Реализация формирующего оценивания при подготовке тренеров-технологов деятельностных образовательных практик в магистратуре

Размещено на http://www.allbest.ru/

Лаборатория проектирования деятельностного содержания образования института системных проектов

Реализация формирующего оценивания при подготовке тренеров-технологов деятельностных образовательных практик в магистратуре

Мысина Татьяна Юрьевна, Младший научный сотрудник

Агапов Антон Михайлович, Младший научный сотрудник

Львовский Владимир Александрович, Заведующий лабораторией

Кандидат психологических наук, доцент

Аннотация

Учитель, осваивающий новую парадигму, нуждается в поддержке. По-видимому, здесь уместно говорить об организации совместно-распределенного педагогического действия, в котором все рефлексивные функции выполняются учителем совместно с другими коллегами и тренером-технологом деятельностных образовательных практик. Специфической задачей тренера-технолога в этой ситуации является удержание смысловых ориентиров и нормативной структуры развертывающегося педагогического действия. Рефлексивность позиции тренера-технолога по отношению к учительской практике означает, что в поддержке учителя он должен опираться на деятельностную психологию и соответствующие принципы организации и управления образовательными процессами. Здесь необходимо констатировать, что деятельностная парадигма образования с ее основаниями, целями и методическими находками пока еще не обрела целостной формы, пригодной для популяризации в среде школьных педагогов. На данный момент эта парадигма представлена набором теоретических конструктов в трудах классиков отечественной психологии и описанием ряда более или менее успешных экспериментальных образовательных практик. Предпосылки подготовки тренеров-технологов деятельностных образовательных практик связаны с проблемой транспонирования деятельностного подхода, который наиболее развит в общем образовании, на подготовку тренеров-технологов деятельностных образовательных практик в вузе, в том числе посредством организации формирующего оценивания. Авторами представлено описание технологии формирующего оценивания компетенций будущих тренеров-технологов “Учебно-имитационная игра” и анализ результатов апробации технологии. Использованы метод анализа литературы о деятельностных форматах профессиональной подготовки, методы разработки образовательных технологий и схематизации их организационно-содержательной составляющей. В статье предложены методические ходы по созданию в магистратуре условий, обеспечивающих возможность пробно-продуктивного действия будущих тренеров-технологов. Новизна работы определяется оригинальным подходом к подготовке тренеров-технологов, которая включает организацию формирующего оценивания с игровой составляющей, имеющего как диагностический, так и рефлексивный потенциал.

Ключевые слова: формирующее оценивание; тренер-технолог деятельностных образовательных практик; обучение в процессе деятельности; обучение; основанное на компетенциях; профессиональная подготовка; модель деятельности тренера-технолога; учебно-имитационная игра; рефлексия; обратная связь

Abstract

Mysina Tatiana Yurievna, Agapov Anton Mikhailovich, Lvovskiy Vladimir Aleksandrovich

Performing a formative assessment in trainer-technologist of the activity-based education practices' training in master programs

A teacher, while mastering a new paradigm, needs support. It appears that it's appropriate to consider organization of joint-distributed pedagogical action, in which all of the reflective functions are executed by teacher together with colleagues and trainer-technologist of the activity-based education practices. Specific trainer-technologist's goal in this situation is to hold conceptual attitudes and norm framework of the developing pedagogical action. Reflectiveness of trainer-technologist's perspective related to teacher's practice means that supporting the teacher they have to base on activity-based psychology and corresponding principles of education process' organization and management. Here we have to state that activity-based paradigm in education with its bases, goals and methodological discoveries yet doesn't have a consistent form that is useful for its popularization among school teachers. At the moment that paradigm is represented by a set of theoretical constructs described by classics of Russian psychology and by description of more or less successful experimental education practices. Background of the trainer-technologist's training is linked to a problem of transferring the activity-based approach, which is most developed in school education, to higher education, including using formative assessment. Authors present the description of the trainer-technologist's competences formative assessment technology. Used methods include review of the literature considering activity-based formats in professional education, development of educational technologies and schematization of their organizational and content structure. The article offers methodological approaches for creating conditions for trainer-technologist's trial-productive action in master programs. Novelty of the work is defined by the original approach to trainertechnologist's training, which includes organization of the formative assessment with a game-based part that has both diagnostic and reflective potential.

