Складні питання морфології української мови та їх висвітлення у шкільній та вишівській програмах

Размещено на http://www.allbest.ru/

СКЛАДНІ ПИТАННЯ МОРФОЛОГІЇ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ТА ЇХ ВИСВІТЛЕННЯ У ШКІЛЬНІЙ ТА ВИШІВСЬКІЙ ПРОГРАМАХ

м. Ізмаїл

За переконанням багатьох лінгводидактів (О. Біляєва [3], М. Шкільника [20], М.Плющ [12], С. Омельчука [8-11], Т. Биконь [1], Н. Білокінь [2], Г. Лещенко [6] та ін.), морфологія як розділ науки про мову, повинна посідати провідне місце в шкільному курсі і за своїм обсягом, і за своєю роллю в справі засвоєння учнями найважливіших мовних понять і вдосконалення усного та писемного мовлення. Провідна роль граматики в загальній системі занять з української мови визначається тим, що вивчення фонетики, лексики, словотвору, а також робота з орфографії та пунктуації можуть відбуватися успішно лише тоді, коли вони перебувають у нерозривному зв'язку з граматикою, бо граматичні категорії та закономірності прямо або побічно впливають і на оформлення окремих лексичних і фразеологічних одиниць, і на словотворчі процеси, і на функціонування окремих компонентів звукового ладу мови.

Але цей розділ мовознавства має дуже багато проблемних теоретичних питань, що потребують розв'язання як у суто науковому аспекті, так і щодо викладання курсу української мови в школі та виші. Це насамперед проблематика основного об'єкта морфології (морфема як основна одиниця морфологічного рівня мовної структури, чи слово як об'єкт граматичного вчення, науки про граматичні класи слів, чи словоформа як безпосередньо спостережувана одиниця і складник парадигми), відтак структури морфології (чи є вона окремою від морфемології і словотвору наукою про граматичні класи слів або парадигми, чи морфологія включає в себе морфемологію, словотвір, а також парадигмологію як розділи, чи парадигмологію слід розглядати як науку, що охоплює всі рівні мовної структури і вивчає парадигматичні відношення мовних одиниць різних ярусів і варто розрізняти морфологічну парадигмологію, де закінчується морфологія і починається синтаксис тощо). Важливими питаннями морфології є окреслення кола проблематики парадигмології, проблеми класифікації частин мови, лексико-граматичних та структурних розрядів, питання класифікації словозмінних класів різних частин мови, проблема нульового в морфології тощо, див. [5].

Триває дискусія й стосовно того, скільки треба виділяти частин мови, які класи слів є частинами мови, а які не є ними, що є центром частиномовної класифікації, а що периферією, яка з двох центральних частин мови є важливішою, центральнішою. Стосовно останнього є три погляди; перший, що в центрі морфологічної системи перебуває іменник, адже він позначає предметність, а всі інші повнозначні частини мови ніби обслуговують його, позначаючи процесуальні й непроцесуальні ознаки виражених ним понять, а також ознаки інших ознак. З іншого боку, ми не можемо повноцінно комунікувати номінативними реченнями, тож для граматики, морфології (дієслово має сім категорій проти трьох іменникових), особливо синтаксису, дієслово та його категорії є дуже важливими.

Отже, спірних поглядів на морфологію, питань, що стосуються граматичних класів слів та є недостатньо розробленими, чимало. Все вищезазначене зумовлює актуальність наукових пошуків з проблем вивчення морфології на уроках української мови в школах та на заняттях з цієї дисципліни у вишах.

Метою статті є теоретичний розгляд і практичне обґрунтування вивчення морфології, зокрема парадигмології як її частини, проблемних, спірних питань цієї науки на уроках української мови в школі у зіставленні з викладанням цих питань у виші та їх науковим аналізом.

