Генерирование вопросов как метакогнитивная стратегия формирования профессиональной компетентности учителя русского языка

Размещено на http://www.allbest.ru/

ФБГОУ ВО «Магнитогорский государственный технический университет им Г.И. Носова»

Генерирование вопросов как метакогнитивная стратегия формирования профессиональной компетентности учителя русского языка

Пономарева Любовь Дмитриевна Профессор кафедры «Русского языка, общего языкознания и массовой коммуникации» Доктор педагогических наук, доцент ВАК

Губчевская Екатерина Алексеевна Аспирант кафедры «Русского языка, общего языкознания и массовой коммуникации»

Магнитогорск, Россия

Аннотация

Статья посвящена актуальной для современного языкового образования проблеме формирования профессиональной компетентности обучающихся с использованием метакогнитивного подхода. Актуальность исследуемой проблемы обусловлена необходимостью формирования, развития и совершенствования у обучающихся метапредметных универсальных учебных действий, являющихся индикаторами функциональной грамотности как способности человека максимально быстро адаптироваться во внешней среде и активно в ней функционировать.

Цель исследования, представленного в статье, -- разработка включенного курса, в процессе освоения которого формируются умения генерировать вопросы, выявление возможностей текста в процессе профессионального развития обучающихся. Ведущим методом исследования является проектирование профессиональной деятельности обучающихся с применением метакогнитивного подхода. Метакогнитивная стратегия языкового образования позволяет обучающимся развивать профессиональные умения генерировать вопросы либо через самостоятельные курсы, либо дозированно через включенные курсы в системе предметного обучения. К сожалению, в существующей образовательной системе недостаточно уделяется внимания генерированию вопросов как основополагающему профессиональному умению учителей организовывать продуктивное обучение.

Авторами статьи доказана необходимость и результативность обучения генерированию вопросов в процессе профессионального развития обучающихся. Сделан вывод о том, что умение обучающихся генерировать вопросы способствует решению комплекса дидактических задач. На примере работы с учебными лингвистическими и художественными текстами рассмотрены возможности обучения генерированию вопросов в процессе речетворческого развития обучающихся и сделан общий вывод об эффективности использования включенного курса в процессе профессиональной подготовки учителя русского языка.

Ключевые слова: метакогнитивная стратегия; креативная личность; эвристическое обучение; метод Сократа; генерирование вопросов; включенный курс; вопрос-речекреатив; ответ-речекреатив.

Abstract

Ponomareva Lyubov Dmitrievna

Nosov Magnitogorsk State Technical University, Magnitogorsk, Russia

Gubchevskaya Ekaterina A.

Generating of questions as a metacognitive strategy for the formation of professional competence of a Russian language teacher

Keywords: metacognitive strategy; creative personality; heuristic learning; Socrates method; questions generating; included course; speech-creative question; speech-creative answer.

Введение

Основополагающей установкой современного образования является признание центральной фигурой обучающегося с его личностными характеристиками. Это означает, что результатом образовательного процесса должна стать личность обучающегося, обладающего не столько определённым багажом теоретических знаний, а качествами, необходимыми для осуществления деятельности в любой сфере. Соответственно, перед современным педагогом встаёт проблема поиска и внедрения в процесс обучения таких методов и форм, которые способствовали бы формированию и развитию навыков самостоятельной деятельности обучающихся. Именно поэтому сегодня актуальны инновационные педагогические технологии и методики, базирующиеся на ведущей роли самостоятельности учащегося, среди которых технология проектов, кейс-метод, проблемное обучение и другие.

Сама идея ориентации на раскрытие личностного потенциала обучающихся и их самостоятельную деятельность не нова: данная проблема стала одной из наиболее значимых для исследователей и педагогов в XX веке, а предтечи этой концепции встречаются ещё раньше.