Keywords: formative assessment; trainer-technologist of the activity-based education practices; activity-based learning; competence-based learning; professional training; trainertechnologist's performance model; educational simulation game; reflection; feedback

Введение

Действующие Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) генетически опираются на отечественные научные школы Выготского Л.С., Рубинштейна С.Л., Щедровицкого Г.П. и др., а также на практику деятельностного подхода к обучению (Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Гальперин П.Я., Занков Л.В., Библер В.С. и др.). Базовое противоречие перехода на деятельностные образовательные стандарты состоит в том, что широкая педагогическая общественность, включая преподавателей высших учебных заведений и методистов разного уровня, плохо знакомы как с истоками деятельностного подхода в образовании, так и с соответствующими деятельностными образовательными практиками (в первую очередь, с формирующими экспериментами лабораторий Эльконина Д.Б., В.В. Давыдова, Эльконина Б.Д. и др. [1; 2] по построению развивающего начального и основного общего образования).

Первоочередная задача, нацеленная на профессиональное развитие учителя на современном этапе реформирования отечественного образования, связана с переводом учителя из устаревшей «знаниевой» парадигмы в современную - компетентностью и деятельностную парадигму. Эта задача отнюдь не тривиальна, так как шаг развития образовательной практики, который задан во ФГОС, носит весьма радикальный характер и вызывает серьезные трудности у большинства педагогов, а также у школ в целом. Основная трудность обусловлена тем, что деятельностный подход к обучению - это принципиально открытый способ педагогического действия, опирающийся на поле проектирования образовательных процессов, поле креативного психолого-педагогического экспериментирования [3].

Для преодоления затруднений, связанных с перестроением типа деятельности учителя, рассматривается возможность коллективного учительского действия и введения новой позиции

- тренера-технолога деятельностных образовательных практик - специалиста, сопровождающего описанный переход. Задачей тренера-технолога в данном случае является удержание смысловой рамки процесса без привязки к предметному содержанию.

Цель статьи: рассмотреть различные аспекты подготовки тренера-технолога деятельностных образовательных практик в вузе, в том числе особенности формирующего оценивания.

Задачи: тренер технолог подготовка компетенция

1. проанализировать основания и опыт подготовки и оценивания компетенций специалистов по сопровождению деятельностных образовательных практик;

2. описать модель деятельности тренера-технолога;

3. описать технологию формирующего оценивания будущих тренеров-технологов в условиях магистратуры и результаты её апробации.

Методы

Описанию опыта подготовки тренеров-технологов деятельностных образовательных практик предшествовал анализ литературы о деятельностных основаниях профессиональной подготовки в вузе. Анализировались труды педагогов и психологов, представляющих различные направления деятельностного подхода как в общем, так и в профессиональном образовании. Большая часть этих источников опубликована во второй половине XX века и представляет собой монографии и статьи в периодических изданиях. Также проанализированы тексты, описывающие процесс подготовки педагогических кадров, имеющих сходный с тренером-технологом функционал. Большинство этих текстов опубликованы с начала 2000-х годов по 2020 год в формате брошюр и описаний на сайтах соответствующих проектов. На следующем этапе использовались методы разработки педагогических технологий и схематизации их организационно-содержательной составляющей. Полученная схема легла в основу разработки технологии формирующего оценивания будущих тренеров-технологов в магистратуре.

Результаты

Стоит отметить существующий российский и международный опыт подготовки специалистов, занимающих тренерскую позицию в работе с учителями по распространению деятельностных образовательных практик.

Одним из примеров работы в данном направлении является конкурс «Технолог образования», организованный Фондом «Сколково», Фондом новых форм развития образования и Академией наставников. Цель конкурса - поиск, привлечение и отбор «технологов образования на открытые вакансии в проекты, программы и организации, работающие с детьми и молодежью в рамках реализации национального проекта “Образование”, а также создания кадрового резерва для федерального проекта “Учитель будущего”» Образовательный технолог. URL: https://old.sk.ru/academy/p/edutech.aspx#caption (дата обращения: 12.05.2020).. Организаторы конкурса называют технологом образования или edu-технологом специалиста по разработке содержания образования, который способен находить, выбирать, комбинировать и адаптировать проблемы, актуальные вызовы и задачи для обучения исследовательской, проектной, конструкторской и др. деятельностям применяя и разрабатывая методики педагогического сценирования и диагностики результатов освоения деятельности. Выдвигается ряд требований к профессиональным навыкам такого специалиста, его личным качествам, помогающим освоить норму работы в открытой образовательной среде, а также обозначаются качества личности, мешающие освоению нормы работы. Конкурс включает два этапа:

1. отбор заявок;

2. двухдневный хакатон с решением конкурсных задач и кейсов от партнёров.

