Прогнозирование как предиктор ресурсности профессионального мышления педагогов

Размещено на http://www.allbest.ru/

Прогнозирование как предиктор ресурсности профессионального мышления педагогов

Серафимович Ирина Владимировна

Аннотация

Статья знакомит с результатами нескольких исследований, реализующих ресурсный подход при изучении профессионального мышления. В публикации обсуждается один из аспектов повышения продуктивности педагогической деятельности через формирование надситуативного профессионального педагогического мышления.

Продемонстрирован авторский взгляд на понимание профессионального мышления в социономической группе профессий, включающего в себя тетра-направленность: на решение профессиональных задач, направленность на «другого», на свое мышление (метамышление), на саморазвитие. Показана целесообразность рассмотрения профессионального мышления на таких уровнях как метасистемный, системный, компонетно-субсистемный, компонентноэлементный.

В данной публикации более подробно рассмотрена одна их составляющих компоненто- субсистемного уровня -- прогнозирование. Выполнено обобщение реализованных ранее исследований в области прогнозирования, которое рассматривается как метакогнитивный компонент-субсистема профессионального мышления. Объем выборки составляет 505 человек (педагоги образовательных организаций различного типа и студенты педагогического вуза на разных этапах обучения в Ярославской области).

Представлены результаты по апробации методики на определение уровня прогнозирования в проблемных (конфликтных) ситуациях. Согласно выдвинутой гипотезе доказано, что уровни профессионального педагогического мышления различны по качеству прогностической деятельности. Показано, что ресурсность профессионального мышления при использовании прогнозирования проявляется по-разному в каждой из видов направленности мышления. Выявлено, метакогнитивные признаки профессионального мышления проявляются при условии присутствия большинства качеств прогнозирования и их объединения при решении проблемной ситуации.

Полученные теоретические и эмпирические обобщения могут использоваться в практике для повышения качества образовательных услуг и совершенствования содержания образования. Намечены перспективы дальнейшего изучения процесса профессионализации мышления субъекта как ресурсной основы личностно-профессионального и личностного развития. профессиональное педагогическое мышление прогнозирование

Ключевые слова: профессиональное педагогическое мышление; проблемная ситуация; когнитивный ресурс; социономические типы профессий; прогнозирование; метакогниции; ситуативность-надситуативность профессионального мышления

Serafimovich Irina Vladimirovna

Forecasting as a predictor of potential of professional thinking of teachers

Введение

На современном этапе развития общества, характеризующимся высокой динамичностью изменений и качественно новыми требованиями к квалификации (и компетенциям) работников различных специальностей, важное место отводится профессиям социальной сферы, где изменения времени наиболее явно прослеживаются, и где их неучет влечет за собой не столько ближайшие, сколько отсроченные последствия для социально экономического развития России. В настоящей публикации речь пойдет об одном из подходов, создающем условия для повышения эффективности педагогической деятельности через актуализацию внутренних ресурсов субъекта, в частности развитие и формирование прогнозирования как компонента профессионального педагогического мышления. В.Э. Пахальян [1] акцентирует внимание на том, что модели психолого-педагогического прогнозирования не только создадут условия для более активных и эффективных действий специалистов системы образования, приводящих к желаемому профессионально необходимому результату, но и дадут возможность управления педагогическими и психологическими рисками.

Амбициозные задачи при реализации национального проекта «Образование» предполагают тактическое и стратегическое прогнозирование и, с одной стороны, служат причиной видоизменения целей, задач и форм подготовки педагогических кадров, что влечет за собой разработку новых программ обучения, подготовки и переподготовки на качественно ином уровне, учитывающем цифровую трансформацию и глобализацию экономики [2-9], а с другой стороны, требуют для своего достижения прогнозирования ближайших и отдаленных последствий педагогических воздействий, нового ракурса мышления, умений педагога осуществлять интеграцию на практике, ориентации на предметные, личностные и метапредметные результаты (в рамках школьного обучения), профессиональные и общекультурные компетенции (для высшей школы), обеспечивая тем самым актуализацию ресурсных возможностей субъектов образовательных отношений [10-14].

Имеющиеся исследования [15-19] показали что, во-первых, научное рассмотрение некоторых аспектов антиципации как предвосхищения будущего (П.К. Анохин, Э. Кёстер, Б.Ф. Ломов, Е.Н. Сурков) послужило основанием для последующего изучения прогнозирования, как осознанного и целенаправленного предвидения (А.В. Брушлинский, А. Баранов, М.И. Воловикова, В.П. Герасимов, О.А. Жученко, М.С. Ионова, М.Ю. Краева, Л.А. Регуш, О.А. Сычёв), во-вторых, российские (А.А. Бодалёв, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.К. Осипова, В.А. Якунин), и зарубежные учёные (D. Dorner, R. Perkins, Salomon), в качестве одной из детерминант результативной профессиональной деятельности называют прогнозирование, в-третьих, обосновано, что прогнозирование обладает свойствами метакогнитивности, а именно произвольная активность личности, обращенная на планирование решения проблемной ситуации, самоконтроль исполнения плана, оценку собственной рефлексии в процессе решения ситуации, представляется метакогнитивной по своей природе (А.В. Карпов, М.М. Кашапов, A.L. Brown, J.C. Campione, J.H. Flavell), что способствует не только эффективности решения учебных и профессиональных практических задач (В.В. Знаков, А.В. Карпов, В.Я. Ляудис, Ю.В. Пошехонова, А.О. Прохоров, Е.А. Сергиенко, М.А. Холодная), но и направленности на развитие педагога в стремлении к акме (Н.В. Кузьмина, А.А. Реан).