Так, В. Оконь в работе «Основы проблемного обучения» заявлял, что на передний план учебно-воспитательной работы должен выходить ученик, а не учитель-ментор [1]. Данный тезис означает не обесценивание роли учителя, а необходимость пересмотра его функций: педагог становится «режиссёром», создающим условия для реализации творческих способностей обучающегося. Кроме того, автор указывает на неэффективность подхода, в рамках которого учение отождествляется с запоминанием, и постулирует необходимость активизации самостоятельной мыследеятельности обучающегося [1, с. 131].

Мотивационный аспект с этой точки зрения становится решающим: одной из наиболее острых проблем образования становится отчуждение обучающихся. По мнению А.В. Хуторского, отчуждение возникает по причине «утраты субъектности -- потери ученика как творца своего образования» и навязывания не столько знаний, сколько информации, что нивелирует ценность обучения с позиции обучающегося [2].

Современная парадигма ролей обучающихся и педагога строится на понимании образовательного процесса как субъект-субъектных отношений; следовательно, процесс обучения должен представлять собой диалог его участников: таким образом вовлечённость становится мотивирующим фактором для активизации когнитивных способностей учащегося.

Диалогическая форма приобретения знаний восходит к античности: метод Сократа правомерно назвать базой востребованных сегодня форм организации учебной деятельности, в том числе проблемного и проектного обучения. Центральная идея сократовского метода состоит в убеждении, что «процесс приобретения знания человеком -- это процесс зарождения знания в самом человеке» [3, с. 81]. Следовательно, задачей учителя становится направление хода мысли обучаемого путём задавания вопросов, обращённых к субъективному опыту обучающихся, вербализации и конкретизации этого опыта, его обобщению и выходу в зону ближайшего развития обучающегося [4].

Ключевые принципы метода Сократа нашли продолжение в применяемом и сегодня эвристическом обучении: диалогическая форма поиска истины; наводящие вопросы как способ определения границ опыта собеседника; индуктивный способ восхождения к общим понятиям; личностный и духовный рост как конечная цель обучения [5, с. 263].

Наиболее полно сущность эвристического обучения, на наш взгляд, отражена в определении, предлагаемом О.В. Диривянкиной: это «специфический процесс познания, направленный на самореализацию и творческое развитие его субъектов, который основан на диалогическом взаимодействии педагога и учащихся, отличается поливариантностью и имеет проблемный характер» [6, с. 412]. Диалогичность, многовариантность решений и нацеленность на творческую самореализацию, таким образом, составляют концептуальную основу обозначенного метода, подтверждая его соответствие предъявляемым к современному образованию требованиям.

Применение эвристического обучения представляется особенно продуктивным в рамках филологических дисциплин: успех освоения языка как средства коммуникации во многом основан на активизации когнитивной и речевой деятельности обучающихся. Кроме того, в контексте эвристического обучения диалогичность подразумевает «использование педагогом специально подобранных вопросов» [7, с. 288], которые становятся первичным условием развития критического мышления и реализации речевой деятельности обучающихся.

Для учителя русского языка эвристический путь освоения материала представляет ценность ещё и потому, что формат диалога имеет явную речетворческую ориентацию и способствует развитию навыков речевой деятельности: именно эти цели преследует языковое образование обучающихся.

Как было отмечено ранее, принципы эвристического обучения соотносятся с принципами других инновационных форм организации обучения; в частности, алгоритм реализации кейс-технологии базируется на аналогичных установках. В статье «Речетворческий урок как инновационная форма организации языкового образования обучающихся» [8] авторами предлагается пакет кейса, состоящий из текста, являющегося отправной точкой для размышления, и ряда вопросов и заданий к нему. Поэтапное обсуждение, приводящее к ответам на вопросы и сопровождаемое обращением к конкретным примерам из предложенного текста, представляет собой индуктивный способ приобретения знаний. Конечной же целью такого урока инновационного типа становится не только непосредственно знание, но и личностное и речетворческое развитие обучающегося.

С точки зрения организации эвристического обучения среди факторов, обусловливающих компетентность современного педагога, одним из важнейших становится умение генерировать вопросы, которые станут отправной точкой для мыслительной деятельности обучающихся, опосредованной речью и ведущей к открытию нового знания.