Несмотря на то, что целью конкурса является отбор, а не подготовка специалистов, тем не менее второй этап конкурса носит образовательный характер. Участников знакомят с эффективными образовательными технологиями, вводят в контекст современных вызовов, стоящих перед образованием, рассказывают о стандартизации и технологизации при разработке образовательных продуктов, о педагогическом дизайне. Организаторы конкурса не преследуют задачу привлечения к участию в конкурсе собственно технологов образования, но приглашают заинтересованных в работе с передовыми технологиями и готовых применять их в образовательных программах. Исходя из этого, можно предположить, что в данном случае технолог образования рассматривается как профессиональная позиция, обладающая определённым набором компетенций. Конкурсный отбор происходит с ориентацией на наличие у участника предпосылок (профессиональных и личных качеств) для перехода в новую профессиональную позицию и отсутствия качеств, препятствующих освоению позиции технолога образования.

Другим примером подготовки специалистов, занимающих тренерскую позицию в работе с учителями по распространению деятельностных образовательных практик, является опыт Международной ассоциации Монтессори (Association Montessori Internationale, AMI). Эта организация располагает собственной системой подготовки и повышения квалификации Монтессори-педагогов, открывает корпоративные учебные центры, в которых реализуются курсы по обучению педагогов работе с детьми разных возрастных групп и подготовке тренеров для Монтессори-педагогов, предлагающая три формата обучения:

• три курса очного обучения в течение учебного года;

• три курса очного обучения с возможностью комбинированной подготовки в течение учебного года, на летних каникулах и модульных курсах;

• семинарский формат.

Программа подготовки тренеров состоит из трёх частей. Первая часть является введением в курс и одновременно испытательным сроком для обучающихся педагогов, в ходе которого будущий тренер слушает лекции директора по обучению и сам пробует читать фрагменты лекций, выполняет письменные работы. Вторая часть направлена на углубление содержательных аспектов, освоенных в первой части программы, составление портфолио тренера и практика в самостоятельном чтении лекций и проведении курсов для помощников учителей, после чего педагогу присваивается статус помощника тренера. В заключительной части делается акцент на работе педагога с научной литературой. По завершению освоения всех частей программы педагогу присваивается статус тренера международной ассоциации Монтессори. На входе в программу к педагогам предъявляется ряд требований в зависимости от возрастных рамок детской группы, с которой работает педагог. К общим требованиям относится: наличие диплома AMI, пятилетний опыт работы, степень бакалавра, членство в AMI. Также педагогу необходимо пройти два собеседования и оплатить заявку. Окончив программу, тренеры продолжают получать профессиональную поддержку участвуя в учебных конференциях и встречах с коллегами Association Montessori Internationale. URL: https://montessori-ami.org (дата обращения: 04.01.2019).. Таким образом, функционирование внутренней контролируемой системы подготовки, повышения квалификации и методической поддержки педагогов и тренеров, гарантирующей высокий уровень квалификации специалистов, является одним из ключевых аспектов широкого распространения педагогической системы Монтессори М. без потери уровня качества образования вне зависимости от формы собственности организации [4].

Таким образом, деятельностные и другие подобные практики являются работающим инструментом подготовки педагогов [5]. Однако, они не представлены достаточно широко и исследование, и проектирование в этой области может быть продуктивно. Представленная ниже модель деятельности тренера-технолога отличается системностью, многоуровневостью и универсальностью.

