Организация формирующего оценивания обучающихся на старшем этапе средней школы

Размещено на http://www.Allbest.Ru/

ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный лингвистический университет имени Н.А. Добролюбова»,

Кафедра английской филологии

Организация формирующего оценивания обучающихся на старшем этапе средней школы

Вилкова Л.В., к.п.н., доцент

Грибова П.Н., к. филол. н., доцент

Нижний Новгород, Россия

Аннотация

Статья посвящена формирующему оцениванию учебных достижений обучающихся на старшем этапе средней школы. Необходимость применения формирующего оценивания для получения качественных результатов обучения и недостаточная практическая разработанность данного вопроса отечественными исследователями обуславливает актуальность темы. Раскрываются организационные особенности процесса, при которых оценивание результатов обучения обучающихся становится формирующим.

В работе обобщаются теоретические и практические исследования по данному виду оценивания, выделяются функции, рассматривается специфика составляющих (цели, критерии, обсуждаемые с обучающимися, обратная связь, самооценивание, взаимооценивание, «открытые вопросы») формирующего оценивания, принципы, содержание и последовательность этапов его реализации в учебном процессе. Предлагается алгоритм действий учителя, состоящий из трех этапов (планирование и моделирование; процесс достижения цели, с анализом полученной информацией и немедленной обратной связью; подведение итогов) и позволяющий эффективно сопровождать процесс достижения обучающимися поставленной цели, целенаправленно формировать результат обучения. Представлен цикл формирующего оценивания на занятии, на втором этапе алгоритма организации формирующего оценивания учебных достижений, прохождение которого свидетельствует о достижении цели и продвижении обучающегося вперед.

Несовпадение полученных и запланированных результатов при прохождении цикла требует от обучающегося активного участия в обучении при поиске путей преодоления трудностей. Подчеркивается, что цикл всегда приводит к положительному итогу. Обобщаются результаты опыта практического применения предложенного алгоритма действий учителями. Акцентируется внимание на перспективности данной темы в направлении методического обеспечения формирующего оценивания для школьных предметов на разных этапах обучения, подготовки обучающихся и учителей.

Ключевые слова: учебные достижения; средняя школа; формирующие оценивание; алгоритм действий учителя; цикл формирующего оценивания; составляющие формирующего оценивания; обратная связь

Abstract

The organization of formative assessment of students at senior high school

Vilkova L.V., Gribova P.N., Nizhny Novgorod linguistics university named after N.A. Dobrolyubov, Nizhniy Novgorod, Russia

The article is devoted to the formative assessment of educational achievements of students at the senior stage of secondary school. The need to use formative assessment to obtain high-quality learning outcomes and the lack of practical development of this issue by domestic researchers determines the relevance of the topic. The organizational features of the process are revealed, in which the evaluation of the learning outcomes of students becomes formative. The paper summarizes theoretical and practical research on this type of assessment, identifies functions, considers the specifics of the components (goals, criteria discussed with students, feedback, self-assessment, mutual assessment, "open questions") of formative assessment, principles, content and sequence of stages of its implementation in the educational process. An algorithm of teacher actions is proposed, consisting of three stages (planning and modeling; the process of achieving the goal, with the analysis of the information received and immediate feedback; summing up) and allowing you to effectively accompany the process of achieving the goal by students and purposefully form the result of learning.

The cycle of formative assessment in the lesson is presented, at the second stage of the algorithm for organizing the formative assessment of educational achievements, the passage of which indicates the achievement of the goal and the progress of the student. The discrepancy between the obtained and planned results during the passage of the cycle requires the student to actively participate in learning in the search for ways to overcome difficulties. It is emphasized that the cycle always leads to a positive outcome. The results of the experience of practical application of the proposed algorithm of actions by teachers are summarized. Attention is focused on the prospects of this topic in the direction of methodological support of formative assessment for school subjects at different stages of education, training of students and teachers.

Keywords: educational achievements; secondary school; formative assessment; algorithm of teacher actions; cycle of formative assessment; components of formative assessment; feedback

Введение

Перед педагогами школы ставится задача оценивать и сопровождать все действия обучающихся на пути достижения поставленной учебной цели. Такая «прозрачность» процесса исключает любую случайность и позволяет констатировать качественное получение результата обучения. Существующая система оценивания не нацелена на выполнение такой задачи. Одно из возможных решений - использовать формирующее оценивание, суть которого состоит в мониторинге, коррекции, целенаправленном «выстраивании» запланированного результата обучения. Формирующее оценивание позволяет охватить все аспекты качества учебного процесса и учебных достижений, отвечает целям, принципам, подходам современного оценивания и новой парадигме образования. Однако потенциал данного вида оценивания используется не в полной мере несмотря на то, что формирующее оценивание находится в фокусе внимания исследователей и педагогов уже несколько десятилетий. Отечественные работы по данному вопросу представлены преимущественно техниками и технологиями формирующего оценивания [1-5]. Следует отметить, что использование отдельных составляющих (компонентов) данного вида оценивания, техник и технологий не всегда раскрывает сущность и определяет эффективность этого оценивания без правильной организации и методического сопровождения. Востребованность формирующего оценивания для получения качественного результата обучения и недостаточное количество отечественных практических исследований по данному вопросу обусловливают актуальность темы.