В методике преподавания русского языка в достаточной степени разработана проблема формулирования вопросов, функцией которых является контроль и оценка результатов освоения учебного материала, в то время как проблема генерирования вопросов, целью которых является активизация метакогнитивных навыков обучающихся, освещена недостаточно. Не вызывает сомнения, что вопрос -- зачастую основной стимул для обучающихся при решении учебных задач и построении собственного высказывания, способствующий обобщению и усвоению материала [9, с. 20].

Именно здесь кроется противоречие: понимание вопроса как средства проверки знаний обучающихся, в корне противоречит субъект-субъектной модели образовательного процесса. В этом случае очевидно иерархическое превосходство учителя, а возможность обучающегося стать полноправным участником двусторонней коммуникации ставится под сомнение.

Вот почему в качестве необходимых мер по преодолению отчуждённости между субъектами образовательного процесса некоторые исследователи обозначают совершенствование педагогической культуры вопрошания, разработку методов формирования умения учителя задавать вопросы и совершенствование вопросно-ответных форм обучения и их интеграцию в процесс образования [10, с. 127].

Методы

Основным методом исследования поставленной в статье проблемы является проектирование профессиональной деятельности обучающихся на метакогнитивной основе посредством вопросно-ответной формы обучения. Также с целью выявления наиболее активно используемых в практике обучения русскому языку вопросов проведён сквозной анализ действующего учебника. Вопросы к заданиям, представленным в курсе, были сгруппированы на основании предполагаемой конечной цели.

Изменения в парадигме образования, перенос акцента с получения готовых знаний на развитие творческих способностей, обучающихся требуют поиска новых стратегий формирования компетентной личности. Современный образовательный процесс по сути своей должен быть креативным процессом, а современный учитель -- это прежде всего креативная личность, способная обучать, развивать, воспитывать творческую личность обучающихся. Метакогнитивная стратегия позволяет формировать не только профессиональные умения обучающихся, но и функциональную грамотность, индикаторами которой являются универсальные учебные действия обучающихся.

Результаты

Наряду с разнообразными умениями, которыми должен обладать современный учитель, умение генерировать вопросы занимает особое место в профстандарте учителя [11; 12]. У мение учителя формулировать вопрос -- это и наука, и искусство. От умения формулировать вопросы во многом зависит правильность и точность ответа обучающихся. Каждый вопрос имеет определенную цель: проверить знание фактов, воспроизвести информацию, уточнить сказанное, установить причинно-следственные связи, спрогнозировать ситуацию, оценить события, установить взаимосвязи между теорией и практикой.

К сожалению, в процессе подготовки будущих учителей русского языка и литературы специальное обучение генерированию вопросов не планируется. Предполагается, что обучающиеся априори должны уметь формулировать вопросы. На самом же деле, сформулировать вопрос -- задача непростая, если учитывать, что каждый вопрос имеет свою цель и направлен на решение определенных дидактических задач.

Рассмотрим основные типы вопросов. Самыми распространенными и активно используемыми в процессе обучения являются простые вопросы, требующие воспроизведения изученного материала: назвать факты, даты, вспомнить и воспроизвести определенную информацию. Вопросы репродуктивного характера необходимы на начальном этапе освоения материала. Уточняющие вопросы используются с целью уточнить ту информацию, которую сообщает обучающийся. Такие вопросы позволяют выявить неточности или ошибки в ответах обучающихся. Интерпретационные вопросы направлены на установление причинно-следственных связей и требуют от обучающихся аналитико-синтетической работы над изучаемым материалом. Творческие вопросы содержат элементы условности, предположения, прогноза. Используются творческие вопросы в процессе обучения крайне редко. Оценочные вопросы направлены на выяснение критериев оценки тех или иных событий, явлений, фактов и почти не используются в процессе обучения. Практические вопросы имеют целью установление взаимосвязи теории с практикой и редко используются в процессе обучения. профессиональный метакогнитивный учебный