В основе деятельностного подхода к обучению лежит культурно-историческая теория психического развития человека Выготского Л.С. [6]. Его идеи легли в основу трёх областей психологии, которые являются теоретической рамкой для понимания сути деятельностных образовательных практик [7]: теории деятельности Леонтьева А.Н. [8], теории возраста Эльконина Д.Б. [9] и теории учебного предмета Давыдова В.В. [10]. Основные положения этих теорий задают рамку деятельностного подхода, на основе которого проектируются и реализуются деятельностные образовательные практики.

В соответствии с обозначенными представлениями построена схема деятельности тренера-технолога, отвечающая положениям деятельностного подхода по отношению к учителям [11]. Схема изображена на рисунке 1.

Рисунок 1 Знаково-графическая схема деятельности тренера-технолога [12]

В левой части рисунка условно представлено то содержание, которое предназначено для культурной трансмиссии, предполагается, что оно должно быть передано следующим поколениям. Это содержание, условно обозначенное как «культура», включает в себя науку, искусство, основы технологий и другие культурно-цивилизационные образцы-прототипы.

Отгороженность «культуры» от остального пространства схемы означает, что напрямую в образовательный процесс эти прототипы не включаются, они претерпевают селекцию и проецирование, превращаясь из культурно-цивилизационного содержания в содержание учебного предмета. Только после этого они оказываются на «игровом поле», где действуют учитель-предметник и тренер-технолог (на схеме - «ТТ»). Горизонтальные стрелки как раз и обозначают такое предметно-методическое проецирование. Причем у учителя и тренера- технолога проецирование может быть разным, по крайней мере, тренер-технолог должен относиться к проекции рефлексивно и знать о вариативности дидактик и методик, соответствующих различным образовательным системам. Учитель-предметник может ориентироваться на какую-либо одну систему обучения и может не иметь опыта рефлексии ее оснований и ее генезиса. Треугольниками условно обозначены «призмы сознания», сквозь которые «преломляются» образы содержания культуры, дидактики и методики, становясь субъективными средствами профессиональной деятельности учителя и тренера-технолога. Для учителя профессиональное сознание становится средством инициации и организации действий учащихся в соответствии с описанными выше прототипами. Причем для самого учителя содержание этих действий и их ограничения могут быть не явлены, они могут быть превращены им в стереотипные и привычные алгоритмы функционирования. Слева на схеме изображены ученики, которые будучи вовлечены в один из типов действий, становятся его субъектами на соответствующем освоенном ими уровне - дисциплинарном, формальном, рефлексивном или функциональном. «Призма субъективного сознания» тренера технолога обеспечивает ему диалог с учителем в режиме «оценка - рефлексия». Содержание рефлексивной оценки выявляется посредством раскрытия тех индикаторов, которые позволят учителю видеть спектр его действий, их реальное (а не просто декларируемое) содержание: смысл и операциональнотехническое оснащение.

Исходя из построенной модели деятельности, необходимо так организовать процесс профессиональной подготовки и оценивания образовательных результатов, чтобы в том или ином виде присутствовала полипозиционность, была возможность на практике формировать и диагностировать необходимые компетенции, а также рефлексировать и оценивать их освоенность. Таким требованиям отвечает формирующее оценивание, которое противопоставлено суммирующему оцениванию [13]. Суммирующее оценивание выражается отметкой, которую преподаватель выставляет студенту, сравнивая его ответ с дисциплинарной нормой. Формирующее оценивание имеет форму аргументированных суждений в диалоге преподавателей и студентов относительно реализации студентами их собственного замысла в рамках решения задачи. В суммирующем оценивании наблюдается бинарная оппозиция «преподаватель как контролирующая сторона - студент как подотчетная сторона». В формирующем оценивании выстраиваются отношения сотрудничества между руководителем программы, преподавателями и студентами в рамках решаемых проблем. Вместо контроля относительно нормы, практикующимся в суммирующем оценивании, в формирующем организуется рефлексия содержания и результатов обучения как студентами, так и преподавателями.

Специфика формирующего оценивания в высшем образовании заключается в усилении роли партисипативного оценивания, при котором студенты участвуют в процессе оценивания и формирования обратной связи [14].

Цель формирующего оценивания на уровне магистратуры: формирование образовательных результатов в соответствии с выбранным подходом (само- и взаимооценка, или оцениваемые компетенции, или какие-то другие результаты).