Реалізація мети передбачає виконання завдань аналізу широкого кола теоретичних і практичних аспектів вивчення морфології у шкільному та вишівському курсах української мови, зокрема таких: визначити наскільки потрібні учням проблемні питання і чи варто вводити їх в оману, не надаючи інформацію про наукові концепції, задля вироблення навичок у зв'язку з проблемою системності і несуперечливості викладу матеріалу; проаналізувати основні питання вивчення центральних морфологічних класів української мови, зокрема значення і структури граматичних категорій іменника і дієслова, переліку словозмінних класів в українській мові (відмін і дієвідмін), сфери уживання терміна «лексико-граматичний розряд», структури лексико-граматичних розрядів іменників і дієслів, принципів і особливостей вивчення іменника і дієслова та їх форм у закладах загальної середньої та вищої освіти півдня Одещини; розглянути основні проблеми вивчення периферійних і службових морфологічних класів та їхніх форм у закладах загальної середньої та вищої освіти півдня Одещини на підставі різних лінгводидактичних джерел [1217].

Проведений аналіз наукових та лінгводидактичних джерел дозволив зауважити таке. Поділяємо думку А. О. Колесникова [5], що занадто спрощено, всупереч об'єктивній реальності мови і не на користь вироблення в учнів навичок правильного лінгвістичного розбору (напр., учні системно не вміють визначати правильно тип відмінювання іменників типу Котляревський, наречена тощо), на нашу думку, подає шкільна програма інформацію про парадигматичні морфологічні типи, парадигматичні схеми, граматичні розряди - типи відмінювання і дієвідмінювання в українській мові. Тут учням слід подавати інформацію про різні рівні узагальнення цих класифікацій: найвищий рівень - характеристика словозміни іменних частин мови як відміни, а дієслів - як дієвідміни; нижче перебуває поділ іменників на чотири типи відмінювання та групи за твердістю / м'якістю; менше абстрагування - у поділі іменників на вісім типів відмін (до чотирьох відмін додаються незмінювані, множинні, іменники ад'єктивної відміни та різновідмінювані) і найконкретнішим, таким, що відповідає об'єктивній дійсності, є виділення 689 типів парадигм іменників (лише загальних назв переважно простої словотвірної структури!) у граматичному словнику української мови [4]. У відзначеному словнику, зокрема його електронній версії (http://www.mova.info/grmasl.aspx), подано відомості про тип парадигми змінюваних слів реєстру словника та зразок словозміни за цим типом парадигми. У реєстрі містяться близько 140 000 слів. Для відмінюваних і дієвідмінюваних слів встановлено 1088 типів парадигм (які узагальнюють усі парадигми словозміни в українській мові): 689 - для іменників, 280 - для дієслів, 25 - для прикметників, 39 - для числівників та 55 - для займенників. Тип парадигми описує буквено-цифровий код; коди типів парадигм та їх зразки вміщені у таблицях для кожної частини мови (де включено й унікальні парадигми); окремі характеристики типів парадигм: флексійні набори, схеми наголошування та зміни в основах слів - також зібрані у таблицях цього словника.

Не відкриває можливості чинна програма і для вироблення системного уявлення учнів про поняття «лексико-граматичний розряд» (далі - ЛГР), що плутається з поняттями граматична категорія, розряд за значенням, розряд тощо. Незрозуміло, чому відносно чітко цей термін використовується на позначення відповідних розрядів іменників (у межах яких теж є плутанина), прикметників, але щодо дієслів та деяких інших частин мови він не використовується чи трапляється несистемно, хоч перехідні, неперехідні і зворотні дієслова - це чіткі ЛГР, які регулюють залежно від лексичного значення вияв категорії стану, а граничні - неграничні - категорії виду. Не враховується й об'єктивна ієрархія розрядів, що випливає із специфіки поведінки відповідних розрядів щодо вияву граматичних категорій. Так, іменники щодо числа поділяються на обчислювані та необчислювані (перший рівень членування), а необчислювані - на абстрактні, збірні і речовинні (другий рівень членування); в межах обчислюваних також на другому рівні членування релевантним є поділ на власні та загальні назви (теж на підставі семантики числа), істоти і неістоти (на підставі категорій відмінка і роду), а істот (на третьому рівні членування) на особи і неособи. Зрозуміло, що всі неособи будуть неістотами (цей висновок щодо відношення до розрядів переноситься й на інші підрозряди). Так само ієрархічно стратифіковані лексико-граматичні розряди прикметників - спочатку щодо категорії ступенів порівняння протиставляються якісні і відносні (для останніх неможливе протиставлення форм ступенів порівняння), а на другому рівні в межах відносних за словотвірними ознаками (похідністю від назв істот) виділяється підрозряд присвійних; дієслів - спочатку за виявом категорії стану протиставляються перехідні і неперехідні, а в межах неперехідних виділяється підрозряд зворотних дієслів (адже зворотність - це формально виражена неперехідність). Центральними морфологічними класами в морфологічній структурі української мови є іменник і дієслово. Вчитель на уроках української мови має пояснити, в чому полягає такий їх статус.

