Педагогические условия развития коммуникативно-интерактивных умений будущего учителя иностранного языка

Размещено на http://allbest.ru

Педагогические условия развития коммуникативно-интерактивных умений будущего учителя иностранного языка

Тынник Галина Николаевна

Кандидат педагогических наук, Доцент кафедры «Перевода и межкультурной коммуникации» ФГБОУ ВО «Курский государственный университет», Курск, Россия

Аннотация. Настоящая статья посвящена проблеме формирования коммуникативно-интерактивных умений будущего учителя иностранного языка. Актуальность обсуждаемой проблемы обусловлена возрастанием требований, предъявляемых новым федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования, к компетенциям выпускников по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование, профиль «Иноязычное образование», а также объективной потребностью иноязычного образования в педагогах, владеющих прочными навыками профессионального взаимодействия. Современный учитель иностранного языка выступает в роли организатора иноязычного общения в учебной группе, который должен уметь активизировать учебно-познавательную коммуникативную деятельность учащихся. Более того, стремление повысить результаты своей деятельности побуждает учителя к осуществлению профессионального общения на международном уровне. Таким образом, формирование готовности к проектированию и реализации стратегий иноязычного профессионального общения, организуемого посредством традиционных и телекоммуникационных технологий, с целью решения познавательных, развивающих, воспитательных и учебных задач иноязычного образования, а также обмена информацией и опытом профессиональной деятельности, требует определения педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие коммуникативно-интерактивных умений будущего учителя иностранного языка. Автором выделены и охарактеризованы следующие условия развития коммуникативно-интерактивных умений: активизация личностной позиции обучающегося в процессе решения коммуникативных задач; обучение в контексте взаимодействия культур; учет национально-культурной специфики профессиональной коммуникации; интеграция традиционных и телекоммуникационных средств обучения иноязычному общению; доминирующая роль интерактивных технологий обучения, обеспечивающих личностно-ориентированное взаимодействие всех субъектов образовательной деятельности. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что представленные условия в совокупности оказывают положительное влияние на процесс развития коммуникативно-интерактивных умений. Организованное и целенаправленное создание указанных условий в образовательном процессе вуза совершенствует культуру профессионального речевого общения будущих педагогов сферы иноязычного образования, способствует накоплению и расширению коммуникативного опыта в характерных для данной сферы ситуациях педагогического и межкультурного общения.

Ключевые слова: коммуникативно-интерактивные умения; будущий учитель иностранного языка; иноязычное образование; профессиональная коммуникация; педагогические условия

учитель иностранный язык коммуникативный интерактивный

Введение

Модернизация сферы образования, нашедшая отражение в новом федеральном государственном образовательном стандарте высшего образования, актуализирует необходимость системного переосмысления целей и содержания профессионального обучения будущих бакалавров педагогического образования. Школа XXI века нуждается в педагогах, имеющих широкий коммуникативный диапазон, способных «осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач», «осуществлять социальное взаимодействие и реализовывать свою роль в команде» Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриат). -- 2017. -- 20 с..

С развитием идей коммуникативного подхода к обучению иностранному языку статус учителя претерпел ряд изменений: от «источника» сведений о языке к роли равноправного речевого партнера учащихся, «ретранслятора и интерпретатора культуры другого народа» [1, с. 16] и «путеводителя» (А.Л. Бердичевский) по родной культуре. Современные тенденции развития иноязычного образования, связанные с постепенным переходом системы образования на цифровой формат, с расширением спектра сфер применимости иностранного языка в социальной и профессиональной жизни, стремительно видоизменяют обстоятельства, формы, технологии и средства педагогической деятельности. Учитель иностранного языка сегодня -- это, в первую очередь, модератор и организатор иноязычного общения в учебной группе (classroom manager), который выступает «создателем условий для развития межкультурнообразованной личности школьника» [2, c. 96], разрабатывает и воплощает новые идеи и проекты совместно с другими участниками образовательного процесса. Естественным образом, учителю важно уметь находить эффективные, нетривиальные способы и приемы активизации учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учащихся не только в ходе традиционного урока в классе, но и в режиме онлайн с помощью электронных средств коммуникации.

Вместе с тем, как показывает практика, даже те бакалавры иноязычного образования, которые обладают прекрасными языковыми способностями и демонстрируют высокий уровень теоретической подготовки в вузе, приступая к самостоятельному выполнению деятельности в реальных условиях, часто сталкиваются со значительными трудностями при ведении профессиональных контактов, не могут эффективно управлять общением, что препятствует достижению оптимальных педагогических результатов.