С точки зрения В. А. Бодрова именно ресурсы позволяют в интервале времени достигать планируемых результатов [10]. При этом, как верно замечает В.А. Толочек [8, с. 1] не всегда профессиональное становление (как человеческий ресурс) результативно и приносит удовлетворение; оно управляется не только субъектом деятельности, но и руководством организации, направлено не только на перспективные, но и на ситуативные задачи. С другой стороны, зарубежные исследователи -- L. Fangjing, S.E. Jackson, R.S. Schuler [20-21] показывают, что динамичность взаимодействия ресурсов субъекта и ресурсов организации позволяет прогнозировать риски и возможности для развития каждой из вышеуказанных структур. Другие ученые констатируют, для эффективного использования ресурсов важным является не только взаимодействие внешних и внутренних ресурсов, но и внутрисубъектных ресурсов друг с другом. Интересно, что исследование ресурсов за рубежом началось на примере рабочих профессий, выделяли, прежде всего, когнитивные ресурсы, обозначая их «запасными способностями» [22]. J. Philipps [23], M. Rockeach [24] доказывают, что возможность учета имеющихся ресурсов напрямую связана с ценностными ориентациями субъекта, отделяющими значимое и важное от неприоритетного. Ю.П. Поваренков, А.П. Дармограй [25] дополняют данные, что соотнесенность ценностей с выбранной сферой деятельности способствует достижению результативности осваиваемой деятельности, исследования Э.Ф. Зеер, Э.Э. Сыманюк [12] показывают, что в зрелом возрасте внутренняя мотивация обеспечивает положительную оценку результатов своего труда и умение видеть ресурсные возможности (а не помехи) в проблемных ситуациях, т. е. опыт может быть ресурсом, позволяющим использовать прошлые наработки для решения вновь возникающих профессиональных задач и способствовать самореализации. Т.В. Корнилова считает, что смысл существования человека заключается в постоянном преодолении неопределенности, незаданности причин и конфигураций его поведения и действий. Субъект преодолевает неопределенность с помощью актов выбора и именно в ситуации выбора из альтернатив, которые не только заданы, но и порождаются субъектом (в том числе как раскрытие смыслов последствий выбора), развивается личность. Понимание функционального единства интеллектуально-личностного потенциала человека предполагает наличие в саморегуляции процессов осознаваемых и неосознаваемых уровней, а также невозможность раздельного функционирования личностных или интеллектуальных составляющих выбора безотносительно к оценке проявляемых при этом новообразований. Фактически в качестве ресурсов автор предлагает рассматривать динамическое единство интеллектуально-личностного потенциала [14]. На наш взгляд в контексте данной публикации приобретает новую смысловую окраску мысль, высказанная В.В. Рубцовым несколько лет назад о том, что «новая психолого-педагогическая подготовка учителя должна обеспечить ... формирование новых компетенций: умение проектировать ..., способность строить, сопровождать и развивать деятельность взрослого и самих детей» [7, с. 13]. Эта мысль не только носит метаткогнитивную прогностическую направленность, но и предполагает учёт педагогом знания как о своих возможностях (ресурсах и дефицитах), так и возможностях обучающихся при проектировании дальнейшего развития детей и саморазвития. Аналогичные идеи обозначаются и Л.М. Митиной [26], которая выделяет два вида моделей профессиональной жизнедеятельности: адаптивное функционирование и профессиональное развитие, при этом, только в последней модели наиболее ярко проявляются метакогнитивные способности, способствующие сохранению профессионального здоровья педагогов (в трактовке автора -- «способность выйти за пределы непрерывного потока повседневной педагогической практики и отрефлексировать свой профессиональный труд в целом, быть внутренне свободным и ответственным за все, что происходит сейчас и произойдет в будущем»), что позволяет грамотно использовать имеющиеся ресурсы.

Важное место среди внутренних ресурсов занимают когнитивные, и одно из направлений исследования профессионального мышления как когнитивного ресурса представлено в рамках концепции ситуативности-надситуативности М.М. Кашапова [13; 27; 28], которым вместе с единомышленниками были установлены особенности различных компонентов мышления, детерминирующих ресурсность: метакогнитивных в целом (Ю.В. Пошехонова), и в частности рефлексии (В.Е. Курочкина, Т.В. Разина, О.Н. Ракитская) и прогнозирования (В.Е. Курочкина, И.В. Серафимович), креативности (Е.В. Коточигова, И.Н. Татаринова), оценивания (Т.Г. Киселева). Кроме того, было уделено внимание и подсистемным функциональным блокам педагогического мышления как деятельности -- а именно мотивации творческого педагогического мышления (А.В. Лейбина, А.Л. Мазалецкая, Ю.С. Медведева), а также взаимосвязи педагогического мышления и творческого мышления ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте (И.Н. Татаринова). Ресурсный подход М.М. Кашапова и коллег к организации творческой деятельности подразумевает осуществление психолого-педагогических принципов: акмеологичность (поиск доступных путей покорения вершин в личностном и профессиональном совершенствовании субъекта), учет индивидуальности (достижение максимальных результатов при минимальных затратах), своевременная положительная обратная связь, которая может осуществлять следующие функции: поддержка и поощрение правильных действий; корректирование ошибок; извлечение опыта из собственных ошибок; мотивация на деятельность. Вместе с тем необходимо отметить, что на сегодняшний день обоснованной концепции ресурсности мышления как в отечественной, так и в зарубежной психологии не представлено.