Центральність іменника пояснюється логіко-граматичними аспектами мови, її історією, семантичною ієрархією частин мови, адже усі повнозначні і самостійні частини мови, а тим паче службові, лише обслуговують іменник, вказуючи на його процесуальні, непроцесуальні ознаки, ознаки інших ознак, допомагаючи виражати їхні граматичні категорії та забезпечуючи граматичні зв'язки між ними.

Розкривши особливості вивчення дієслова як самостійної частини мови і труднощі в засвоєнні навчального матеріалу школярами, ми визначили, що дієслово змінюється за часами, числами, особами, за родами (в однині минулого часу), що до складу дієслова входять означена і неозначена форми. Багатство значень дієслова зумовлено також різноманіттям його синтаксичних можливостей. Дієслово виконує функцію присудка в реченні, головного члена речення, повідомляє про підмет якусь нову думку.

Існують також основні групи помилок, яких припускаються школярі в процесі вживання дієслів. До таких помилок належать: утворення ненормативної основи теперішнього часу; уніфікація основ інфінітива й минулого часу, що не відповідає нормі; конструювання форм наказового способу; видове порушення форм дієслів; уживання дієслів теперішнього часу на основі дієслів доконаного виду.

Вивчивши і узагальнивши наукову та навчально-методичну літературу [3; 12-17], ми розглянули особливості вивчення іменника та дієслова на уроках української мови в школі. Зокрема дійшли висновку, що шкільна програма досі недостатньо приділяє увагу значенню і структурі граматичних категорій, інформація про семантику категорій подається несистемно, відтак варто внести корективи у шкільні визначення деяких граматичних категорій (напр., відмінка іменника), додавши до них семантичний складник. Повніше варто надавати школярам й інформацію про кількість відмін і дієвідмін в українській мові, зокрема наголошувати не на 4-ивідмінній структурі словозміни українського іменника, а принаймні 8-мивідмінній, додавши периферійні з погляду структури мови, але частотні, типи відмін - відміни множинних, невідмінюваних, ад'єктивних і різновідмінюваних іменників.

Крім того, доцільно розширити, упорядкувати використання терміна «лексико-граматичний» розряд, внісши в нього уточнення щодо ієрархії цих морфологічних класів, чіткіше визначити їхню залежність від прояву морфологічних категорій.