Вышесказанное подводит нас к выводу о том, что центральное место в структуре профессиональной компетентности учителя иностранного языка занимают коммуникативно-интерактивные умения, связанные с процессами организации, управления, регуляции и контроля иноязычного педагогического общения. В то же время в теории профессионального образования пока не определены педагогические условия, при которых формирование умений данной группы в процессе подготовки учителя иностранного языка было бы максимально результативным.

Таким образом, на современном этапе развития иноязычного образования наблюдается противоречие между потребностью образовательной практики в детальном описании условий продуктивного развития коммуникативно-интерактивных умений будущих бакалавров педагогического образования и недостаточной освещенностью указанного аспекта в современной теории и методике подготовки педагогических кадров в высшей школе.

Указанное противоречие определило проблему данной работы: какие педагогические условия способствуют эффективному развитию коммуникативно-интерактивных умений иноязычного профессионального общения в процессе подготовки бакалавров по направлению 44.03.05 Педагогическое образование? Разрешение данной проблемы является целью настоящей статьи.

Теоретико-методологическая база и методы исследования

Для определения условий качественного формирования коммуникативно-интерактивных умений будущего учителя иностранного языка мы обратились к теоретическим источникам, в которых освещены разнообразные аспекты подготовки специалистов данной сферы (И.Л. Бим, Е.М. Верещагин, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, Е.И. Пассов, Е.Н. Соловова и др.), представлены инновационные подходы к организации обучения иноязычному профессиональному общению в вузе.

Теоретико-методологическую базу данного исследования составляют:

• труды, рассматривающие понятие «интерактивность» в психолого-педагогическом аспекте (Ю.Ю. Гавронская [3], Д.А. Махотин [4], Л.К. Гейхман [5]);

• исследования сущности и структуры интерактивных умений в теории профессионального образования (Е.Д. Платова [6; 7], В.Н. Буянов, С.Н. Митин [8], О.М. Осиянова, М.С. Вдовиченко [9]);

• труды по организации и развитию педагогического взаимодействия (Л.В. Байбородова, А.В. Шитов [10], И.А. Зимняя [11], А.К. Маркова [12]);

• учения, раскрывающие дидактический потенциал интерактивных методов и технологий обучения и доказывающих эффективность их применения в профессиональном педагогическом образовании (Е.А. Горлова, М.О. Полухина, О.В. Ершова [13], В.П. Зайцева [14], М.Н. Евстигнеев, П.В. Сысоев [15], И.В. Роберт [16], Т.И. Матвиенко [17]);

• положения коммуникативного, личностно-деятельностного, межкультурного подходов к профессиональной подготовке будущего учителя иностранного языка в процессе организации обучения иноязычному общению (Е.И. Пассов [1], Н.Ф. Коряковцева, Н.Д. Гальскова, И.А. Гусейнова [2], Е.Н. Францева, О.С. Прилепских, Е.Н. Кузнецова, А.В. Донцов, С.Г. Корлякова [18], W.M. Rivers [19], А.Л. Бердичевский [20], Е.А. Костина [21], П.В. Сысоев [22]).

В ходе исследования применялись две группы методов: (а) теоретические: обзор, обобщение, синтез точек зрения на проблему исследования в психолого-педагогической литературе; интерпретация и обобщение педагогического опыта по рассматриваемой проблеме; (б) эмпирические: анкетирование; тестирование; педагогическое наблюдение; экспертная оценка; опытно-экспериментальная работа.

Понятие интерактивности получило широкое распространение в образовательной практике при описании, во-первых, межсубъектного взаимодействия, организованного посредством технологий, форм и методов обучения, обеспечивающих «интерактивные связи между обучающимися и педагогом» [4, с. 3], «an elicitation of willing student participation and initiative which requires a high degree of interpersonal communication skills» [19, p. 10]; во-вторых, «способов и средств взаимодействия человека с информационной средой и ее отдельными элементами» [3, с. 102]; в-третьих, систем дистанционного и смешанного обучения, открытых информационных онлайн-ресурсов, интенсифицирующих процессы обучения, самообразования и самовоспитания обучающихся [17].

Согласно работам ряда исследователей (Л.В. Байбородовой, А.В. Шитова, Л.К. Гейхман, О.М. Осияновой, М.С. Вдовиченко и др.), образовательный процесс реализуется на основе интерактивного взаимодействия, под которым понимается «способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся, когда участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются мнениями, информацией, совместно моделируют ситуации, обсуждают спорные вопросы, тем самым погружаясь в реальную атмосферу делового сотрудничества по разрешению проблем» [9, с. 33].