Затрагивая вопрос о ресурсности профессионального мышления, встает вопрос о необходимости дефиниции самого термина профессиональное мышление. Традиционно изучение мышления как психического процесса осуществляется при решении разнообразных задач. Уникальность и специфичность проявлений мышления при решении практических задач позволили Б.М. Теплову и его последователям показать необходимость и целесообразность обозначения такого понятия как практическое мышление, которое включено в реальную деятельность и в силу этого обладает своими особенностями и требует диалектически противоположных и в то же время взаимодополняющих свойств мышления: интуиции и логики, оперативности и умения не спешить, осторожности и смелости мысли, спонтанности и плановости [29], опосредованно личностными характеристиками и условиями деятельности, характеризуется особенным объектом мысли и познающе-преобразующей позицией субъекта мышления, максимально индивидуализировано (трудно алгоритмизировать процесс), имеет отсроченность во времени между решением и его результативностью [27; 30-32].

Для чего же тогда вводить понятие профессионального мышления? На наш взгляд, просто отнесенность к профессии или эффективность решения профессиональных задач, не могут быть основаниями для выделения такого вида мышления как профессиональное мышления, хотя в настоящее время активно ведутся исследования в области управленческого, врачебного, педагогического, экономического, юридического и других видов мышления. Теоретический анализ трудов в области педагогического мышления -- С.А. Гильманова [33], Д.В. Вилькеева, С.И. Гильманшиной [34], Э.Ф. Зеера [12], А.В. Карпова [5], М.М. Кашапова [6; 13; 27], Н.В. Кузьминой [35], Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской [36], Е.В. Коточиговой [37], К. Марковой, [38], Л.М. Митиной, [26], А.А. Орлова [39], Е.К. Осиповой [40], Д. Шадрикова [9] показал, что если практическое мышление направлено на решение задач практической деятельности, в том числе предполагает разрешение возникающих проблемных ситуаций, то при выделении профессионального мышления, на наш взгляд, помимо направленности на решение профессиональных задач, необходимо говорить о вновь возникающих новых целевых ориентирах (при этом мы сознательно ограничиваемся группой социономического типа профессий), а именно:

• направленность на «другого»;

• направленность на свое мышление (метамышление);

• направленность на себя и саморазвитие.

Более скурпулёзный анализ дает основание говорить, что при внешней сходности особенностей профессионального мышления в социономических профессиях, направленность на другого в педагогическом мышлении связанна с преобразованием «другого» (Э.Ф. Зеер, И.Ф. Исаев, А.К. Маркова, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Митина, А.И. Мищенко, А. Сластёнин, Г.С. Сухобская, Е.К. Осипова, Е.Н. Шиянов), в клиническом -- с понимаем «другого» и проявлением эмпатии (Г.С. Абрамова, А.Ф. Билибин, Ю.А. Юдчиц, Г.И. Царегородцев, H.R. Wulff, Pedersen S.A., R. Rosenberg), в мышление менеджера с преобразованием себя, другого и общей совместной деятельности (О.С. Анисимов, А.А. Дьячук, Т.М. Беспалова, В.Г. Зазыкин, Е.А. Куркотова, Т.А. Морозова, И.В. Резанович, Э.Р. Сафаргалиев, Н.Т. Селезнева, Т.В. Сидорина, А.Н. Топузова, Е.Ю. Шуткова, D. Tjosvold, Xiaohui Wang, Xinyan Wang, A.I I. Wong).

При этом необходимо уточнить, что направленность профессионального мышления на себя как субъекта деятельности включает метамышление («или мышление о мышлении» -- А.В. Карпов, М.М. Кашапов, Ю.В. Пошехонова, Ю.С. Филатова) и направленность на развитие себя как личности и профессионала -- предполагающую ориентацию на саморазвитие и самосовершенствование (Ю.К. Абаев, Г.С. Абрамова, Д.В. Вилькеев, С.И. Гильманшина, А. Гильманов, А.А. Дьячук, Е.А. Куркотова, Н.Т. Селезнева, Т.В. Сидорина, Е.В. Юдчиц).

Таким образом, в мышлении профессиональном в профессии типа «человек-человек» присутствуют две внешних направленности мышления (на задачу и на субъекта) и две внутренних -- на собственно свое мышление и на саморазвитие. Эти фактически четыре направленности мышления создают предпосылки для реализации различных ресурсных возможностей мышления.

Мы понимаем профессиональное мышление как профессионально и социально обусловленный мыслительный процесс, заключающийся в опосредованном и обобщенном отражении проблемных ситуаций в профессиональной деятельности, осознанном прогнозировании ближайших и отдаленных последствий вырабатываемого и субъективно нового способа решения с использованием совокупности условий, детерминирующих актуализацию собственных возможностей для анализа и поиска решений проблемных ситуаций оптимальными и экологичными способами: данных о себе (возможностях и дефицитах), своем мышлении (особенностях и способах организации мыслительной деятельности), других участниках отношений, внешних особенностей зарождения и протекания проблемной ситуации, с учетом имеющегося опыта решения профессиональных проблемных ситуаций.