Цель работы - раскрыть организационные особенности процесса, при которых оценивание учебных достижений обучающихся на старшем этапе средней школы становится формирующим.

Методы. Для достижения цели исследования необходимо решить следующие задачи:

Основная часть

Анализ исследований по формирующему оцениванию показывает, что зарубежные работы широко освещают теоретические вопросы (его влияние на мотивацию, личностные характеристики обучающихся, результаты обучения, учебный процесс, роль преподавателя и обучающегося в этом процессе [9-13]), в то время как отечественные исследователи акцентируют внимание на практическом использовании процесса [1-5]. Нельзя не заметить, что формирующее оценивание не так широко реализуется на уроках и рассматривается часто как одноразовая процедура, для «оживления» занятия. Такое использование оценивания не позволяет говорить о его «формирующем» характере.

Сложность применения формирующего оценивания заключается, прежде всего, в отсутствии точного общепринятого определения понятия, теоретических и практических исследований на русском языке и подготовки учителей к данному виду оценивания. В данной работе под формирующим оцениванием понимается запланированный, систематический процесс, «пошаговое движение каждого конкретного обучающегося к лучшим учебным результатам через активное включение в анализ (постоянную рефлексию), призванное установить трудности, выявить пробелы в содержании образования и эффективно их восполнить (обратная связь в диаде «ребенок - учитель»)» [15, с. 16].

В отличие от других видов оценивания, формирующее направлено на осуществление таких основных функций, как осознание обучающимся ответственности за свои результаты, включение его в оценочный процесс, развитие оценочной самостоятельности, прогресс относительно его самого и прежних достижений [6]. Реализация любого процесса оценивания, в том числе и формирующего, предполагает прохождение нескольких этапов при соблюдении определенных принципов:

- планирование и моделирование (1 этап) - системность, гибкость, точность, согласованность;

- сбор информации при проведении оценивания (2 этап) - надежность, подлинность, валидность, достаточность, текущие данные;

• разработка рекомендаций на основании собранных данных (3 этап) - эффективность, индивидуальность, конкретность, ориентация на развитие;

• предоставление обратной связи (4 этап) - своевременность, позитивность, понятность, сравнимость, определение слабых и сильных сторон, разделяемость.

Специфическое отличие формирующего оценивания состоит в том, что обратная связь (оценивание) осуществляется на всех этапах, а не только на этапе подведения итогов и служит для согласования и немедленной корректировки действий на всех стадиях процесса.

В формирующем оценивании выделяют такие составляющие как постановка целей, разработка и обсуждение критериев с вовлечением обучающихся, самооценивание и взаимооценивание, «открытые вопросы», требующие развернутого ответа, обратная связь [7; 9-13], также имеющие свою специфику: формирующий оценивание учитель обучающийся

• цели отвечают определенным критериям (конкретность, измеримость, диагностичность, реальность) и переводятся в измеряемые результаты, которые показывают, что должны достигнуть обучающиеся;

• критерии обсуждаются совместно с обучающимися, что почти не используется в учебном процессе. Они записываются кратко, корректируются при следующем применении, если необходимо, доступны для визуального восприятия. В этом случае обучающиеся более информированы о правильности своей работы, способны увидеть свои достижения и пробелы;

• самооценивание направлено не только на оценивание своей деятельности по целому ряду критериев, но и на самостоятельное определение правильности своих действий и выбора средств и путей решения поставленных задач;

• взаимооценивание, ошибочно подменяемое технической проверкой задания в паре «обучающийся-обучающийся» по заданным критериям, также направлено на принятие адекватных решений, использование результатов для дальнейшего продвижения вперед и развития критического мышления;

• открытые вопросы передают инициативу разговора собеседнику - обучающемуся. Необходимо поощрять обучающихся задавать вопросы, так как это стимулирует любознательность, учит независимому суждению и умению объяснять трудные вещи простым языком;

• следует выделить обязательное наличие обратной связи и диалоговой формы работы. Обратная связь ликвидирует расхождения между запланированными и полученными результатами и предоставляет возможность устранить это несоответствие, используя различные методы и приемы. Обратная связь не только позволяет констатировать ошибки, но и должна мотивировать обучающегося, подсказывать направление движения и дальнейшие шаги для выполнения задачи.