С целью выявления наиболее частотных типов вопросов, используемых в практике обучения русскому языку, был проведён сквозной анализ вопросов, предлагаемых авторами учебника русского языка для учащихся старших классов авторов А.И. Власенкова, Л.М. Рыбченковой Власенков А.И., Рыбченкова Л.М. Русский язык. 10-11 классы: учеб. для общеобразоват. учреждений: базовый уровень. -- М., 2019.. Настоящий актуальный учебник был выбран, так как курс русского языка в старших классах представляет собой благодатное поле для внедрения в практику обучения самых разнообразных вопросов, нацеленных как на актуализацию и контроль усвоенных знаний, так и на развитие речетворческих навыков. Основной целью обучения русскому языку в старших классах становится развитие навыков речевой деятельности: целесообразно предположить, что эффективным было бы использование вопросов, стимулирующих речетворческую деятельность.

Проведённый анализ демонстрирует, что в современной практике обучения русскому языку наиболее частотны простые и уточняющие вопросы, например:

• Есть ли в этом тексте односоставные предложения?

• Найдите обособленное приложение, относящееся к личному местоимению.

• Кто автор произведения, из которого взят этот отрывок?

• Какие разделы науки о языке вы знаете?

• Что рассматривает каждый из этих разделов?

В достаточной степени представлены и интерпретационные вопросы:

• В каких предложениях должно быть поставлено тире, а в каких оно может быть поставлено как факультативный знак препинания?

• Что автор доказывает и каковы его аргументы?

• Каково место описанного эпизода в общем повествовании?

• В каком из двух представленных отрывков больше внимания уделяется описанию внешнего, в каком -- выражению внутреннего мира человека?

• Как взаимосвязаны морфология и синтаксис?

• Поясните смысл двух последних предложений. Что происходило с героиней?

• Сравните синтаксис в текстах Л. Толстого и А. Чехова. В чём их весьма заметное различие?

• Есть ли различия между терминами и профессионализмами?

Реже в указанном учебнике можно найти оценочные вопросы:

• Запишите пословицы. Чему учит каждая из них?

• Какие предложения в тексте не соответствуют литературной норме?

Практические вопросы также предлагаются авторами учебника заметно реже по сравнению с простыми и уточняющими вопросами:

• При рассмотрении каких вопросов и как может быть использован тот или иной словарь?

• В каких случаях больше подходит русское слово, в каких -- заимствованное?

Наименее частотны творческие вопросы, предполагающие речетворческую деятельность обучающихся:

• Сформулируйте своё понимание искусства.

• Знакомо ли вам подобное состояние? Напишите об этом.

Резюмируя, отметим, что творческие, оценочные и практические вопросы достаточно редко используются в процессе обучения. Поэтому возникает необходимость рассмотреть названные типы вопросов и прежде всего творческие (креативные) вопросы, которые «запускают» креативный образовательный процесс.

Эрика Ландау, моделируя креативный процесс, предлагает спиралевидную модель уровней креативной постановки вопросов: нижняя часть спирали -- описательные вопросы (кто, как, что, где, когда?), следующий уровень -- каузальные вопросы (почему, кто, как, что делает?), далее -- субъективные вопросы (что я чувствую, что я знаю?), следующий уровень -- воображаемые вопросы (что было бы, если бы?), далее -- оценочные вопросы (что правильно, а что нет?), верхняя часть спирали -- вопрос, ориентированный на будущее (куда дальше?). Названные уровни креативной постановки вопросов соотносятся с основными фазами креативного процесса: подготовительная фаза с установлением проблемы и собиранием материала; инкубационная фаза, в которой имеющееся знание сталкивается с проблемой и собранным материалом, образуя новые отношения; фаза понимания, в которой приходит решение; фаза проверки, в которой испытывается и проверяется, действительно ли понимание является новым, релевантно ли оно проблеме, расширяет ли оно индивидуальные рамки и применимо ли оно [13]. Моделирование креативного процесса с опорой на вопросы позволяет структурно и содержательно организовывать процесс обучения.