Принимая во внимание современные наработки в области выделения структурных уровней по отношению к психике в целом (В.Д. Шадриков, А.В. Карпов), мотивации научной деятельности (А.Л. Мазалецкая, Ю.С. Медведева, Т.В. Разина), метакогнитивной сфере личности в управленческой деятельности (А.А. Карпов) можно говорить о существовании до пяти структурных уровней, которые обладают не столько количественными характеристиками, сколько качественными особенностями: метасистемного, системного, субсистемного, компонентного, элементного. Вместе с тем поскольку мышление как система является феноменом, изучаемым давно и имеющим определенные традиции, то понимание в качестве компонентов происходило как в отношении субсистем, так и в отношении элементов. Это связано еще и с тем, что мышление рассматривается как деятельность (тогда компонентами становятся субсистемы) и как процесс (в этом случае элементы могли рассматриваться как компоненты). Таким образом, мы посчитали целесообразным строить концептуальное понимание мышления, базируясь на четырех уровнях: метасистемном, системном, компонетно- субсистемном, компонентно-элементном. Учитывая имеющийся в российской психологии теоретический, экспериментальный и эмпирический материалы, а также собственный практический опыт и эмпирические обобщения, и научный анализ, мы выделили уровни следующие компоненты (субсистемы) профессионального мышления. В рассмотрении мышления как деятельности: личностный компонент-субсистема с составляющими: мотивационной, ценностно-смысловой, креативно-творческой, личностно-идентичной и ресурсно-поведенческий компонент-субсистема. При анализе мышления как процесса: метакогнитивный компонент-субсистема с составляющими (рефлексивный, прогностический, метапознание и метактивность) и когнитивный компонент-субсистема (табл. 1).

Таблица 1

Соотношение компонентов-субсистем мышления в мышлении как процессе и мышлении как деятельности

Мы исследовали прогнозирование как проявление метакогнитивных характеристик в составе профессионального мышления педагогов во время обучения в высших учебных организациях на разных этапах и во время профессиональной переподготовки педагогов в рамках курсов повышения квалификации.

Методы. На различных стадиях исследования применялись методы: «поперечных срезов» и сравнительный; наблюдение и анкетирование, метод экспертных оценок, специально разработанные авторские методики. Методика на определение уровня прогнозирования в проблемных (конфликтных) ситуациях (И.В. Серафимович, М.М. Кашапов). Для изучения ситуативности/надситуативности мышления использовались следующие методы: 1. «Опросник на определение доминирующего уровня проблемности при решении педагогических проблемных ситуаций» (Ю.Н. Дубровина, М.М. Кашапов). 2. «Диагностика ситуативного/ надситуативного уровня педагогического мышления» (Т.Г. Киселева, М.М. Кашапов). 3. Экспертная оценка решения конкретных практических проблемных ситуаций (в качестве экспертов выступали педагоги, победители муниципального этапа конкурса «Учитель года», завучи и директора школ). 4. Методики «Выход из трудных жизненных ситуаций» (Р.С. Немов) и «Педагогические способности» (Р.С. Немов).

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе была разработана и апробирована методика на определение уровня прогнозирования в проблемных (конфликтных) ситуациях (И.В. Серафимович, М.М. Кашапов) [16]. Опираясь на положения Л.А. Регуш [19], которая рассматривала прогнозирование как деятельность (единство содержательных, операционных и мотивационных компонентов) и как способность, и используя в качестве основы предложенную автором структуру прогнозирования (элементами которой являются такие качества как аналитичность, глубина, осознанность, гибкость, перспективность, доказательность), мы в нашем исследовании рассматриваем прогнозирование не только как способность, но и как метакогницию, способствующую реализации профессионального мышления и его ресурсных функций. При этом прогнозирование мы рассматриваем как мыслительный процесс, заключающийся в предвидении хода, исхода и последствий разрешения проблемных конфликтных ситуаций, включающий в себя такие качества как аналитичность, глубину, осознанность, гибкость, перспективность, доказательность, и, в зависимости от полноты структуры метакогниции прогнозирования, обеспечивающий тот или иной уровень профессионального мышления. Прогнозирование исследовалось в рамках предвидения и планирования перспектив, как собственного профессионального развития, так и конкретных стратегий и тактик построения осуществляемой деятельности, а именно решения конкретных коммуникативных проблемных ситуаций, возникающих в деятельности с различными субъектами образовательного процесса (обучающимися, родителями, коллегами, администрацией).

На втором -- изучена динамика структурно-уровневых параметров профессионального мышления на различных этапах профессионализации и их взаимосвязь с прогнозированием. В качестве единицы профессионального педагогического мышления, опираясь на идеи А.В. Брушлинского, Т.В. Кудрявцева, Ю.Н. Кулюткина, А.М. Матюшкина, С.Л. Рубинштейна, мы выделяем проблемность, в зависимости от уровня обнаружения которой проявляются ситуативный или надситуативный типы профессионального мышления. Надситуативность, как вид профессионального педагогического мышления, как способность решать проблемные педагогические ситуации на качественно новом уровне, с использованием творчества, прогнозирования, рефлексии, подробно изучалась в Ярославской психологической школе под руководством М.М. Кашапова в трудах его учеников (Т.Г. Киселевой, Е.В. Коточиговой, Т.В. Огородовой, Ю.В. Пошехоновой, И.В. Серафимович, О.А. Шляпниковой).

Выборка: исследование проводилось в течение ряда лет, испытуемыми выступили 740 человек (детализация выборки представлена в этапах исследования).