Аналіз методики вивчення периферійних і службових частин мови на уроках української мови звернув увагу на низку проблем і дав можливість запропонувати деякі шляхи їх розв'язання. Зокрема, проблеми вивчення прикметника в закладах середньої освіти пов'язані з кількома важливими, принциповими питаннями, оминати які на уроках української мови некоректно. Напр., це питання про кількість відмінків у прикметника (на нашу думку, у зв'язку з правилом узгодження, їх слід виділяти сім), питання про структуру, ієрархію ЛГР прикметників (присвійні варто розглядати як підрозряд відносних). Не менш важливими є низка питань з морфології числівника, по-перше, школярам слід надати інформацію щодо наукової проблематики визначення частиномовного статусу числівника (це допоможе їм краще зрозуміти не лише цю частину мови, її обсяг, а й пояснити втрату нею роду і числа, синтаксичну зв'язаність з іменником). Існує й проблема навчання норм відмінювання числівників, складність засвоєння цих норм учнями теж потребує окремої уваги на уроках. Тут є дуже багато орфограм, типових помилок учнів, над якими треба цілеспрямовано працювати, напр., над такою помилкою, як перенесення парадигми відмінка числівника сто, який в усіх непрямих відмінках має флексію -а, на парадигму і окремі форми складних числівників з компонентом сто (часто вживають шестиста замість шестисот тощо). Принципи проблемного навчання, несуперечливості, системності навчального матеріалу зумовлюють доцільність інформування учнів про логічні підстави розгляду порядкових слів не як числівників, а прикметників. Це стосується й проблематики морфологічного статусу та обсягу займенника як частини мови, окремих його розрядів за співвідношенням із частинами мови, напр., прислівникових займенників, займенникових розрядів за значенням (на предмет єдності підстави класифікації), класифікації розрядів прислівника, частиномовного статусу станівника і модальника, інтер'єктива та його розрядів, а також службових частин мови.

Розглядаючи теоретичні аспекти вивчення морфології у шкільному курсі української мови ми визначили місце морфології у ньому як центральне (особливо актуально це в полілінгвальному регіоні, де українська мова є другою, часто нерідною для так званого «національного» контингенту учнів), адже знання мови, володіння нею - це передусім знання граматики, а для української мови як мови флективно-синтетичного типу - знання морфології. Можна вивчити весь словник, мати правильно налаштований артикуляційний апарат, але без опанування граматики, про володіння мовою, тобто про вміння будувати зрозумілі для її носіїв граматичні конструкції, як і правильно розуміти комунікативні структури, створені останніми, говорити неможливо.

Значення сучасних лінгвістичних теорій та граматичних концепцій для методики навчання морфології дуже важливе, але шкільна програма, на нашу думку, не встигає не лише за спірними питаннями та шляхами їх лінгводидактичної інтерпретації, а й за науково доведеними істинами. Скажімо, очевидно, що форми дієприкметника згідно з найрегулярнішими граматичними показниками - флексіями - радше прикметники, аніж дієслова, а числівники - це службовий клас слів, що обслуговує граматичну категорію числа іменника, синтаксично поєднана з ним, натомість шкільна програма наполегливо не пускає в себе ці очевидні істини, хапаючися за відверто хибну традицію, пор. [5].

Факт розбіжності об'єкта морфологічної науки (морфології) - слова як носія граматичного значення (але слова!) і основної одиниці мовної структури відповідного її рівня - морфеми не бентежить педагогів, але він не дає спокою теоретикам-граматистам та не вкладається в голову учням, адже щодо інших рівнів маємо повний збіг: фонема - фонетико-фонологічний рівень, синтаксема - синтаксичний рівень тощо. У зв'язку з цим, поділяємо думку А. О. Колесникова [5] щодо необхідності внесення в термінологію шкільної теорії морфології широкого розуміння останньої, в межах якої диференціюватимуться як її складники морфемологія, що вивчає морфеміку (основна одиниця - морфема), словотвір, що вивчає проміжний рівень мовної структури - словотвірний, словотворення (об'єкт - похідне слово), і парадигмологію, яка розглядає, узагальнює, класифікує морфологічні парадигми (словозмінні класи), а залежно від цього - й інші морфологічні класи слів - частини мови, лексико-граматичні розряди. Отже, термін «парадигмологія» як вчення про парадигми словоформ як безпосередньо спостережувані об'єкти граматики цього рівня, слід ввести замість терміна «морфологія» як вчення про граматичні класи слів, частини мови.