Каждая из составляющих формирующего оценивания несет в себе потенциал формирования предметных, личностных и метапредметных результатов [14], способствует мотивированному отношению к обучению и развитию оценочной самостоятельности при правильном их использовании.

Для разработки алгоритма формирующего оценивания проводилась диагностика оценочной деятельности педагогов, в которой приняли участие 52 учителя средних школ Нижегородской области (2021 г.). В результате анкетирования, бесед были получены следующие данные:

• знают о формирующем оценивании (100%), хотели бы иметь методическую литературу по этому вопросу (100%);

• периодически применяют формирующее оценивание (48%), постоянно (0%);

• знают функции формирующего оценивания (78%); принципы (50%);

• применяют техники формирующего оценивания постоянно (10%); применяют время от времени (38%)

• используют составляющие формирующего оценивания правильно (по мнению педагогов): постановка целей (82%), разработка (обсуждение) критериев с вовлечением обучающихся (0%), самооценивание (34%), взаимооценивание (5%), «открытые вопросы», требующие развернутого ответа (90%), обратная связь (90%).

Таким образом, учителя, зная теоретические аспекты формирующего оценивания, не рассматривают его как систематический, целенаправленный процесс формирования учебного результата и не представляют практические пути реализации.

Алгоритм действий, выработанный в результате изучения различных источников [2; 5; 7-9], учитывающий особенности формирующего оценивания и данные диагностики, позволяет педагогу полностью использовать потенциал данного вида оценивания и включает:

Первый этап (планирование и моделирование) - определение целей обучения, принимая во внимание имеющиеся знания и умения обучающихся, что также служит критерием отбора содержания заданий; перевод целей в измеряемые результаты обусловлен тем фактом, что для обучающихся на первом месте стоят подлежащие оценке результаты деятельности; составление плана, в котором также акцентируется внимание на возможности обучающихся продемонстрировать полученные навыки и умения.

Второй этап, на котором происходит сбор информации о процессе достижения поставленной цели, разработка рекомендации на основе полученных данных и предоставление обратной связи, представляет собой цикл формирующего оценивания на уроке.

Цикл начинается с постановки целей занятия и обсуждения критериев, которые предваряют первоначальные инструкции обучающимся о процессе выполнения заданий. Само обучение включает само/взаимооценивание, разные формы работы, выполнение упражнений, которые соответствуют целям и процедурам оценки, открытые вопросы, обратную связь, и происходит в атмосфере сотрудничества и взаимодействия друг с другом и учителем.

Осуществление обратной связи на каждом этапе и корректировка процесса при неправильном действии (решении) обучающихся незамедлительно предоставляет информацию, на основании которой делается вывод о достижении целей и продвижении вперед (рис. 1).

Рисунка 1. Цикл формирующего оценивания на занятии в средней школе. (составлено авторами)

Однако при интерпретации данных о прогрессе обучающихся несовпадения запланированных и реальных результатов определяют «точки» непонимания или «разрывы». Обратная связь показывает пути их преодоления. Учитель имеет в наличии ряд решений поставленной задачи и с помощью инструкций направляет и поощряет обучающегося оценить свои действия и найти путь к достижению цели. Предоставленные инструкции дают возможность обучающимся самостоятельно ликвидировать трудности или совместно с педагогом. После получения информации о совпадении запланированных и полученных результатов выносится решение о достижении цели. Обучающийся продвигается в обучении и перед ним ставятся новые цели. Таким образом, цикл всегда гарантирует положительный результат.

Представленное в виде цикла, формирующее оценивание отражает процесс достижения обучающимися нового уровня в обучении, непрерывность совершенствования и снижение неопределенности при достижении результатов.

Третий этап - подведение итогов, позволяет констатировать не / правильность выполнения алгоритма, каждого этапа в отдельности и осуществлять коррекцию действий, выявление ошибок, их причин и путей исправления. Недостижение цели означает повторение последовательности действий учителя.

Проведенные беседы и анкетирование педагогов, которые проводили занятия по своим предметам согласно предложенному алгоритму, показали понимание сущности, целей, принципов, методов формирующего оценивания; данного вида оценивания как процесса; всех составляющих и техник, а также изменения роли учителя, включение обучающихся в процесс оценивания; отношения к оценочной деятельности всех участников образовательного процесса; новые способы получения и иная интерпретация полученной информации.