Результаты исследования и их обсуждение

На первом этапе исследования при апробации методики на определение уровня прогнозирования в проблемных (конфликтных) ситуациях (И.В. Серафимович, М.М. Кашапов) анализ содержания пунктов теста проводился методом контент-анализа (качественного и количественного) на выборке педагогов (п = 100) общеобразовательных школ и организаций среднего профессионального образования Ярославской области со стажем работы от 5 до 40 лет, соотношение 15 % мужчин и 85 % женщин. Проверка на надежность теста по однородности (внутренней согласованности) определялась методом расщепления (полученное нами значение 0,745 выше рекомендуемого 0,6, тест можно считать надежным). С помощью метода Альфа Кронбаха измерялась степень согласованности экспертов, оценивающих тот или иной уровень прогнозирования. Критериальная валидность опросника проверялась с помощью метода контрастных групп (три группы студентов, обучающихся по педагогической специальности второго (п = 30), третьего (п = 30), четвертого курсов (п = 30) и группа работающих педагогов (п = 30), достоверные различия, р < 0,05. Это подтверждает предположение, что прогнозирование развивается в процессе обучения и освоения педагогической деятельности. Проверка конструктной валидности нашего опросника проводилась путем сравнения результатов, полученных по уровню прогнозирования с результатами методик, конструкты которых отражают различные стороны прогностической деятельности: определение уровня субъективного контроля, отражающего меру

ответственности за различные грани жизнедеятельности (г = 0,425, р < 0,05), выявление способов выхода из трудных жизненных ситуаций (методика Р.С. Немова, г = 0,519, р < 0,05), определение индивидуального стиля деятельности (эмоционально-методичный и рассуждающее-импровизационный), включают прогнозирование как ближайших, так и отдаленных результатов деятельности (методика А.К. Марковой, г = 0,620, р < 0,05). Проверка эмпирической валидности проходила через внешние критерии профессиональной компетентности: экспертную оценку администрации (г = 0,488, р < 0,05) и квалификационную категорию (г = 0,643, р < 0,05). На последнем этапе разработки опросника были представлены ориентировочные нормы (общий объем выборки п = 285: 85 педагогов общеобразовательных школ и организаций среднего профессионального образования Ярославской области со стажем работы от 2 до 45 лет, соотношение 13 % мужчин и 87 % женщин и 200 студентов психолого-педагогических специальностей 1-4 курсов в равной степени, соотношение 23 % юношей и 77 % девушек) и выделены четыре уровня прогнозирования: низкий, средне-низкий, средне-высокий и высокий, отличающиеся как количеством качеств прогнозирования, так и уровнем их использования качеств прогнозирования. Выделенные нами уровни прогнозирования сопоставимы как с данными Л.А. Регуш [19], так и с уровням прогнозирования в профессиональном мышлении студентов-психологов обозначенными М.С. Ионовой [41]: низкий уровень (низкая вариативность, слабая перспективность, учет существенный и несущественных условий), средний уровень и высокий уровень (вариативность более трех, только существенные связи, высокая перспективность следствий). Более подробно методика и данные исследований, выполненных с ее помощью представлены в предыдущих публикациях [42-44].

На втором этапе исследования были оценены связь прогнозирования и профессионального мышления (в частности, метакогнитивных составляющих). Этот этап включал в себя различные исследовательские треки.

Во-первых, было обнаружено, что невысокий уровень прогнозирования хода, следствий и последствий разрешения проблемных ситуаций детерминирует нижние уровни ситуативного и надситуативного мышления, а использование различных качеств прогноза позволяет повышать надситуативность решений. Первоначальная гипотеза о наличии связи между прогнозированием и надситуативностью мышления, нашла свое подтверждение в нескольких формах. Во-первых, высокий уровень прогнозирования способствует выделению надситуативной проблемности, при этом на этапах обучения педагогической деятельности наблюдается гетерохронность (неодновременность влияния различных компонентов прогнозирования). Во-вторых, переход к осуществлению педагогической деятельности влияет на равномерность увеличения интенсивности корреляционной связи (использован коэффициент ранговой корреляции Ч. Спирмена, табл. 2) [15-17].

Во-вторых, показано, что надситуативное мышление в процессе развития проходит несколько стадий, характеризующихся качественно различным уровнем использования прогнозирования, обусловленного, в том числе и этапами профессионализации. Для установления достоверности гипотезы о постепенном развитии уровней мышления от ситуативного к надситуативному по мере получения педагогической специальности был применён критерий %² Пирсона. Значимые изменения выявлены при сравнении групп студентов второго и четвёртого курса (п = 100, соотношение 15 % юношей и 85 % девушек) по выявленным уровням мышления: ситуативный без обоснования (%² = 35,935, р < 0,05), надситуативный без обоснования (%² = 64,625, р < 0,05), надситуативный без использования прогнозирования (%² = 372,378, р < 0,05), ситуативный с элементами прогтозирования (X² = 44,342, р < 0,01), что пoдтверждает пoстепенное преoбразование ситуативных структурнo- уровневых характеристик в надситуативные через освоение прогнозирования [15; 43]. Наши данные согласуются с данными, полученными Л.А. Регуш [19] в том, что к старшим курсам возрастает число студентов с высоким уровнем прогнозирования, а также с результатами, полученными А.А. Барановым, О.А. Жученко, в том, что прогностическая оценочная деятельность студентов как проявление процессов саморегуляции развивается под воздействием учебного процесса в вузе [45].

