Суб’єкт-суб’єктна взаємодія у контексті особистісної парадигми виховання дітей-сиріт

Суб'єкт-суб'єктна взаємодія у контексті особистісної парадигми виховання дітей-сиріт

Лялюк Г.М.,

канд. психол. наук, доцент кафедри психології діяльності в особливих умовах

Анотація

У статті розкрито теоретико-методологічні основи суб'єкт-суб'єктної взаємодії у вихованні дитини-сироти в контексті особистісної парадигми на основі психолого-педагогічного аналізу. Звернено увагу на те, що особистісна парадигма освіти стала домінуючою в сучасний період розвитку українського суспільства системою методолого-теоретичних норм і стандартів та аксіологічних критеріїв, які розкривають характерологічну цілісність освітньо-виховного процесу та регулюють науково-дослідну і практичну інноваційну педагогічну діяльність.

Особистісна парадигма виховання дітей - сиріт характеризується гуманістичним контекстом, що передбачає, по-перше, гуманний орієнтир у ставленні до дитини - сироти і, по-друге, гуманну позицію самого педагога у виховному процесі. Це зумовлює суб'єкт-суб'єктну взаємодію виховних відносин (вихователь і вихованець - повноправні суб'єкти педагогічного процесу). Однак, визнаючи дитину-сироту суб'єктом виховання, декларуючи її суб'єкт-орієнтовану позицію в педагогічній взаємодії, слід констатувати, що реально вона залишається об'єктом впливу зі збереженням права на суб'єктність. Тому у статті підкреслюється актуальність проблеми аналізу суб'єкт-суб'єктної взаємодії у вихованні особистості дитини-сироти та можливостей її реалізації у практиці опіки та виховання.

У статті зауважується, що категорія суб'єктності стала предметом для розробки теоретико-методологічних аспектів багатьох педагогічних концепцій і парадигм. Доцільним вбачається розгляд категорії «суб'єктності» як основного імперативу особистісної парадигми виховання дітей - сиріт. Виокремлено умови, дотримання яких забезпечує реалізацію принципу суб'єктності у вихованні особистості дитини-сироти. Розглянуто феноменологію відображеної суб'єктності, яка охоплює три взаємопов'язані групи явищ. Поняття «відображеної суб'єктності» у загальному плані розглядається як «буття в іншому і для іншого» та належить до феноменів поведінки особистості. Її суть полягає в тому, що дитина - сирота переживає присутність вихователя у значущій для себе ситуації. У процесі гуманної взаємодії транслююча суб'єктність вихователя приводить до змістовних перетворень в особистості дитини-сироти. Акцентовано увагу на створенні опікунсько-виховними закладами умов для самореалізації особистості дитини-сироти, її життєтворчості, полікультурного виховання. Виховна суб'єкт-суб'єктна взаємодія педагогів і вихованців повинна функціонувати на гуманних засадах і визначати своїм пріоритетом розвиток креативної особистості, здатної виступати активним суб'єктом власної життєдіяльності. Саме ідеї життєтворчості, активізації особистісних ресурсів повинні стати центральними в опікунсько-виховному процесі, що забезпечить розвиток у дітей-сиріт ключових компетентностей, необхідних для самостійного життя, виконання професійних і соціальних функцій.

Ключові слова: діти-сироти, життєтворчість, педагог, особистісна парадигма виховання, суб'єкт-суб'єктна взаємодія.

Abstract

особистісний дитина сирота виховання

The subject-subject interaction in the context of the personal paradigm of education of orphan children

The article presents the theoretical and methodological bases for the implementation of the principle of subject-subjective interaction in the education of an orphan in the context of a personal paradigm based on psychological and pedagogical analysis. Attention is drawn to the fact that the personal paradigm of education has become the dominant system of methodological - theoretical norms and standards and axiological criteria in the modern period of development of Ukrainian society, which reveal the character - ological integrity of the educational process and regulate research and practical innovativeness. The personal paradigm of raising orphans is characterized by a humanistic context, which implies, firstly, a humane reference to the orphan and, secondly, the humane position of the educator himself in the educational process. This causes the subject-subject interaction of educational relations (tutor and alumnus - full subjects of the pedagogical process). However, recognizing an orphan as a parent and declaring it a subject-oriented position in pedagogical interaction, it must be stated that it remains an object of influence while maintaining the right to subjectivity. Therefore, the article emphasizes the relevance of the problem of the analysis of subject-subject interaction in the education of the orphan's personality and the possibilities of its realization in the practice of guardianship and upbringing.

The article notes that the category of «subjectivity» has become the subject for the development of theoretical and methodological aspects of many pedagogical concepts and paradigms. It is appropriate to consider the category of «subjectivity» as the basic imperative of the personal paradigm of raising orphans. The conditions, which ensure the implementation of the principle of subjectivity in the upbringing of the identity of an orphan, are distinguished.

The phenomenology of mapped subjectivity has been analyzed, encompassing three interrelated groups of phenomena. The concept of «manifested subjectivity» is generally regarded as «being in another and for another» and analyzed for the phenomena of personal behavior. Its essence is that the orphan is experiencing the presence of a caregiver in a meaningful situation. In the process of humane interaction, the caregiver's translating personality leads to meaningful transformations in the orphan's personality. The emphasis is placed on the creation of conditions for the self-actualization of the orphaned child, his or her life-giving, and multicultural upbringing. Educational subject-subject interaction of educators and pupils must function on a humane basis and prioritize the development of a creative personality capable of acting as an active subject of his own life. It is the idea of life-creation and activation of personal resources that should become central in the guardianship - educational process, which will ensure the development of orphanage of key competences necessary for independent life, the fulfillment of professional and social functions.

Key words: orphan children, life-giving, teacher, personal education paradigm, subject-subject interaction.

Основна частина

Постановка проблеми у загальному вигляді.

Проблема сирітства для українського суспільства є однією з основних, що виходить на рівень держави. Україна визнала сім'ю пріоритетною формою влаштування дітей-сиріт, однак через нерозвиненість сімейних форм виховання в Україні значна кількість дітей цієї категорії продовжує виховуватися в державних закладах опіки. Сьогодні формується нове бачення організації виховання, опіки, соціального захисту дітей, які потребують державної допомоги й підтримки. Їх інтеграція в соціум на паритетних засадах уможливлюється шляхом організації в системі інституційних закладів освіти ефективних форм опікунсько-виховної діяльності, потребують удосконалення методи, технології з метою надання професійної допомоги та підтримки дітям, що залишилися без піклування батьків. Постає проблема впровадження інноваційних підходів із метою надання професійної допомоги дітям-сиротам на основі науково обґрунтованих концепцій виховання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Аналіз наукових розвідок свідчить про значний інтерес вчених до проблем сирітства. Окремі аспекти опіки та виховання дітей-сиріт вивчали в історико-педагогічних (Р Волянюк, З. Нагачевська, О. Карпенко, Л. Фуштей), психолого-педагогічних (О. Антонова - Турченко, Л. Волинець, А. Капська, Н. Лисенко, І. Пєша, Б. Ступарик, Ю. Якубова) та юридичних вимірах (Д. Прутян В. Довженко, З. Кияниця, Ю. Павленко, Л. Волинець, Н. Комарова, Ю. Парамонов). Явище соціалізації дітей-сиріт у закладах державної опіки розглядали такі дослідники: С. Бадер, Л. Бережна, А. Возняк, Г. Лялюк, О. Кізь, Л. Коробова, О. Кузьміна, С. Нечай, Н. Павлик, В. Шпак та ін. Автори вказують на суттєві недоліки такої форми життєвого устрою дітей-сиріт, наголошуючи, що виховання у таких закладах призводить до порушень особистісного розвитку, деформації процесу формування системи цінностей і ціннісних орієнтацій, емоційної сфери.

Сучасна педагогічна наука розглядає процес виховання як багаторівневу систему, котра включає підсистеми загальнодержавного, національного, соціально-групового виховання і самовиховання, які детермінуються загальним імперативом, що вказує на визначальний вектор розвитку цієї системи. Цим системоутворюючим вектором, матрицею організації та здійснення такого процесу виступає парадигма виховання.

Перехід до нової особистісної парадигми - провідна тенденція сучасної освіти та загалом педагогічної свідомості суспільства наприкінці ХХ - початку ХХІ ст. Особистісна парадигма освіти стала домінуючою в сучасний період розвитку українського суспільства системою методолого-теоретичних норм і стандартів та аксіологічних критеріїв, які розкривають характерологічну цілісність освітньо-виховного процесу та регулюють науково-дослідну і практичну інноваційну педагогічну діяльність.

В особистісній парадигмі центр ваги переноситься з інтелектуального на емоційний і соціальний розвиток людини (Г.О. Балл, І.Д. Бех, І.С. Подмазін, В.В. Сєриков, І.С. Якиманська та ін.). Дитина у площині особистісно-орієнтованої освіти - повноцінний суб'єкт педагогічного процесу. Сутність особистісно-орієнтованої парадигми виховання полягає у розгляді дитини як складної самоорганізованої системи, у визнанні унікальності, неповторності, самоцінності кожної особистості та траєкторії її розвитку; у зміщенні цільових настанов виховання з інформатизації особистості на створення умов і допомогу у її самовизначенні та саморозвитку, автентичному способі існування [11, с. 82].

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Особистісна парадигма виховання дітей-сиріт характеризується гуманістичним контекстом, що передбачає, по-перше, гуманний орієнтир у ставленні до дитини-сироти і, по-друге, гуманну позицію самого педагога у виховному процесі. Це зумовлює суб'єкт - суб'єктну взаємодію виховних відносин (вихователь і вихованець - повноправні суб'єкти педагогічного процесу). Однак, визнаючи дитину-сироту суб'єктом виховання, декларуючи її суб'єкт - орієнтовану позицію в педагогічній взаємодії, слід констатувати, що реально вона залишається об'єктом впливу зі збереженням права на суб'єктність. Тому актуальною проблемою в контексті досліджуваної проблематики вбачаємо аналіз суб'єкт-суб'єктної взаємодії у вихованні особистості дитини-сироти та можливостей її реалізації у практиці опіки та виховання.

Мета статті - розкриття теоретико-методологічних основ суб'єкт-суб'єктної взаємодії у вихованні дитини-сироти в контексті особистісної парадигми на основі психолого-педагогічного аналізу.

Виклад основного матеріалу. Поняття «суб'єкт» вперше зустрічається у праці С. Рубінштейна «Принцип творчої самодіяльності» (1922) у психологічній інтерпретації [7, с. 149], де людину представлено з погляду її суб'єктних якостей (прагнення до досконалості, яке реалізується в ціннісному регулюванні, скеруванні та здійсненні свого життя). Однак інтерес до особистості, котра іманентно прагне до прояву активності та є суб'єктом життєдіяльності, виник набагато раніше - наприкінці ХІХ ст. - і вплинув на становлення педагогічної теорії та практики. Філософсько-психологічними засадами розгляду суб'єктної сутності особистості стали наукові дослідження М. Бердяєва, В. Зеньковського, Г. Челпанова, Г. Шпет і природничо-науковий підхід до пояснення її психічної активності (О. Лазурський, М. Ланге та ін.).

Як стверджує В. Татенко, саме українському науковцю В. Зеньковському (1881-1962) належить «пріоритет у постановці та теоретичній розробці проблеми людини як суб'єкта психічної активності» [9, с. 167]. У теорії психічного розвитку Г. Костюка дитина постає як суб'єкт, що характеризується віковими особливостями й різним рівнем прояву суб'єктності.

Сьогодні у психолого-педагогічній науці «суб'єктну» проблематику представлено у цілій низці ґрунтовних наукових досліджень М. Бори - шевського (суб'єктна природа людської психіки на різних етапах онтогенезу, самоактивність), Т. Титаренко (структурно-генетична модель життєвого світу особистості), І. Беха (природа вольової активності), З. Карпенко (проблема рівнів суб'єктності, пост-постмодерна суб'єктність у контексті ієрархічно-ціннісної самоорганізації), Л. Лепіхова (психологічна діагностика феноменів суб'єктності), С. Максименко (організація навчання як засобу саморозвитку суб'єкта учіння), В. Татенка (континуально-генетична концепція суб'єктних проявів людини), О. Галян (доведено системотвірність категорії «суб'єктність особистості» для педагогічних парадигм, теорій і освітніх моделей, орієнтованих на суб'єкт-розвивальну педагогічну співдію).

Науково-педагогічна категорія «суб'єктність особистості» змістовно відрізняється від соціологічного та психологічного аналогів. З одного боку, сучасна педагогіка спирається на психологічне розуміння суб'єктності як здатності неповторної індивідуальності, не обмежуючись ним, а з іншого - приймає соціологічний постулат про суб'єктність як соціально-типову якість особистості, котра постає водночас об'єктом і суб'єктом соціальних відносин [3].

Сьогодення педагогічних реалій повертає педагогічний процес, за словами В. Кременя, «до своєї дійсної сутності, до свого одвічного покликання: забезпечення становлення людської суб'єктності» [8, с. 25].

Категорія «суб'єктності» стала предметом розробки теоретико-методологічних аспектів багатьох педагогічних концепцій і парадигм. Особистісна парадигма виховання дітей-сиріт не просто декларує, а утверджує дитину як найвищу цінність життя, передбачає визнання її індивідуальності, самобутності, самоцінності. Вихованець розглядається як особистість, яка сама може вибирати такий шлях освіти, що допоможе їй досягнути найкращих результатів. Головне завдання виховання - допомогти дитині-сироті якомога ефективніше взаємодіяти з навколишнім світом, створити оптимальний освітній простір для засвоєння вітагенного досвіду [4, с. 38]. Тому доцільним вбачається розгляд категорії «суб'єктності» як основного імперативу особистісної парадигми виховання дітей-сиріт, оскільки її змістове наповнення та роль в активізації педагогічного потенціалу виховання дітей-сиріт інтерпретовано неоднозначно.

Логіко-теоретичний аналіз наукових джерел, зіставно-порівняльний аналіз характеру відносин педагогів і дітей-сиріт у практиці опіки та виховання дозволив виокремити умови, дотримання яких забезпечує реалізацію принципу суб'єктності у вихованні особистості дитини-сироти:

- формування суб'єкт-суб'єктних відносин педагога й дитини-сироти (А. Бойко), що є першоосновою й головною умовою виховання особистості; вони розвивають перцептивне, емоційне і когнітивне відображення педагогом і дитиною один одного, дозволяють здійснити найголовніше - усвідомити дитині не збіг її «Я - реального» і «Я - ідеального», без чого не можуть відбуватися об'єктивно її саморозвиток і самооцінка [2, с. 317];

- індивідуально-гуманістичний підхід на основі домінанти особистісно-орієнтованого виховання - виховних позицій розуміння, визнання та прийняття дитини (І. Бех), які розширюють значущий простір життя дитини-сироти, спонукають до духовно-моральної творчості [1, с. 37];

- функціонування діяльнісного виховного середовища інтернатного закладу - багатогранного поліфункціонального утворення, динамічної системи впливів та умов соціально-просторово-пред - метного середовища, що надає дитині можливість розвиватися на різних рівнях суб'єктного буття;

- систематична організація різнопланової соціально-значущої практичної діяльності та спілкування дітей-сиріт, яка включає їх у багатопланові відносинитасприяєцілісномурозвиткуособистості;

- стимулювання ініціативності ціннісно-змістовного спілкування з іншими, постійне підкреслення в поведінці дитини-сироти активного гуманного творчого начала, що спонукає до позитивної самооцінки власної особистості й визнання унікальності та цінності особистості іншого;

- створення поля впорядкованої свободи дитини (О. Кононко), урахування специфіки процесу опредмечення цінностей на особистісному рівні. Потрібно врахувати, що тільки суб'єкт - педагог здатний сформувати суб'єкта-вихованця: «У вихованні все повинно ґрунтуватися на особистості вихователя, тому що виховна сила виливається із живого джерела людської особистості. Ніякі устави, програми, ніякий штучний організм закладу, як би хитро він не був придуманий, не може замінити особистості у справі виховання», - стверджував класик вітчизняної педагогіки К. Ушинський [10, с. 576].

Здійснення виховання особистості на основі принципу суб'єктності детермінує виникнення специфічного феномену взаємодії педагога й дитини - сироти - відображення суб'єктності, який уперше детально проаналізовано В. Петровським [6]. Відображена суб'єктність - це ідеальне представлення однієї людини в життєдіяльності іншої. Відображаючись у свідомості дитини-сироти, вихователь інтернатного закладу виступає як діяльнісне гуманне начало, що сприяє розширенню і поглибленню світогляду, зміні морально-естетичних поглядів, формуванню нових спонук у діяльності, спілкуванні та поведінці, виникненню раніше не відчутих позитивних переживань, одночасно є основою і наслідком його активності.

Поняття «відображеної суб'єктності» у загальному плані визначається як «буття в іншому і для іншого» та належить до феноменів поведінки особистості. Його суть полягає в тому, що дитина - сирота переживає присутність вихователя у значущій для себе ситуації. У процесі гуманної взаємодії транслююча суб'єктність вихователя приводить до змістовних перетворень в особистості дитини-сироти. Таким чином, педагог відкривається дітям-сиротам як значуще для них інше джерело розвитку нових гуманних особистісних смислів, у цьому феномені втілюється об'єктивна представленість особистості педагога в життєдіяльності вихованців інтернатного закладу. Феноменологія відображеної суб'єктності охоплює три взаємопов'язані групи явищ.

Міжіндивідуальний вплив, за якого активізуючим началом є актуальний образ значущої іншої людини - образ вихователя, котрий утворюється в умовах безпосередньої гуманної взаємодії з ним. Насамперед це, по-перше, результат спрямованого впливу: вихователь ставить перед собою задачу досягти бажаного результату (наприклад, спонукати вихованців до виконання певної справи) і реалізує свій задум. По-друге, у процесі гуманної взаємодії дуже часто це результат непрямого впливу: педагог не прагне викликати певну реакцію у вихованців, проте зумовлює позитивні зміни у спілкуванні, діяльності та поведінці дітей-сиріт. Змінюється динаміка в емоційних проявах (послаблення агресивності).

Ідеальний інший. Відображена суб'єктність виступає як дієвість уявлень пам'яті дитини або її уяви. Носій відображеної суб'єктності, у цьому разі дитина-сирота, відкриває в собі так би мовити два смислові та водночас силові центри - «Я» та «Інший у мені». Навіть коли взаємодія з педагогом, що оцінювався як значущий інший, припинила своє існування (зміна вихователів, перехід в іншу групу чи інший інтернатний заклад), переживання буття вихователя у внутрішньому світі дитини - сироти може надовго зберігатися. Особливо таке явище може спостерігатися, коли вихователь став для дитини референтною особистістю.

Перетворене Я - персоналізація. Фактично знімаються діалогічні форми зв'язку між індивідом і значущим іншим. Вихователь отримує ідеальну представленість у життєдіяльності дітей-сиріт. Сутність персоналізації особистості вихователя полягає у дієвих перетвореннях інтелектуальної, афективної та сфери потреб дитини-сироти, які відбуваються у процесі суб'єкт-суб'єктної взаємодії. Таким чином, формування виховальної взаємодії педагога й дітей-сиріт на основі принципу суб'єктності дозволяє забезпечити якісно новий рівень розвитку особистості дитини - рівень само - програмування і творчого здійснення свого життя. Як зазначав А. Маслоу: «Коли змінюється філософія людини (її природи, її цілей, її мети, її реалізації), тоді змінюється все, а не лише філософія політики, економіки, етики й аксіології, філософія міжособистісних стосунків і самої історії. Змінюється і філософія освіти, психотерапії й особис - тісного розвитку, теоретичні уявлення про те, як допомогти людині стати тією, якою вона може і якій їй слід стати» [5, с. 211].

Висновки. Опікунсько-виховні заклади XXI ст. повинні створити умови для самореалізації особистості дитини-сироти, її життєтворчості, полі - культурного виховання. Виховна суб'єкт-суб'єктна взаємодія педагогів і вихованців повинна функціонувати на гуманних засадах і визначати своїм пріоритетом розвиток креативної особистості, здатної виступати активним суб'єктом власної життєдіяльності. Саме ідеї життєтворчості, активізації особистісних ресурсів повинні стати центральними в опікунсько-виховному процесі, що забезпечить розвиток у дітей-сиріт ключових компетентностей, необхідних для самостійного життя, виконання професійних і соціальних функцій.

Перспективою подальших наукових досліджень є проблема формування суб'єктної позиції педагога, у якого сформовані особистісно-світоглядні основи професійної опікунсько-виховної діяльності; створення програми та відповідної методики формування суб'єктної позиції дитини - сироти у процесі власної життєтворчості.

Бібліографічний список

1. Бойко А.М. Феномен «суб'єкт-суб'єктні відносини» - стратегія подальшого розвитку педагогічної теорії і практики. Гуманізація навчально-виховного процесу. Спецвипуск 8. Ч. I. Слов'янськ: СДПУ, 2012. С. 310-317.

2. Бех І.Д. Виховання особистості. Київ: Либідь, 2008. 848 с.

3. Жуков С.М., Жукова Т.В. Історія психології. Київ: Кондор, 2009. 232 с.

4. Лялюк Г.М. Особистісна парадигма виховання дітей-сиріт у контексті соціальних змін. Інноваційна педагогіка. 2019. №18. С. 34-38.

5. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. Санкт-Петербург: Евразия, 1997. 430 с.

6. Петровський В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. Ростов-на-Дону, 1996. 512 с.

7. Рубинштейн С.Л. Принцип творческой самодеятельности. Ученые записки Высшей школы Одессы. 1922. Т. 2. С. 148-154.

8. Синергетика і освіта: монографія / за ред. В.Г. Кременя. Київ: Інститут обдарованої дитини, 2014. 348 с.

9. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении: монография. Київ: Видавничий центр «Просвіта», 1996. 404 с.

10. Ушинський К.Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии. Москва: ФАИР-ПРЕСС, 2004. 576 с.

11. Ямбург Е.О. Гармонизация педагогических парадигм - стратегия развития образования. Сборник научных статей по материалам Международной научно-практической конференции, проходившей в Московском городском психолого-педагогическом университете

с 27 по 29 мая 2004 г.: в 2 ч. Ч. 1 / под общ. ред. М.Г Ковтунович и С.Б. Малых. Москва: ПЕР СЭ, 2004. 244 с.

Размещено на Allbest.ru