Готовность к такому виду взаимодействия обеспечивается специальными интерактивными умениями, в структуре которых различают умения коммуникативного, креативного и рефлексивного плана. Группа коммуникативных умений, в свою очередь, подразделяется на речевые умения: речевое восприятие, выражение, воздействие, и неречевые, связанные с невербальным поведением субъекта взаимодействия [6, с. 41].

В.Н. Буянов, С.Н. Митин используют в своем исследовании понятие «коммуникативные умения интерактивной направленности», означающее «комплекс взаимосвязанных действий, обеспечивающих оптимальное взаимодействие субъектов управления в ситуации совместной деятельности» [8, с. 37]. Авторы достаточно подробно описывают номенклатуру данного вида умений, обеспечивающих профессиональное взаимодействие руководителя и подчиненных. Психологические механизмы такого взаимодействия приближают его к педагогическому общению, что указывает на возможность переноса коммуникативных умений интерактивной направленности из управленческой сферы в сферу иноязычного образования.

Л.К. Гейхман рассматривает интерактивность как средство коммуникативного развития личности и выделяет этапы интерактивного обучения: на первом этапе обучающиеся овладевают умением сотрудничать; на втором -- коммуникативной компетентностью, характеризующейся осознанием барьеров общения и творческим подходом к решению коммуникативных задач; на третьем этапе формируется толерантность в отношении других людей, благодаря чему обеспечивается полнота и адекватность общения [5].

Анализ представленных трактовок понятия «интерактивные умения» и их подвида -- коммуникативных умений интерактивной направленности -- позволяет нам выделить общие параметры умений интерактивного взаимодействия: совместная деятельность, сотрудничество, коллективное обучение, взаимообмен информацией, управление коммуникацией, речевое/неречевое воздействие на собеседника. Коммуникативно-интерактивные умения учителя иностранного языка реализуются в актах иноязычной коммуникации, как в межличностном, так и межкультурном педагогическом общении.

Педагогические условия понимаются в данной работе как основополагающий элемент педагогической системы, воплощающий «совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих ее эффективное функционирование и развитие» [23, с. 11]. Определение оптимальных педагогических условий связано с выявлением обстоятельств и свойств образовательной среды, средств, форм и способов организации образовательного процесса, направленных на достижение наиболее значимых результатов.

Развитие способности к профессиональной интеракции «не сводится лишь к информационному взаимодействию, а несет в себе также обмен деятельностью, ценностями, смыслами и нацелено не только на передачу информации, но и на формирование и развитие личности» [3, с. 103]. Именно такой результат образовательного процесса должен обеспечиваться педагогическими условиями подготовки будущих бакалавров к профессиональному взаимодействию.

Результаты исследования и их обсуждение

Высокий уровень развития коммуникативно-интерактивных умений характеризуется ярко выраженной направленностью на профессионально-педагогическое взаимодействие, осознанием себя в качестве его организатора и активного участника, способностью самостоятельно решать коммуникативные задачи, используя традиционные и информационно-коммуникационные технологии, владением вербальными и невербальными способами профессионального общения, стремлением к поиску оригинальных средств воздействия на собеседника, наличием творческого мышления.

Средний уровень коммуникативно-интерактивных умений в сфере иноязычного образования демонстрируют обучающиеся, обладающие релевантными для педагогического общения качествами, такими как общительность, контактность, гибкость мышления, эмпатия, лидерские качества, однако мотивация к профессиональной коммуникации не отличается устойчивостью, потребность в развитии творческого подхода к предстоящей деятельности выражена слабо. Языковые и экстралингвистические знания недостаточны для эффективной самостоятельной реализации коммуникативных стратегий профессионального общения. Решение коммуникативных задач происходит, главным образом, с опорой на готовые образцы и модели; использование возможностей информационной среды не ассоциируется со способами совершенствования профессионального взаимодействия.

Низкий уровень коммуникативно-интерактивных умений определяется отсутствием потребности в общении на иностранном языке, пассивной позицией студента в ходе коллективной коммуникативной деятельности, фрагментарными лингвистическими знаниями, коммуникативными умениями и навыками на уровне, не позволяющем поддерживать иноязычные контакты в межличностном и межкультурном общении, в том числе профессионально-педагогическом.