В-третьих, выявлено, что метакогнитивная направленность прогнозирования стимулирует формирование и развитие различных видов прогнозирования, которым мы дали следующие рабочие названия: проактивное (целенаправленное обобщение и осознанное предвосхищение будущего результата разрешения педагогических проблемных ситуаций до начала осуществления деятельности, или действие по алгоритму: «если вдруг такое будет, то...»); ретроактивное (направленное назад, анализ и прогноз того, как можно было бы поступить в проблемной ситуации, или действие по алгоритму: «тогда надо было бы . и в этом случае было бы.); интерактивное (предвосхищение будущего результата разрешения педагогических проблемных ситуаций при непосредственном столкновении с проблемными ситуациями по ходу осуществления деятельности: «Я вдруг понял, что надо ..., иначе.»). Это дополняет классификацию прогнозов в педагогической деятельности (по трем основаниям: требования задачи, время, цель) Л.А. Регуш. При этом метакогнитивная направленность прогнозирования обуславливает в каждом из определенных нами видов прогноза самостоятельный выбор определенной временной отсроченности, задач и целей. Кроме того, полученные нами данные о видах прогноза согласуются со структурой прогностических способностей М.Ю. Краевой [46], выделившей эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты прогнозирования. Доминирование каждого из компонентов, с точки зрения автора, позволяет функционировать только определенному уровню прогнозирования, профессиональный прогноз определяется так называемыми субуровневыми (профессиональными) характеристиками вышеуказанных компонентов. Мы можем предположить, что под термином «субуровневость» автором понимаются именно метакогнитивные характеристики прогнозирования.

Таблица 2 Результаты корреляционного анализа уровней профессионального мышления и качеств прогнозирования

Составлено автором на основе анализа эмпирических данных исследований

В-четвертых, обосновано, что [28; 47; 48] метакогнитивные признаки профессионального мышления: включенность, конструктивность, преобразующая направленность, разрешимость проблемной ситуации появляются у педагогов дошкольных образовательных организаций, школ и вузов (п = 120, женщины, в возрасте от 25 до 65 лет), педагогов-психологов (п = 50, женщины, в возрасте от 25 до 40 лет), руководителей образовательных организаций (п = 65, женщины 90 % и 10 % мужчин в возрасте от 25 до 65 лет), и в сфере малого и среднего бизнеса (п = 75, женщины 50 % и 50 % мужчин в возрасте от 30 до 58 лет), государственных предприятий (п = 45, женщины 40 % и 60 % мужчин в возрасте от 35 до 60 лет) при условии взаимодействия и применения большинства качеств как надситуативности мышления, так и прогнозирования. Показано, что разные уровни прогнозирования детерминируют различные уровни профессионального мышления. Так, при реализации ситуативного или надситуативно-теоретического мышления наблюдается низкий уровень прогнозирования (при котором большинство качеств прогнозирования не представлено, может быть очень высокий уровень развития одного качества при отсутствии других). А при надситуативном мышлении с негибким прогнозированием наблюдается средневысокий уровень прогнозирования (применение не менее трех качеств прогнозирования, уровень развития качеств сбалансирован). Аналогичные нашим (на основе различного использования прогнозирования) уровни профессионального мышления выделены Е.В. Коточиговой (2014) [37] при анализе субкомпонента креативности.

Заключение

Обобщение накопленных эмпирических данных позволяет нам говорит о том, что:

1. Во-первых, уровни профессионального педагогического мышления (ситуативный/надситуативный) отличаются различным качеством прогностической деятельности, что обусловливает их дифференциацию и иерархизацию . Во время обучения студентов -- будущих педагогов при условии развития прогнозирования происходит поэтапная реорганизация ситуативных структурно-уровневых характеристик мышления во время профессиональной переподготовки педагогов профессиональное мышление при развитии прогностических способностей приобретает метакогнитивные признаки.

2. Уровни прогнозирования отличаются не только качествами прогностической деятельности, но и степенью их взаимосвязи друг с другом и интеграцией для решения проблемных ситуаций. Прогнозирование является метакогнитивной составляющей профессионального мышления, и эта метакогнитивная направленность прогнозирования стимулирует формирование и развитие различных видов прогноза: проактивное, ретроактивное, интерактивное.

3. В-третьих, метакогнитивные признаки надситуативного мышления (включенность в ситуацию, конструктивный выход за пределы решаемой ситуации, преобразующая направленность мышления на себя, разрешение профессиональной проблемной ситуации) достигаются за счет присутствия всех качеств прогнозирования (аналитичность, глубина, осознанность, гибкость, перспективность, доказательность) в высокой степени интеграции. Ресурсность профессионального мышления при использовании прогнозирования проявляется в том, что при реализации направленность на решение задачи учитываются различные временные перспективы (ближайшие и отдаленные), при реализации направленности мышления на «другого» учитываются разные репрезентативные форматы (актуальный и потенциальный), при направленности на себя и свое мышление принимаются во внимание взаимодополняющие акценты (непосредственный и опосредованный), позволяющие интегрировать направленность на саморазвитие и метамышление для эффективного достижения целей профессиональной деятельности, а не как самоцель.

В рамках реализуемого нами подхода проводятся исследования профессионального мышления по таким основным направлениям как: теоретико-содержательное (разработка верификация обобщающей концепции профессионального мышления в социономической группе профессий); структурно-динамическое (динамика профессионального мышления и его компонентов на разных этапах профессионализации), технологически-прорывное (разработка технологий формирования и развития профессионального мышления в рамках вертикального и горизонтального обучения), ресурсно-функциональное (рассмотрение в единстве всех функций профессионального мышления, детерминирующих актуализацию собственных возможностей для анализа и поиска решений проблемных ситуаций оптимальными и экологичными способами). Последнее из направлений и было представлено в настоящей публикации.