Задачи формирующего оценивания на уровне магистратуры:

организовать и проводить оценочные процедуры;

получить обратную связь от студентов по структуре и содержанию дисциплин; организовать рефлексию содержания осваиваемых дисциплин.

Один из возможных эффектов формирующего оценивания - формирование субъектного отношения магистрантов к содержанию и результатам обучения.

Для решения перечисленных задач разработана и апробирована технология формирующего оценивания «Учебно-имитационная игра» (далее - «игра») [15]. Сама по себе игра и процесс подготовки к ней со временем превратился в отдельный учебный курс, который состоит из нескольких встреч в течение семестра и заканчивается образовательным событием в экзаменационную сессию.

Задачи игры:

1. организовать рефлексию содержания дисциплин, освоенных в течение семестра;

2. получить обратную связь от студентов по построению и содержанию дисциплин через организацию ситуации применения этого содержания;

3. через подготовку к экзамену сделать магистрантов субъектными по отношению к содержанию их образования;

4. сделать это энергично и легко (с юмором).

Разработано три варианта игры - по одному для каждого учебного модуля магистерской программы. В данной статье описан вариант игры, разработанный на основе содержания первого модуля «Теоретические и эмпирические исследования». Содержанием этого модуля является возникновение, становление и развитие понятий в области культурно-исторической психологии и деятельностного подхода. В ходе игры в рамках данного модуля магистранты проектируют и проводят фрагмент занятия, направленного на освоение одного из понятий, предложенных преподавателями в качестве ключевых.

Сама игра представляет собой достаточно сложную и многослойную структуру (рисунок 2). В игре участвуют:

магистранты (на схеме обозначены «У»);

преподаватели, представители профессионального сообщества (на схеме обозначены «Э»).

Рисунок 2 Организационная схема игры первого модуля (рисунок авторов)

Предыгровая подготовка занимает важное место в структуре игры. В рамках данной игры подготовка заключалась в совместной выработке критериев оценивания. Поскольку нормы профессиональной деятельности тренеров-технологов находится на этапе становления, мы не можем ни самостоятельно как игротехники, ни с привлечением ресурса преподавателей, позволить себе устанавливать критерии оценивания для профессионального действия магистрантов. Недостаточность экспертизы и отсутствие устоявшейся нормы влечёт необходимость выработки таких критериев, что является частью предыгровой подготовки и происходит совместно с магистрантами в процессе равноправного обсуждения. Результатом нулевого этапа первой игры становятся выработанные критерии оценивания пробнопрофессионального действия на самой игре.

Первый этап - проектирование. Разрабатывается фрагмент занятия по теме, полученной в результате жеребьевки. Результатом первого этапа становится разработанная образовательная практика по случайной теме.

Второй этап - апробация. На этом этапе осуществляется собственно пробное профессиональное действие, подготовленное на предыдущем этапе. В случае проектирования занятий - это их проведение.

Третий этап - обратная связь (по критериям и в форме экспертных суждений). На этом этапе происходит цикл обратной связи «от всех ко всем». Участники продемонстрированных образовательных практик дают обратную связь авторам практик о своих впечатлениях по итогам участия. Эксперты дают обратную связь авторам практик о том, насколько содержание дисциплин семестра отражено в предъявленных фрагментах занятий. Авторы практик дают обратную связь преподавателям об инструментальности содержания дисциплин для применения в реальной профессиональной деятельности.

Обсуждение

Проведена апробация игры в ходе обучения в магистерских программах ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» с участием 30 обучающихся на материале схемы, которая описана выше. Задачей апробации была оценка реализуемости, управляемости и эффективности технологии.

Для проверки реализуемости игры используется чек-лист, включающий требования технологии:

• к содержанию - содержание, на котором реализуется игра, имеет понятийную и компетентностную структуру;

• к временным затратам - адекватны учебному плану магистратуры, то есть не разрушают образовательный процесс;

• к преподавателям - требования не выходят за границу профессиональной компетенции преподавателей;

• к студентам - в игре участвуют студенты разных магистратур, имеющих общий профессиональный контекст.

Проверка по чек-листу реализуется проектировщиками до начала предыгровой подготовки и игры.

При апробации игры все требования чек-листа были соблюдены.