Об эффективности предложенного алгоритма действий, учитывающего особенности формирующего оценивания, также свидетельствуют результаты наблюдений педагогов, посещавших занятия коллег. Приведем некоторые выводы учителей о полученном опыте. Таким образом, для реализации формирующего оценивания необходимы:

• систематическое использование данного оценивания (в виде цикла);

• применение дифференцируемого подхода для обучающихся разного уровня;

• подбор учебных заданий разных уровней сложности; нестереотипных заданий, позволяющих обучающимся избежать шаблонного выполнения и показать свой путь достижения;

• создание «банка» дескрипторов и критериев, форм и шаблонов для регистрации результатов, самооценивания и взаимооценивания;

• умение отойти от плана урока ввиду непонимания обучающимися определенных моментов;

• обратная связь, «подталкивающая» к совершенствованию;

• критерии, описывающие и оценивающие только то, что заявлено в целях; планирование времени на самооценивание и взаимооценивание.

Наряду с этим при всем понимании важности данного вида оценивания, возникает ряд трудностей на пути его реализации, выявленных в ходе обсуждений с педагогами, которые еще предстоит решить, например, боязнь отойти от плана урока; стереотип «охвата»; дефицит времени на уроке; многолетний опыт использования итогового оценивания; неподготовленность обучающихся и педагогов; несогласованность внешней и внутренней оценки; большой объем подготовки к занятиям; отсутствие методической литературы, готовых шаблонов регистрации результатов.

Выводы

Таким образом, решение поставленных задач способствовало достижению цели исследования - выявлению особенностей организации формирующего оценивания обучающихся:

• следование алгоритму действий учителя;

• соблюдение определенных принципов при планировании каждого этапа;

• представление процесса проведения оценивания в виде цикла, состоящего из определенных шагов;

• использование обязательных составляющих формирующего оценивания, таких как цели, критерии, самооценивание, взаимооценивание, «открытые вопросы», обратная связь с учетом их специфики, что также способствует вовлечению обучающихся в процесс оценивания.

Вышеперечисленные особенности организации формирующего оценивания обучающихся позволяют формировать результат, раскрывая процесс достижения цели обучения и отслеживая все шаги каждого обучающегося на этом пути.

Перспективы дальнейшего исследования авторы видят в создании методического обеспечения формирующего оценивания для каждого предмета в школе, учитывая возраст обучающихся, для подготовки практикующих и будущих педагогов, разработки и внедрения в учебный процесс новых техник, форм и методов.

Литература

1. Бойцова Е.Г. Педагогические возможности педагогической технологии формирующего оценивания образовательных результатов учащихся основной школы / Е.Г. Бойцова // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). - 2015. - №4(48).

2. Михайлова Е.К. Технология формирующего оценивания как средство обеспечения качества индивидуальных учебных достижений школьников // Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык. - 2014. - №2.

3. Пинская М.А. Формирующее оценивание и качество образования // Журнал «Народное образование». - 2010. - №1. - С. 179-185.

4. Шаповалова О.Н., Ефремова Н.Ф. Применение технологии формирующего оценивания на уроках естественно-научного цикла в основной школе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2020. - №3 (март). - С. 1327.

5. Black P., Wiliam D. Developing the theory of formative assessment // Educational Assessment Evaluation and Accountability. - 2009. - №21(1).

6. Clark I. Formative assessment: there is nothing so practical as a good theory [Текст] // Australian Journal of Education. - 2010. - Vol. 54(3). - P. 341-352.

7. Andrade H.L., Cizek G.J. Handbook of Formative Assessment. // N.Y.: Routledge. - 2010. - P. 388.

8. Anderson C., Palm T. The impact of formative assessment on student achievement: A study of the effects of changes to classroom practice after a comprehensive professional development programme [Текст] // Learning and Instruction. - 2017. - №49. - P. 92-102.

9. Andrade H.L. A Critical Review of Research on Student Self-Assessment // Frontiers in Education. - 2019. - №4:87.

10. Double K.S., McGrane J.A., Hopfenbeck T.N. The Impact of Peer Assessment on Academic Performance: A Meta-analysis of Control Group Studies // Educational Psychology Review. - 2020. -№32(2). - P. 481-509.

11. Wanner Th. & Palmer E. Formative self and peer assessment for improved student learning: the crucial factors of design, teacher participation and feedback [Текст] // Assessment & Evaluation in Higher Education. - 2018. - №43:7 - P. 1032-1047.

12. Hattie J. The power of feedback // Review of Educational Research. - 2007. - Vol. 77(1). - P. 81-112.

13. Голуб Г.Б., Коган Е.Я., Фишман И.С. Метапредметные результаты общего образования: разработка и введение в педагогическую практику. Научный журнал «Наука и образование: новое время». - 2016. - №4.

14. Вилкова Л.В. Формирующее оценивание в реализации личностноориентированного подхода (научная школа профессора М.А. Викулиной) // Вестник ПГГПУ. Серия №1. Психологические и педагогические науки. - 2017. - №2-1.

Размещено на allbest.ru