ЛИТЕРАТУРА

1. Пахальян В.Э. Психолого-педагогическое прогнозирование и

психопрофилактика в работе педагога-психолога в контексте требований ФГОС и стандартов профессиональной деятельности [Электронный ресурс] // Вестник практической психологии образования. 2017. Том 14. № 1. С. 26-36. URL: https://psyjournals.ru/vestnik_psyobr/2017/n1/Pachalian.shtml (дата обращения: 09.06.2021).

2. Асмолов А.Г., Гусельцева М.С. Генерирование возможностей: от человеческого

капитала -- к человеческому потенциалу // Образовательная политика. 2019. № 4(80). С. 6-17. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=43085555 (дата

обращения: 11.03.2021).

3. Вербицкий А.А., Комарова Э.П., Бакленева С.А., Фетисов А.С.

Профессионально-предметное развитие педагога на основе контекстно-сетевой технологии // Язык и культура. 2020. № 52. С. 123-139.

4. Золотарева А.В. Обеспечение непрерывности и преемственности в подготовке и профессиональном развитии педагогических кадров // Непрерывное образование. -- 2020. № 1(31). С. 44-49. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=43771424 (дата обращения: 11.01.2021).

5. Карпов А.В. Метакогнитивная специфика образовательных ситуаций в педагогической деятельности // Мир психологии. 2020. № 3(103). С. 12-23. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44493247 (дата обращения: 2.12.2020).

6. Кашапов М.М. Функции экспликации в условиях профессионализации мышления // Вестник ЯрГУ. Серия Гуманитарные науки. 2021. Том 15, № 1. С.101-109.

7. Рубцов В.В. Новые стандарты общего образования и обусловленная ими необходимость модернизации системы психолого-педагогической подготовки педагогических кадров // Вестник практической психологии образования. 2011. № 4. С. 13-15. [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru 2011. № 4. URL: http://psyjournals.ru/vestnik_psyobr/2011/n4/56244.sht ml (дата обращения: 10.07.2015).

8. Толочек В.А. «Психологические ниши»: топос и хронос в детерминации профессиональной специализации субъекта // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2019. № 1. С. 195-213.

9. Шадриков В.Д. Мышление как проблема психологии // Высшее образование сегодня. 2018. № 10. С. 2-11. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/myshlenie-kak- problema-psihologii (дата обращения: 14.03.2021).

10. Бодров В.А. Психологический стресс: развитие и преодоление. М.: Пер Сэ, 2006. 528 с.

11. Забродин Ю.М. Психология управления человеческими ресурсами (очерки

теории психической регуляции поведения) / М.: МГШ1У, 2017. 224 с.

https://www.elibrary.ru/item.asp?id=32667961.

12. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э., Рябухина А.А., Борисов Г.И. Психологические особенности профессионального развития в поздней зрелости // Образование и наука. 2020. Т. 22. № 8. С. 75-107. URL: https://www.elibrary.ru/item.asp?id=44057969 (дата обращения: 06.04.2021).

13. Кашапов М.М., Шаматонова Г.Л., Кашапов А.С., Отставнова И.В. Ресурсность мышления как средство реализации творческого потенциала личности // Интеграция образования. 2017. № 4(89). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/resu rsnost-myshleniya-kak-sredstvo-realizatsii-tvorcheskogo-potentsiala-lichnosti (дата обращения: 27.12.2020).

14. Корнилова Т.В. Психология неопределенности: единство интеллектуально

личностной регуляции решений и выборов // Психологический журнал. 2013. Т. 34, № 3. С. 89-99. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=20132653 (дата

обращения: 25.12.2020).

15. Серафимович И.В. Особенности прогнозирования в структуре

профессионального педагогического мышления // Психология

профессионального педагогического мышления / Под ред. М.М. Кашапова, М.: ИП РАН, 2003. С. 283-306.

16. Серафимович И.В. Роль и значение прогностической метакогниции для формирования и развития конфликтной компетентности // Метакогнитивные основы конфликтной компетентности / Под ред. М.М. Кашапова. Ярославль: ЯрГУ, 2012. С. 163-192.

17. Серафимович И.В. Влияние прогностической метакогниции на конфликтную компетентность в профессиях типа «человек -- человек» // Вестник Челябинского государственного университета. 2013. № 34(325). С. 6-14.

18. Брушлинский А.В., Поликарпов В.А. Мышление и общение (2-е доработанное издание). Самара: Самарский Дом печати, 1999. 128 с.

19. Регуш Л.А., Ермилова Е.Е. Профессиональный выбор выпускников бакалавриата как решение прогностической задачи // Образование и наука. 2017. Т. 19. № 8. С. 75-89.

20. Fangjing Li Analysis and Quantitative Research on Early Warning Model for Enterprise Human Resource Based on Extension Theory // Revista de la Facultad de Ingenieria U.C.V., 2017. Vol. 32. N°2, Pp. 507-514. URL: https://pdfs.semanticscholar.org/cea8/fe3c91384d7eca7599fb123c8acfa99aa4ec.pdf (дата обращения: 4.08.2019).

21. Jackson S.E., Schuler R.S. Understanding human resource management in the context of organizations and their environments. Annual Review Psychology 1995. 46(1). Pp. 237-264. DOI: 10.1146/annurev.psych.46.1.237. URL: https://bitly.su/CAyP3E (дата обращения: 5.09.2019).

22. Brown J.D., Poulton E.C. Measurement the spare «mental capacity» of cardrivers by a subsidiary task // Ergonomics. 1961. Volume 4. Pp. 35-40. URL: https://doi.org/10.1080/00140136108930505 (дата обращения: 12.02.2021).