Генерирование вопросов требует организации специального обучения. Это может быть программа самостоятельного курса, в процессе освоения которого формируются профессиональные умения генерировать вопросы; это может быть программа включенного курса, в процессе изучения которого профессиональные умения генерировать вопросы формируются в контексте освоения той или иной учебной дисциплины.

Остановимся на особенностях организации и проведения включенного курса по исследуемой проблеме, который предполагает погружение в профессию в процессе освоения учебной дисциплины «Теория и практика обучения и воспитания (русский язык)». При этом считаем возможным организацию включенного курса по генерированию вопросов представить как метакогнитивную текстовую деятельность обучающихся [14].

Работа с текстом предполагает генерирование вопросов разных типов, в том числе и обязательное формулирование творческих вопросов, которые в системе языкового образования предлагаем называть «вопрос-речекреатив» и соответственно «ответ-речекреатив». Специфика названных вопросов и ответов состоит в возможности мотивировать речетворческую деятельность обучающихся, в необходимости создания обучающимися новых речетворческих продуктов -- текстов в любой стилевой и жанровой форме [15].

В качестве примера предлагаем вопросы-речекреативы в процессе работы над художественным текстом на уроке русского языка в старшей школе.

Текст

Природа дышала примирительной красотой и силой.

Неужели тесно жить людям на этом прекрасном свете, под этим неизмеримым звездным небом? Неужели может среди этой обаятельной природы удержаться в душе человека чувство злобы, мщения или страсти истребления себе подобных? Все недоброе в сердце человека должно бы, кажется, исчезнуть в прикосновении с природой -- этим непосредственнейшим выражением красоты и добра.

Л.Н. Толстой

Вопросы-речекреативы:

• Каким вы видите человека будущего? Нарисуйте (словесно) его портрет.

• Природа как выражение красоты и добра. Расскажите о такой природе. Нарисуйте (словесно) уголок такой природы.

• Опишите идеальные отношения природы и человека.

• Мир без войн, вражды и ненависти. Возможно ли такое? Войны XXI века. Какие они? Расскажите о них.

Результатами работы с учебными лингвистическими текстами могут быть следующие вопросы-речекреативы:

• Придумайте слово, которого нет в русском языке, составьте с ним словарную или энциклопедическую статью.

• Создайте словарик самых главных слов в вашей жизни.

• Представьте себе мир без слов, обозначающих цвет. Нарисуйте (словесно) картину такого мира.

• Мир без числительных. Каков он? Опишите его.

• Возможна ли жизнь без глаголов? Расскажите о такой жизни.

• Что бы вы изменили в орфографической системе русского языка? Предложите свою реформу.

• Какие знаки препинания могут исчезнуть из пунктуационной системы, а какие знаки могут появиться? Расскажите о таких знаках препинания.

Программа включенного курса предполагает знакомство с разными типами вопросов, анализ контрольных вопросов, представленных в актуальных учебниках по русскому языку, обогащение уже существующих вопросов по темам школьного курса русского языка недостающими творческими, оценочными, практическими вопросами.

На начальном этапе формирования умения генерировать вопросы в процессе изучения общих вопросов методики преподавания русского языка, обучающиеся знакомятся с типами вопросов, целью и структурой вопросов.

Таблица Типы вопросов и их характеристика

Осваивая методику обучения разделам школьного курса русского языка, обучающиеся анализируют контрольные вопросы, предлагаемые в актуальных учебниках по русскому языку. Анализ вопросов позволяет обучающимся сформулировать недостающие вопросы.

Завершается работа по генерированию вопросов подготовкой обучающимися системы вопросов по темам школьного курса русского языка с обязательным использованием вопросов разных типов.