Слід ураховувати у шкільній програмі й тісний зв'язок морфології, парадигмології та синтаксису, адже всі словоформи, їхні граматичні значення реалізуються саме в синтаксичних конструкціях, а аналітичні / синтаксичні граматичні форми є доволі системними в українській мові, зокрема у випадках морфологічної недостатності, коли вони виконують компенсаційну роль, а саме, компенсуючи морфологічну недостатність синтагматичною парадигматикою.

Потребує коментарів у межах шкільної програми й проблема нульового в морфології, адже зазвичай у класах трапляються учні, котрі не розуміють, чому вони повинні виділяти нульове закінчення, там, де його немає, і тут ніяк не допомагає пояснення вчителя на зразок «ви повинні навчитися виділяти закінчення в іменнику як змінюваній частині мови», адже ця категорія учнів якраз непогано виділяє закінчення (там, де вони дійсно є).

Потребують внесення змін у шкільну програму з огляду на реальність мовної структури і деякі питання класифікації і структури лексико-граматичних розрядів. Як і інші дослідники [5], уважаємо, що треба подавати не лінійну класифікацію ЛГР прикметників, а ієрархічну: якісні і відносні, а в межах відносних виділяються присвійні, так само слід упорядкувати класифікацію ЛГР іменників, де протиставляються обчислювані та необчислювані, а в межах останніх - абстрактні, збірні, речовинні, а також - дієслів: перехідні - неперехідні, граничні - неграничні.

Суперечить логіці й структура парадигми відмінків прикметника, зокрема їх кількість. У шкільній програмі слід визнати семиграмемну категорію відмінка прикметника, адже, незважаючи на те, що є лише шість форм відмінків прикметника, правило повного узгодження прикметника з іменником передбачає й узгодження його у формі Кл. в., що уповажнює на висновок про наявність цього відмінка в прикметника, пор. [5].

У шкільній програмі необхідно також розширити інформацію про словозмінні класи, як і впорядкувати сам цей термін. Випускники шкіл не розуміють простого факту, що класифікація за типами відмінювання і дієвідмінювання має єдину логічну підставу - формальну спільність парадигм - словозмінних класів. Також шкільна програма вводить їх в оману щодо кількості цих класів. Скажімо, учні шкіл виходять з них із переконанням, що відмін в іменників тільки чотири, не розуміючи, що ад'єктивна відміна, невідмінювані, різновідмінювані іменники є окремими словозмінними класами (відмінами), хоч і периферійними, цієї частини мови, систематично помиляючись, зокрема при віднесенні іменників ад'єктивної відміни до ІІ відміни, якщо подається форма ч. р., чи І відміни, якщо пропонується форма ж. р. тощо, а також не знають про численні парадигматичні підтипи - за чергуваннями в різних морфемах, акцентні підтипи тощо.

Розгляд практичних аспектів навчання морфології у шкільному курсі української мови в полілінгвальному середовищі уможливив заглибитися у встановлення причин відзначених розбіжностей, а саме з'ясувати взаємозв'язок двох сфер діяльності лінгвіста - лінгвіста-науковця (наукової діяльності) і лінгвіста-педагога (лінгводидактичної діяльності), які мають бути максимально наближеними. Викладач, зокрема й учитель закладу загальної середньої освіти, не повинен оминати проблемних питань, не повинен обманювати учнів задля примарної мети вироблення практичних навичок (виділення морфем, лінгвістичні розбори як такі не потрібні людині, якщо вона не філолог). Натомість він мусить дотримуватися принципів логічності, системності і несуперечливості викладу матеріалу, бути готовим відповісти на всі питання, що ставить учнівська авдиторія в межах тематики заняття. Має працювати й принцип інтеракції, а не одностороннього безапеляційного подання інформації від учителя, який мусить бути другом, порадником учням, а не директивною особистістю, яка спілкується з учнями зверхньо і за незручні запитання з теми заняття ставить їм негативні оцінки. Це сприятиме й справжній довірі і повазі до вчителя, вчителя з великої літери, а викладачам у виші теж буде простіше навчати студентів, адже не доведеться їх переучувати, а лише виводити на вищий рівень теоретичних знань. Цьому сприятиме застосування методики проблемного навчання на уроках української мови в школі, якій, щоправда, суперечить вимога дотримання чинної програми, пор. [18; 19].

Окрім уваги до спірних питань, наукових концепцій під час вивчення морфології на уроках української мови в школі, суголосні з А. О. Колесниковим [5], що слід також більшою мірою спиратися на рідну діалектну морфологічну норму під час навчання норм літературного стандарту в школах півдня Одещини з українським етномовним складом учнів, відмовившись від радянської настанови на боротьбу з діалектами і діалектизмами, намаганням ототожнити діалект із суржиком, натомість навчати літературних норм з опорою на принципи поваги до рідного діалекту як важливої форми рідної мови, перемиканню кодів з говіркового (в ситуації побутової комунікації з односельцями) на літературний (скажімо, в школі, виші, ситуації спілкування з представниками держадміністрацій тощо).

Навчання морфології української мови в полілінгвальному середовищі регіону, для представників національних меншин (болгар, молдован, гагаузів тощо), має іншу специфіку. Тут, теж беручи до уваги рідну мову учнівської авдиторії, спираючись на неї, вчитель має свідомо викладати українську мову як нерідну, державну, наголошуючи не на примусі, а на важливості її вивчення для повноцінної, безперешкодної і успішної професійної реалізації учнів у майбутньому в межах усієї України, на її державному статусі, який утвердиться в регіоні лише за умови використання української мови як засобу міжетнічної комунікації, замінивши в цій ролі російську мову. На останнє мають бути спрямовані зусилля не лише вчителів, а й викладачів, працівників держадміністрацій, усіх, від кого залежить реалізація національної мовної і освітньої політики України в південно-бессарабському регіоні. морфологія лінгвістичний українська мова

Розгляд проблем вивчення центральних, периферійних і службових морфологічних класів на уроках української мови регіону уможливив висновкувати таке. Центральними частинами мови в морфології української мови є іменник і дієслово, до того ж віддавати «пальму першості» якійсь одній з цих частин мови - питання не принципове, адже з погляду прояву мови та її граматичної структури як системи номінативної, з погляду історичного розвитку мов, важливішим є іменник, оскільки він позначає предметність, а всі інші повнозначні частини мови обслуговують його, виражаючи ознаки (процесуальні і непроцесуальні) того, що він позначає, а також ознаки інших ознак, натомість, з погляду прояву мови як комунікативної системи, з позицій синтаксису, важливішим є дієслово, адже спілкування номінативними реченнями, конструкціями без дієслів аж ніяк не можна назвати повноцінним.

Серйозною системною і тривалою вадою шкільної програми уважаємо ігнорування значеннєвої сторони граматичних категорій, адже будь -яка граматична категорія мови як «системи категорій відображення дійсності» (В.М. Мігірін), пор. [7], має вихід у дійсність, іншими словами, принаймні в якомусь лексико-граматичному класі слів є номінативною (прямо чи з компонентами інтерпретаційності, актуалізаційності, оцінності тощо). Так, коли навчальна програма дає розуміння категорії числа іменника як такої, що позначає кількість предметів, то чому вчителі досі змушені приховувати від учнів доволі прості для їхнього сприйняття істини щодо значення відмінка іменника як категорії, що виражає якісно-функційний прояв предмета, роду - як категорії, що позначає стать істот, ступенів порівняння прикметника і прислівника - як категорії, що позначає кількісну характеристику відповідної ознаки, стану дієслова - як категорії, що позначає суб'єктно-об'єктну деталізацію дії тощо. Ця інформація значно спростить і систематизує, виструнчить знання учнів про граматичну структуру української мови.

Ці та інші порушені в праці проблеми (існування станівника і мод альника як окремих частин мови, статус звуконаслідувань, вигуків для прикликання і відгону тварин як різновидів вигуків чи інтер'єктивів тощо) потребують розв'язання в практиці викладання морфології української мови в школі, бо цього вимагають, з одного боку, досягнення лінгвістичної науки, а, з іншого, потреби лінгводидактичної практики Нової української школи. Актуалізуються ці питання й у світлі проблематики викладання в полімовному і діалектному середовищі.