23. Philipps J. A Global Generation? Youth Studies in a Postcolonial World // Societies. 2018 Vol. 8, Issue 1 P. 14 DOI: 10.3390/soc8010014.

24. Rockeach, M. Understanding Human Values. New York: Free Press, 2000. 326 р.

25. Поваренков Ю.П., Дармогай А.П. Ценностные ориентации студентов с разным типом профессиональной направленности // Педагогика и психология современного образования: теория и практика. Материалы научно-практической конференции. Ярославль, 2020. С. 152-157.

26. Митина Л.М. Психологу об учителе: личностно-профессиональное развитие учителя: психологическое содержание, диагностика, технология, коррекционо- развивающие программы. М.: ПИ РАО. 2010. 386 с.

27. Кашапов М.М., Серафимович И.В. Надситуативное мышление как когнитивный ресурс субъекта в условиях профессионализации // Психологический журнал. 2020. Т. 41. № 3. С. 43-52. URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=43028219, DOI: 10.31857/S020595920009326-4 (дата обращения: 11.01.2021).

28. Kashapov, M.M., Serafimovich, I.V., Poshekhonova, Y.V. Components of metacognition and metacognitive properties of forecasting as determinants of supra- situational pedagogical thinking. Psychology in Russia: State of the Art. 2017. № 1. Т. 10. Р. 80-94. http://psychologyinrussia.com/volumes/10_1_2017.php.

29. Теплов Б.М. Ум полководца (опыт психологического исследования мышления полководца по военно-историческим материалам -- В кн.: Теплов Б.М. Избр. труды. В 2-х т. Т. 1. М., 1985. С. 223-305.

30. Конева Е.В. Мышление в профессиональном и жизненном опыте. Ярославль: ЯрГУ, 2011. 384 с.

31. Корнилов Ю.К., Панкратов А.В. Теоретические предпосылки изучения профессиональной деятельности с выраженным мыслительным компонентом // Сб. Проблемы психологического анализа трудовой деятельности. Ярославль: ЯрГУ, 1986. С. 61-77.

32. Корнилов Ю.К., Трифонова С.А. Психологический анализ особенностей отображения реальной ситуации активным её участником // Сб. Психология педагогического мышления: теория и эксперимент. М.: ИП РАН, 1998. С. 48-61.

33. Гильманов С.А. Профессиональная специфика понятийного мышления // Образование и наука. 2017. 9(19). С. 32-51. DOI: https://doi.org/10.17853/1994- 5639-2017-9-32-51 (дата обращения: 16.03.2021).

34. Гильманшина С.И., Вилькеев Д.В. Формирование профессионального мышления

учителя // Высшее образование в России. 2002. № 5. С. 107-100. URL:

https://cyberleninka.ru/article/n/formirovanie-professionalnogo-myshleniya-uchitelya (дата обращения: 09.11.2020).

35. Кузьмина Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 20-26. URL: http://www.voppsy.ru/issues/1984/841/841020.htm (дата обращения: 2.12.2020).

36. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Индивидуальные различия в мыслительной деятельности взрослых учащихся. М.: Педагогика. 1971. 112 с.

37. Коточигова Е.В. Креативная компетентность как требование к современному педагогу. // Воспитание и обучение детей младшего возраста. 2014. № 2. С. 81.

38. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: «Знание». 1996. 312 с.

39. Орлов А.А. Аксиологическая направленность профессионального мышления учителя // Гуманитарные ведомости ТГПУ им. Л.Н. Толстого. 2014. № 1 (9). С. 520.

40. Осипова Е.К. Структура педагогического мышления учителя // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 144-146.

41. Ионова М.С. Психолого-педагогические условия развития умственных действий планирования и прогнозирования у будущих психологов // Вестник Мордовского университета. 2011. № 2. С. 202-206. https://elibrary.ru/item.asp?id=21083775.

42. Серафимович И.В. Метакогнитивность мышления: социально-психологический аспект / И.В. Серафимович // Научное обозрение: гуманитарные исследования. 2016. № 1. С. 133-142.

43. Серафимович И.В. Роль метакогнитивных признаков профессионального надситуативного мышления педагогов в сохранении и укреплении социальнопсихологического здоровья // Психолог. -- 2017. -- № 4. -- С. 54-64. DOI: 10.25136/2409-8701.2017.4.22117. URL: http://e-notabene.ru/psp/article_22117.html.

44. Серафимович И.В., Базанова Г.Ю. Роль интеллектуальных и метакогнитивных особенностей для эффективной коммуникации студентов в процессе профессионализации / И.В. Серафимович, Г.Ю. Базанова // European Social Science Journal. 2016. № 4. С. 507-521.

45. Баранов А.А., Жученко О.А. Динамика оценочной деятельности студентов вуза на экзамене [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2011. Том 3. № 4. URL: https://psyjournals.ru/psyedu_ru/2011/n4/48742.s html (дата обращения: 09.06.2021).

46. Краева М.Ю. Кризис профессиональной идентичности педагога в условиях модернизации образовательной системы // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Психологические науки. 2011. № 4. С. 103-108.

47. Серафимович И.В. Метакогнитивные процессы в профессионализации психологов в условиях конкурса профмастерства как вида социального движения // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Том 5. № 3(16) С. 304-309.

48. Серафимович И.В. Исследование взаимосвязи когнитивных и личностных

ресурсов у педагогических работников // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология.