализации процесса индивидуализации обучения является вариативность научных, образовательных, воспитательных и культурных мероприятий, участие в которых поможет студентам наиболее раскрыть свои способности и развить необходимые навыки, проявить свою индивидуальность. К тому же, широкий спектр предлагаемых мероприятий даст возможность найти наиболее интересные форматы для реализации способностей каждого студента, исходя из его запросов. В ответах респондентов из России наибольшее количество ответов было отдано научным мероприятиях, а именно: участие в студенческих и научных международных конференциях (41,7 %), научных семинарах и мастер-классах (44,6 %), круглых столах и дискуссионных клубах (29,7 %), посвященных актуальным проблемам в области науки и образования. Около трети российских опрошенных студентов (32,4 %) участвуют в мероприятиях образовательной и воспитательной направленности (экскурсии, образовательные выезды).

По результатам проведенного опроса магистранты французских университетов наиболее часто участвуют в студенческих и молодежных конференциях (30,8 %), а также в мероприятиях образовательной и воспитательной направленности (33,3 %), такие как, олимпиады, викторины, квесты, фестивали, концерты, экскурсии и образовательные выезды. Меньшее количество респондентов выбрали участие в дискуссионных площадках, встречах и вечерах, участие в тематических днях и неделя, посвященным различным дисциплинам и наукам (25,6 %). Однако только небольшая часть студентов из России и Франции (16,1 % и 11,5 % соответственно) принимают участие в симпозиумах, конгрессах, конкурсах студенческих и научных работ, тематических и предметных диктантов.

Одной из стратегических задач развития современного высшего профессионального образования является его практикоориентированность. По результатам опроса магистрантов во французских университетах реализация стажировки проходит на первом и на втором году обучения. Основными местами стажировок являются образовательные учреждения: детские сады, начальные и средние школы (лицеи и коллежи), вузы. Кроме того, в зависимости от профиля образовательной магистерской программы возможны стажировки в ассоциациях, предприятиях, агентствах по переводу, социальных и здравоохранительных структурах, организациях местных органов власти, музеях, библиотеках, архивах и др. Иногда у магистрантов есть возможность стажироваться в специализированных изданиях в области дидактической инженерии (например, разработка учебников). Некоторые студенты указали конкретные места зарубежных стажировок по их профилю, например, французский лицей в Сингапуре и Французский институт в Германии.

Выбор места стажировок во французских университетах, как показало наше исследование, очень широк и не ограничивается только образовательными организациями. Ключевым моментом также является реальная возможность пройти стажировку не только во Франции, но и в другой стране. Распределение мест стажировок в университетах Франции происходит в зависимости от ресурсов университета, развития его широкой сети партнерского сотрудничества. Некоторые студенты утверждают, что не имеют возможности выбора места прохождения стажировки, их распределяет образовательная организация самостоятельно (университет или институт по подготовки педагогических кадров). Другие отмечают, что студентам предоставляется возможность составить список, в каких районах или местах они хотели бы пройти стажировку, однако именно организация принимает окончательное решение о прохождении практики. Согласно другим ответам в проведенном опросе студенты составляют список желаемых мест прохождения стажировки (обычно от 1 до 5 мест) и затем ответственный по практике распределяет места, чаще всего, с учетом пожелания студентов. Кроме того, тьютор во французском вузе может помочь сориентироваться и предложить варианты стажировок.

Организация практики у студентов в российских университетах чаще всего проходит в образовательных учреждениях в соответствии с программой обучения, например, детские сады, школы, учреждения среднего профессионального образования, вузы. Помимо основных образовательных учреждений, студенты имеют возможность проходить практику в зависимости от особенностей магистерской образовательной программы в учреждениях дошкольного и дополнительного образования, летних лагерях, учебных центрах, кризисных центрах и центрах психологической помощи, в развивающих и благотворительных центрах. Чаще всего самостоятельный выбор студентами места стажировок ограничен -- университет предоставляет список конкретных образовательных организаций для прохождения практики.

Индивидуализация обучения в университете может охватывать весь педагогический процесс от организации и содержания образования до методов и средств обучения, при этом важной составляющей при проектировании индивидуальной образовательной траектории является педагогическое сопровождение студента [17]. Роль тьютора в образовательном процессе особо значима для осуществления персонализированного обучения и реализации индивидуальных целей и задач студента, а также для его саморазвития. Однако, как мы уже отмечали выше, не все студенты понимают роль тьютора и получают его помощь в процессе обучения в магистратуре. Чаще всего, в качестве тьютора может выступать куратор магистерской образовательной программы, научный руководитель выпускной квалификационной работы или обучающий педагог. При этом необходимо отметить, что тьюторское сопровождение возможно при инициативе и запросе самого студента к данному виду педагогической помощи.

Большинство магистрантов из российских и французских вузов (44,4 % и 48,6 % соответственно), принявших участие в опросе, практически одинаково ответили, что тьютор предоставляет методическую и педагогическую помощь. Например, он помогает подобрать учебный и методический материал, предоставляет педагогические консультации по разрешению трудной ситуации в обучении и др. На третьем месте по значимости у французских респондентов -- помощь тьютора в разработке и адаптации технологий и средств обучения. Практически одинаковое количество респондентов из России и Франции указали, что тьютор в результате оказанной им помощи может содействовать «росту» личностного развития и мотивации к самообразованию (19,7 % и 20 %). Участники опроса также отметили, что тьютор помогает разработать индивидуальный план освоения образовательной программы (12 % и 14,3 %). Следует добавить ответы французских студентов, которые указывают, что помощь тьютора чаще осуществляется в индивидуальном порядке при подготовке важных и трудных проектов или при написании магистерской диссертации.

Заключительный вопрос в исследовании был направлен на выявление мнения магистрантов по улучшению организации процесса индивидуализации обучения в магистратуре. Студентам были предложены варианты ответов с возможностью добавления собственного мнения. Приоритет ответов респондентов из российских университетов распределился следующим образом. На первом месте, более половины опрошенных студентов (56,3 %) указали на необходимость предоставить возможность организации удобного графика обучения, в том числе по индивидуальному образовательному плану. 45,8 % опрошенных магистрантов -- сторонники увеличения числа факультативных дисциплин. Около половины магистрантов (46,5 %) выразили желание иметь возможность выбора альтернативного способа изучения материала (в бумажном и в цифровом формате). Вышеуказанные варианты ответов также оказались приоритетными для магистрантов из Франции, где наибольшее количество ответов набрал вариант увеличения числа факультативных дисциплин для самостоятельного выбора (50 %). Следующим важным моментом для улучшения процесса индивидуализации в университете согласно ответам респондентов -- расширение возможностей для будущего трудоустройства студентов (31,4 %). Начиная с прошлого учебного года, во Франции возобновилась система допрофессиональной подготовки педагогических кадров по срочному контракту. Однако для неработающих магистрантов возможности трудоустройства заметно ограничены.

Кроме того, для улучшения организации процесса индивидуализации магистранты предлагают:

• предоставлять открытый доступ к обучающим материалам (40,1 % и 28,6 %) на открытых образовательных платформах и облачных сервисах;

• расширять спектр разнообразных заданий и проектов по уровню и типу сложности (31 % -- студенты из России и 34,3 % -- студенты из Франции);

• создавать разнообразные специальные дидактические материалы (28,9 % и 21,4 %);

• чаще использовать цифровые технологии в обучении (33,1 % и 27,1 %), используя подход смешанного обучения в вузе.

Заключение

Таким образом, проведенное исследование позволило определить особенности организационно-педагогических условий процесса индивидуализации обучения в магистратурах университетов России и Франции. Оно также позволило уточнить понятие «индивидуализации обучения», предлагаемое самими магистрантами университетов двух стран. В результате исследования выявлено, что основным организационно-педагогическим условием, общим для реализации процесса индивидуализации обучения магистрантов в России и во Франции, является построение индивидуального образовательного маршрута согласно собственным образовательным запросам студента. Всестороннее раскрытие возможностей обучающегося в результате учета индивидуальных особенностей студента возможно реализовать в условиях гибкой организации образовательного процесса, вариативности содержания и технологий обучения. Возможность построения индивидуального образовательного маршрута самим студентом с помощью тьютора позволяет повысить ответственность студента в своем самообразовании, а, следовательно, повысить мотивацию к выбранному обучению.

В результате проведенного исследования выявлено, что важными организационнопедагогическим условием реализации процесса индивидуализации для магистрантов в университетах двух стран являются: применение подхода смешанного обучения, который имеет свои преимущества и открывает новые возможности для студентов, и предоставление помощи тьютора при обучении. При этом к особенностям можно отнести осознанное понимание значимости тьюторского сопровождения, которое в большей степени выявлено у студентов французских вузов. По мнению российских и французских магистрантов, тьютор оказывает методическую помощь и педагогическую поддержку.

Однако реальные организационно-педагогические условия в университетах не всегда создают возможности для наиболее полной реализации индивидуализированного подхода. Опрос показал, что только десятая часть студентов в российских и французских университетах всегда имеют возможность выбирать факультативные дисциплины. Места для прохождения практики и стажировок чаще всего распределяются университетом. Однако во французских вузах имеется возможность составления списка студентом желаемых мест для прохождения практики, которые большей частью учитываются, а также возможность прохождения стажировки в другой стране.

Пожелания студентов двух стран сходятся во мнении о необходимости увеличения выбора факультативных дисциплин и мест прохождения стажировок, а также предоставления возможности активного участия в построении собственной образовательной траектории. Полученные результаты исследования подтверждают необходимость внесения изменений в организацию образовательного процесса в целях создания организационно-педагогических условий для обеспечения индивидуализации обучения студентов.

Литература

1. Nicolas Ch. L'individualisation des parcours etudiants en Europe: ce que faire des etudes veut dire [Индивидуализация обучения студентов в Европе: что означает это обучение] / Ch. Nicolas, R. Deles // Administration Education [Административное образование]. -- 2018. -- № 4. -- С. 85-96. -- (На франц. яз.).

2. Иванова О.Н. Дистанционное обучение в период пандемии COVID-19 / О.Н. Иванова // Modern Humanities Success. -- 2020. -- № 10. -- С. 18-22.

3. Legros D. La formation des formateurs a 1'ere de la numerisation de la societe et de la mondialisation. Les lemons de la pandemie, les apports des sciences cognitives. [Подготовка педагогов в эру цифровизации общества и глобализации. Уроки пандемии, вклад когнитивных наук] / D. Legros // Multilinguales. -- 2021. -- Т. 9. -- № 2. -- С. 185-204. -- (На франц. яз.).

4. Подготовка современного учителя в цифровую эпоху на примере магистерского образования в университетах России и Франции / О.И. Ильина, Е.И. Бражник // Новые образовательные стратегии в современном информационном пространстве: сборник статей XV Международной ежегодной научно практической конференции / Санкт-Петербург: РГПУ им. А.И. Герцена, 2020. -- С.242-247.

5. Baudrit A. Le tutorat universitaire a distance: examen d'une methode basde sur la communication mddiatisde par les TIC [Тьюторство при дистанционном обучении в университетах: изучение метода, основанного на ИКТ] / A. Baudrit // Revue frangaise de pddagogie [Французское педагогическое обозрение]. -- 2018. -- № 1. -- С. 117-138. -- (На франц. яз.).

6. Бражник Е.И. Организация исследовательской работы магистрантов в вузах России и Франции / Е.И. Бражник, Л.И. Лебедева // Письма в Эмиссиа. Оффлайн.2008. -- № 12. -- С. 1292.

7. Individualiser les parcours de formation [Индивидуализация обучающих курсов] / Ph. Perrenoud -- Lyon: Association des enseignants-chercheurs en sciences de I'dducation, 1993. -- С. 145-182. -- (На франц. яз.).

8. Landry R. Un modele heuristique pour 1'individualisation de 1'enseignement [Эвристическая модель индивидуализации обучения] / R. Landry, O. Robichaud // Revue des sciences de Education [Журнал наук об образовании]. -- 1985. -- Т. 11.№ 2. -- С. 295-317. -- (На франц. яз.).

9. Kuznetsova E. Individualization of Educational Process According to C. Freinet: A Pilot Experiment in a Group of Language Learners / E. Kuznetsova, J.-C. Regnier // Procedia -- Social and Behavioral Sciences. -- 2014. -- № 154. -- С. 87-91.

10. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема / А.А. Кирсанов. -- Казань: Изд-во Казанского университета, 1982. -- 224 с.

11. Кларин М.В. Индивидуализация образования в буржуазной педагогике XX века / М.В. Кларин // Советская педагогика. -- 1987. -- № 47. -- С. 120-126.

12. Индивидуализация и дифференциация обучения / Унт И.Э. -- Москва: Педагогика, 1990. -- С. 190.

13. Гердо Н.В. История и тенденции развития идей дифференциации и индивидуализации обучения / Н.В. Гердо // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. -- 2012. -- № 1. -- С. 30-34.

14. Гетман Н.А. Организационно-педагогические условия индивидуализации обучения студентов в высшей школе / Н.А. Гетман, А.А. Петрусевич // Омский научный вестник. -- 2014. -- № 3(129). -- С. 125-128.

15. Connac S. Pour differencier: individualiser ou personnaliser [Для дифференциации: индивидуализировать или персонализировать?] / S. Connac // Education et socialisation [Воспитание и социализация]. -- 2021. T. 59. URL:http://journals.openedition.org/edso/13683 (На франц. яз.).

16. Митяева A.M. Технология индивидуализации содержания образовательной деятельности студентов / A.M. Митяева // Вестник ОГУ. -- 2004. -- № 5. -- С. 50-54.

17. Косарева С.А. Педагогическое сопровождение повышения уровня самоорганизации студентов в учебном проекте посредством разработки и реализации индивидуальной образовательной траектории / С.А. Косарева // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Философия. Психология. Педагогика. -- 2021. -- Т. 21. -- № 2. -- С. 207-211.

Размещено на Allbest.ru