Список використаної літератури

1. Биконь Т. Вивчення розділу «Морфологія» на уроках української мови в системі компетентнісної освіти. Українська мова і література в школі. 2013. №6. С. 45-49.

2. Білокінь Н. Вивчення розділу «Морфологія» на уроках української мови (7 клас) в умовах компетентнісної мовної освіти. Українська мова і література в школі. 2013. № 6. С. 50-53.

3. Біляєв О. М. Лінгводидактика рідної мови: навчально -методичний посібник. Київ: Генеза, 2005. 180 с.

4. Граматичний словник української літературної мови. Словозміна: Близько 140 000 тис. слів / відп. ред. Н. Ф. Клименко. Київ: Видавничий Дім Дмитра Бураго, 2011. 760 с.

5. Колесников А. О. Парадигмологія української мови: теоретичні питання. Ізмаїл: ІРБІС, 2020. 224 с.

6. Лещенко Г. П. Вивчення морфології в 6-7 класах загальноосвітньої школи за комунікативно-функційним та компетентнісним підходами. Наукові записки Національного університету «Острозька академія». 2015. Серія «Філологічна». Вип. 57. С. 194-198.

7. Мигирин В. М. Пути развития науки о грамматическом строении языка. Изучение грамматического строя языка и преподавание грамматики в вузе и школе. Кишинев,1976. С. 38-46.

8. Омельчук С. А. Методика навчання морфології української мови в основній школі на засадах дослідницького підходу: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02. Херсон. держ. ун-т. Херсон, 2014. 537 с.

9. Омельчук С. А. Динаміка граматичної норми в лінгводидактичному дискурсі: про вживання збірних числівників з іменниками. Українська мова і література в школах України. 2015. № 7-8. С. 36-39.

10. Омельчук С.А. Морфологічні вміння в системі навчання української мови за дослідницького підходу. Українська мова і література в школі. 2015. С. 22-27.

11. Омельчук С. А. Формування граматичних понять з морфології української мови в учнів основної школи. Проблеми граматики і лексикології української мови. Науковий часопис національного педагогічного університету ім. М. П. Драгоманова. 2012. Вип. 9. С. 217-220.

12. Плющ М. Я. Вивчення морфології в 5-6 класах: посібник для вчителя. Київ: Радянська школа, 1988. 168 с.

13. Сучасна українська літературна мова / А. П. Грищенко, Л. І. Мацько, М. Я. Плющ та ін. Київ: Вища школа, 2002. 493 с.

14. Сучасна українська літературна мова: підручник / за ред. М . Я. Плющ. 7-ме вид. Київ: Вища школа, 2009. 430 с.

15. Сучасна українська мова. Морфологія: підручник / за ред. А.К. Мойсеєнка. Київ: Знання, 2013. 524 с.

16. Сучасна українська мова: підручник / О. Д. Пономарів, В. В. Різун, Л. Ю. Шевченко та ін.; за ред. О. Д. Пономарева. Київ: Либідь, 1997. 400 с.

17. Українська мова. Енциклопедія / В. М. Русанівський, О. О. Тараненко, М. П. Зяблюк та ін. Київ: Вид-во «Українська енциклопедія» ім. М. П. Бажана, 2007. 684 с.

18. Українська мова: програма для учнів 10-11 класів. Профільний рівень. URL: https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-osvita/navchalni-programi/navchalni- programi-dlya-10-11-klasiv.

19. Українська мова: програма для учнів 10-11 класів. Рівень стандарту. URL: https://mon.gov.ua/ua/osvita/zagalna-serednya-osvita/navchalni-programi/navchalni-programi-dlya-10-11-klasiv.

20. Шкільник М. М. Проблемний підхід до вивчення частин мови. Київ: Радянська школа, 1986. 136 с.

Размещено на Allbest.ru