Выводы

Таким образом, разработанная программа включенного курса по генерированию вопросов на метакогнитивной, эвристической основе позволяет формировать профессиональную компетентность обучающихся. Генерирование вопросов предполагает организацию метакогнитивной текстовой деятельности обучающихся, в результате которой формируются метакогнитивные профессиональные умения. Диалоговая форма обучения, направленная на развитие метакогнитивных умений обучающихся, трансформирует образовательный процесс, превращая его в креативный процесс, в результате которого формируется творческая личность обучающегося.

Литература

1. Тузинек, А. Две концепции проблемного обучения: В. Оконь и М.И. Махмутов [Текст] / А. Тузинек // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2020. № 3(836). С. 128-140.

2. Хуторской А.В. Педагогические предпосылки самореализации ученика в эвристическом обучении // Вестник института образования человека. 2020. № 1. [Электронный ресурс]. URL: https://eidos-institute.ru/journal/2020/100/ (дата обращения: 25.02.2021).

3. Павлова М.А., Шабанова М.В. Сократовский диалог как метод исследовательского обучения экспериментальной математике на занятиях кружка [Текст] / М.А. Павлова, М.В. Шабанова // Ярославский педагогический вестник. 2015. № 5. С. 80-85.

4. Савва Л.И. Умение слушать как показатель социальной зрелости студента вуза [Текст] / Л.И. Савва // Гуманитарно-педагогические исследования. 2017. № 1. С. 24-29.

5. Гетманская Е.В. Эвристический метод: генезис и современное функционирование [Текст] / Е.В. Гетманская // Сибирский педагогический журнал. 2009. № 2. С. 261-268.

6. Диривянкина О.В. Становление, сущность эвристического обучения в педагогической науке и практике [Текст] / О.В. Диривянкина // Вестник Санкт- Петербургского университета МВД России. 2006. № 4. С. 406-413.

7. Михеева О.В. Элементы эвристического обучения на занятиях по русскому языку как иностранному [Текст] / О.В. Михеева // Проблемы современного педагогического образования. 2018. № 60-4. С. 288-290.

8. Пономарева Л.Д., Губчевская Е.А. Речетворческий урок как инновационная форма организации языкового образования обучающихся // Мир науки. Педагогика и психология. 2020. № 5 [Электронный ресурс]. URL: https://mir- nauki.com/PDF/98PDMN520.pdf (дата обращения: 01.02.2021).

9. Беленкова Ю.С. Обучение метакогнитивным навыкам и методы оценки их сформированности [Текст] / Ю.С. Беленкова // Гуманитарные, социальноэкономические и общественные науки. 2015. № 3-2. С. 20-25.

10. Данилова В.Л., Карастелев В.Е. Искусство работы с вопросами -- грамотность XXI века / В.Л. Данилова, В.Е. Карастелев // Идеи и идеалы. 2018. № 2(36). С.113-127.

11. Пономарева Л.Д., Дорфман О.В. Методическая компетентность учителя русского языка в современной образовательной среде [Текст] / Л.Д. Пономарева, О.В. Дорфман // Гуманитарно-педагогические исследования. 2017. № 1. С. 18-23.

12. Савва Л.И., Савельева Л.А. Чигинцева Е.Г., Макарова Н.М., Черняева А.Ю., Комиссарова М.Н. Основные приоритеты гуманизации школьного образования: монография / Под ред. Л.И. Савва. -- Магнитогорск: МаГУ, 2007. -- 353 с.

13. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка. М., 2002.

14. Пономарева Л.Д. Текстовая деятельность обучающихся в системе языкового образования: метакогнитивный подход [Текст] / Л.Д. Пономарева // Слово, высказывание, текст в когнитивном, прагматическом и культурологическом аспектах: материалы X Междунар. научн. конф., Челябинск, 1-3 октября 2020 г. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. ун-та, 2020. С. 177-181.

15. Пономарева Л.Д., Губчевская Е.А. Речетворческая составляющая современного урока русского языка [Текст] / Л.Д. Пономарева, Е.А. Губчевская // Актуальные проблемы современной науки, техники, и образования. 2020. № 2. С. 94-97.

Размещено на Allbest.ru