Проверка управляемости игры требует анализа организации модельного профессионального действия и обратной связи. Модельное профессиональное действие управляемо, если организовано проектирование (разработка продукта) и апробация («публикация» продукта). Обратная связь управляема, если магистрантами выработаны критерии оценивания продукта, на основании которых оформлена экспертная карта, и организована коммуникация между всеми позициями, в результате которой зафиксированы образовательные дефициты магистрантов и выявлен их образовательный запрос.

Управляемость игры отслеживается посредством соотнесения замысла игры и реализации этого замысла. В карте самодиагностики управляемости (таблица 1) фиксируется суть замысла и результат его реализации. В случае выявления разрыва между замыслом и реализацией указывается, как этот разрыв повлиял на управляемость игры. Карта заполняется проектировщиками и/или модераторами игры после её проведения.

Таблица 1

Карта самодиагностики управляемости варианта технологии

Составлено авторами

Далее проанализируем эффективность технологии. Для начала сравним восприятие студентами традиционного экзамена и проведённой игры. В рамках опроса студенты- участники игры оценивали по пятибалльной шкале каждый из форматов по следующим критериям: трудность подготовки, интерес к поставленной задаче, объективность оценивания, полезность для будущей профессиональной деятельности, качество обратной связи.

На диаграмме на рисунке 3 видно, что игра воспринимается более позитивно, особенно в части интереса к поставленной задаче и качества обратной связи (разница средней оценки почти вдвое). Также значительно выше воспринимаемая полезность игры по отношению к будущей профессиональной деятельности.

Несмотря на то, что существенная часть формата игры опирается на подготовительную работу, воспринимаемая трудность подготовки к традиционному экзамену в среднем оценивается на балл выше, чем к игре.

Далее необходимо оценить уровень сформированности и консистентности образовательного запроса магистрантов. Во второй части опроса магистранты выбирали дисциплины и понятия, с которыми они хотели бы продолжить работу в следующем семестре.

Эти данные, с одной стороны, позволяют оценить интерес магистрантов к разным элементам содержания, а с другой, проверить, действительно ли интерес к конкретным дисциплинам связан с понятиями, рассматриваемыми в рамках этих дисциплин.

Рисунок 3 Различия в восприятии форматов экзамена (составлено авторами на основе данных анкетирования)

Из таблицы на рисунке 4 можно увидеть, что курсы и понятия, связанные с трудами Л.С. Выготского, вызывают наибольший интерес. Курсы «История развития высших психических функций» и «Практическая психология мышления и речи» подкреплены интересом к понятиям «развитие», «высшая психическая функция», «зона ближайшего развития», «мышление», «речь», относящимся именно к этим дисциплинам. Тогда как, например, интерес к курсу «Теория развивающего обучения» не подкреплён интересом к понятиям «эмпирическое и теоретическое обобщение», «конкретно-практическая и учебная задача». Это может быть проинтерпретировано как то, что интерес к курсу не связан с его понятийным содержанием.

Рисунок 4 Соотношение между интересом к дисциплинам и интересом к понятиям (составлено авторами на основе данных анкетирования)

В целом результаты опроса говорят о сформированности образовательного запроса у магистрантов-участников игры, что, в сочетании с результатами первой части опроса, позволяет сделать общий вывод об эффективности технологии.

Эффектом от проведения подобных игр является постоянная обратная связь от магистрантов, которая вынуждает преподавателей перестраивать формат своих курсов в сторону деятельностного подхода и индивидуализации содержания обучения. Помимо этого, постоянная активность со стороны студентов позволяет им взглянуть на свой курс глазами практикующих специалистов и перестроить содержание таким образом, чтобы оно стало более применимым.

Заключение

В статье теоретически обоснована необходимость введения позиции тренера-технолога деятельностных образовательных практик, описаны ключевые компетенции тренера-технолога и организация подготовки таких специалистов в вузе и оценивания их профессиональной деятельности.

Представленная концепция подготовки тренера-технолога и формирующего оценивания его компетенций посредством технологии «Учебно-имитационная игра» позволит включить в образовательный процесс рефлексивную составляющую, дать качественную обратную связь преподавателям, сформировать субъектность магистрантов по отношению к собственному образованию и качественно оценить освоенность содержания в практической среде.

Описанный формат подготовки и оценивания затруднительно реализовать в магистратурах с традиционным укладом, реализующих знаниевый подход посредством трансляционного метода обучения. Основные трудности связаны с отсутствием у магистрантов опыта «сопротивления материалу», командной работы по решению открытых задач, принятия решений в ситуации многослойной и разнопозиционной деятельности. Также данный формат подготовки труднореализуем, если преподаватели, работающие в магистратуре, привыкли оценивать результат обучения исключительно в сравнении с дисциплинарной нормой, не готовы выстраивать отношения сотрудничества со студентами в рамках решаемой задачи и работать по гибкому сценарию. Перестраивание процесса подготовки оценивания профессиональной деятельности будущих специалистов в таких исходных условиях требует значительных временных и личностных ресурсов, однако возможно, поскольку сам формат провоцирует точечные изменения в образовательном процессе в сторону деятельностного подхода, которые постепенно распространяются и оказывают влияние на взаимодействие преподавателей и студентов.

Представленный формат подготовки тренеров-технологов и формирующего оценивания их компетенций может быть реализован в психолого-педагогической магистратуре по завершении изучения модулей с целью сборки студентами содержания дисциплин и рефлексии преподавателями результатов обучения для перепроектирования курсов.

Особую ценность данный формат подготовки представляет для магистратур, которые готовят студентов к профессиональной деятельности, находящейся на этапе становления, поскольку позволяют с организовать совместную разработку проблемных точек и оформить в виде продукта результаты совместной работы участников и экспертов. При этом в условиях недостаточности оснований экспертизы событийная форма организации экзамена имеет возможность стать ресурсом для развития не только участников, но и экспертов.

Литература

1. Эльконин Б.Д. Продуктивное действие. Знак. Проба В сборнике: Практики развития: замыслы, технологии, контексты. Материалы XXV научно практической конференции. 2019. С. 98-99.

2. Воронцов А.Б., Львовский В.А. Новые проекты развивающего обучения // Психологическая наука и образование. 2020. Т. 25. №5. С. 83-94.

3. Garreta-Domingo M., Hernandez-Leo D., Sloep P.B. Education, Technology and Design: A Much Needed Interdisciplinary Collaboration. In: Kapros E., Koutsombogera M. (eds) Designing for the User Experience in Learning Systems. Human-Computer Interaction Series. Springer, Cham. 2018, doi.org/10.1007/978-3- 319-94794-5_2.

4. Osmolovskaya I.M., Ivanova E.O., Klarin M.V., Serikov V.V., Aliev Yu.B. Innovative educational practices: classification, design, modeling // The European Proceedings of Social & Behavioural Sciences EpSBS. 2019. pp. 598-605.

5. Жуланова И.В., Медведев А.М. Традиции развивающего обучения как основа инноваций в высшем образовании / Психология обучения. 2014. №3. С. 71-86.

6. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. 480 с.

7. Воронцов А.Б., Чудинова Е.В. Учебная деятельность: введение в систему Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова. - М.: Издатель Рассказов А.И., 2004, 304 с.

8. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975. 304 с.

9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. 560 с.

10. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 544с.

11. Медведев А.М., Жуланова И.В. Ориентиры деятельности специалиста по экспертному сопровождению перехода образовательной организации к реализации деятельностного подхода // Мир науки. Педагогика и психология. 2019. Т. 7. №3. С. 41.

12. Lvovskiy V., Agapov A., Mysina T. Training of educational technicians specialized in activity-based learning at institutions of higher education / Education and City: Education and Quality of Living in the City. The Third Annual International Symposium. Moscow, 2021. С. 4001.

13. Black, P., & Wiliam, D. Assessment and Classroom Learning. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice. 1998. 5(1), pp. 7-74. https://doi.org/10.1080/0969595980050102.

14. Pla-Campas, G., Arumi-Prat, J., Senye-Mir, A.M., & Ramirez, E. Effect of Using Formative Assessment Techniques on Students' Grades. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2016. 228. pp. 190-195.

15. Мысина Т.Ю., Агапов А.М. "Деятельностному педагогу деятельностный экзамен!". Новый формат оценочных процедур // Сборник материалов II съезда тренеров-технологов деятельностных образовательных практик. 2020. С. 63-68.

Размещено на Allbest.ru