Определение совокупности условий, обеспечивающих максимальную результативность процесса формирования коммуникативно-интерактивных умений, осуществлялось в ходе опытно-экспериментальной работы на базе ФГБОУ ВО «Курский государственный университет». В ней приняли участие студенты II, III и IV курсов, обучающиеся по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование, факультета иностранных языков (профиль «Иноязычное образование») и факультета искусств и арт-педагогики (профиль «Английский язык»). Все участники эксперимента были разделены на две группы: контрольную (25 человек) и экспериментальную (27 человек).

На констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы (2019/2020 уч. г.) была осуществлена диагностика фактического уровня развитости умений указанной группы у будущих учителей иностранного языка.

Применение совокупности диагностических методов и процедур, таких как наблюдение, анкетирование, тестирование, экспертная оценка качества выполнения контрольных заданий, позволило установить, что большинство испытуемых, в целом, сознательно относятся к выбранной профессии и высоко оценивают роль умений профессионального взаимодействия в будущей деятельности; тем не менее, значительное количество обучающихся имеют низкий (11,5 %) и средний (52 %) уровень коммуникативной мотивации и активности; демонстрируют пробелы в знаниях норм межкультурного общения и речевого поведения учителя иностранного языка в поликультурной среде; часть обучающихся (32 %) не испытывают потребность в интенсификации коллективного взаимодействия с целью решения учебно-познавательных задач с помощью современных интерактивных средств и технологий обучения, имеют низкий уровень творческого речевого самовыражения (27 %). Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы представлены в таблице 1.

Таблица 1 Результаты констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы по формированию коммуникативно-интерактивных умений будущих учителей иностранного языка

Составлено автором

Полученные данные подтвердили необходимость целенаправленного определения специальных педагогических условий, при которых будущие бакалавры имели бы наилучшие возможности для овладения системой профессиональных и личностных качеств, обеспечивающих способность проектировать и реализовывать стратегии иноязычного профессионального общения, организуя его посредством традиционных и телекоммуникационных технологий, с целью решения познавательных, развивающих, воспитательных и учебных задач иноязычного образования, а также для обмена информацией и опытом профессиональной деятельности.

На основании анализа психолого-педагогической литературы, изучения современного состояния и тенденций иноязычного образования, обобщения накопленного эмпирического опыта в области коммуникативной деятельности учителя и подготовки к ее реализации были определены следующие условия эффективного развития коммуникативно-интерактивных умений будущего учителя иностранного языка: активизация личностной позиции обучающегося в процессе решения коммуникативных задач; обучение в контексте взаимодействия культур; учет национально-культурной специфики профессиональной коммуникации; интеграция традиционных и телекоммуникационных средств обучения иноязычному общению; доминирующая роль интерактивных технологий обучения, обеспечивающих личностно-ориентированное взаимодействие всех участников образовательного процесса.

Проверка эффективности указанных условий осуществлялась в ходе формирующего этапа опытно-экспериментальной работы в 2020/2021 уч. году.

Первостепенное значение для обеспечения продуктивного интерактивного взаимодействия будущих бакалавров педагогического образования имеет, на наш взгляд, активизация личностной позиции обучающегося в процессе решения коммуникативных задач.

В соответствии с коммуникативным и личностно-деятельностным подходами, учебный процесс представляет собой модель реального процесса педагогического общения, репрезентирующую систему коммуникативных задач, решение которых направлено на овладение обучающимися познавательными и речевыми профессионально-педагогическими действиями.

Коммуникативная задача рассматривается в качестве «пускового механизма» развития интерактивного взаимодействия обучающихся, способного «структурировать социально-культурный контекст и задавать ориентиры речевой деятельности партнеров взаимодействия» [9, с. 34]. Организация учебного процесса на основе разнообразных профессионально значимых коммуникативных задач является естественной предпосылкой для «целенаправленной оптимизации управляемой и самоуправляемой совместной деятельности студентов друг с другом и с преподавателем, направленной на решение проблемы путем осуществления адекватных коммуникативно-интерактивных действий» [7].

И.А. Зимняя формулирует ряд свойств коммуникативно-интерактивной задачи: «наличие какой-либо проблемы как соотношения нового и известного, детализация обстоятельств окружающей действительности, присутствие вербального стимула, учебно-познавательной потребности и способности студента решать эту задачу, а также возможности ее многократного воспроизведения» [11].

Совместное решение коммуникативных задач формирует ценный опыт установления психологических контактов и эмоциональной связи с речевыми партнерами, ««активизирует вербальное мышление и способность самостоятельно принимать решения» [18, с. 113]. А.К. Маркова указывает на прямую зависимость успешной коммуникации от «условий психологического комфорта в общении, а также от реализации внутренних резервов партнера по общению» [12].

Спектр коммуникативных задач учителя иностранного языка чрезвычайно широк; тем не менее, представляется возможным классифицировать их в виде четырех групп: описание, объяснение, доказательство и убеждение [11]. На реализацию именно этих речевых функций был направлен процесс иноязычного общения студентов экспериментальной группы на занятиях по дисциплине «Практикум по культуре речевого общения на иностранном языке».

Апробация данного условия осуществлялась в соответствии с этапами постановки и решения коммуникативной задачи. На подготовительном этапе преподаватель ставил перед студентами речевую задачу: объяснить информацию, охарактеризовать место, человека и т. п., выразить своё мнение, убедить партнера, доказать свою правоту, аргументировать точку зрения. Поиск решения побуждал студентов выстраивать собственную коммуникативную стратегию с учетом особенностей речевых партнеров, их предпочтений, знаний, опыта. Обязательным элементом учебного процесса являлись специальные упражнения, фокусирующие внимание обучающихся на приемах установления контакта, восприятия эмоционального состояния собеседника, приемах передачи и получения информации. Через практические действия студенты овладевали знаниями о закономерностях и особенностях профессиональной коммуникации, правилах эффективного взаимодействия. Столкновение полюсных точек зрения способствовало обогащению опыта воздействия на собеседника. На завершающем этапе решения коммуникативной задачи важно было сформировать у студентов отношение к ответной реакции собеседника как к индикатору успешности выбранной коммуникативной стратегии и адекватности использованных средств общения (вербальных и невербальных).

В целом, реализация данного педагогического условия на основе системы профессионально значимых проблемных заданий, имеющих личностный смысл, дает импульс активной речемыслительной деятельности. Соответствие коммуникативной задачи жизненному социокультурному контексту приближает речевые действия обучающихся к реальной коммуникации. В процессе совместного решения коммуникативных задач выстраивается смыслопоисковый полилог, способствующий овладению будущими педагогами приемами профессионального общения и интенсифицирующий процесс овладения коммуникативным опытом.

Коммуникативно-интерактивные умения учителя иностранного языка обеспечивают эффективную профессиональную коммуникацию не только на межличностном, но и на межкультурном уровне [21; 22]. «В общении культур происходит общение индивидов» [20, с. 18]. Учитывая данный факт, вторым педагогическим условием, необходимым для качественного развития интерактивных умений коммуникативного плана, мы считаем обучение в контексте взаимодействия культур.

Идея построения учебного процесса как модели «диалога культур» берет начало в диалоговой концепции культур М.М. Бахтина и является на сегодняшний день одной из ведущих тенденций современного иноязычного образования. Обучение в контексте взаимодействия культур формирует у обучающегося способность не только воспринимать этнокультурную самобытность иноязычного речевого партнера, проявлять эмпатию и уважение, но также и правильно интерпретировать, осмысливать инокультурные мотивы его речевого и неречевого поведения, одновременно с этим сохраняя «индивидуальный национальный природный стиль общения» [24, с. 11].

Подготовка к интерактивно-коммуникативной деятельности в контексте межкультурного взаимодействия требует специально отобранных содержания и методов обучения, которые направлены на формирование системы, состоящей из следующих компонентов: (1) знаний о типах культур и взаимоотношений между ними, нормах речевого и неречевого поведения в изучаемых лингвокультурах, причинах межкультурных конфликтов, способах их предупреждения и разрешения; (2) умений установления и поддержания межкультурных контактов, ходе которых достигаются взаимопонимание взаимообогащение; (3) отношений, основанных на открытости, уважении к представителям других лингвосоциумов, сопереживании, способности видеть культурные сходства, понимать и принимать отличия.

Практическая реализация данного педагогического условия осуществлялась посредством включения в содержательную основу дисциплины «Практикум по культуре речевого общения на иностранном языке» учебных материалов и практических заданий следующей тематики: «Типы культур в современном мире и их взаимоотношения», «Почему представители чужих культур кажутся нам странными?», «Какие ценности объединяют всех людей?», «Как осуществлять общение в эпоху глобализации?», «Помогают или мешают нам стереотипы в установлении межкультурных контактов?» и т. п. Тексты, темы, ситуации, отражающие межкультурную составляющую профессионального общения, воздействуют на интеллектуально-познавательную, эмоционально-чувственную сферу личности, обладают значительным воспитательным потенциалом. Мы установили, что материалы культурологического характера вызывают наибольший интерес и повышают коммуникативную активность всех категорий обучающихся. Подавляющее большинство студентов (88 %) поставили подобные темы на первое место в списке тем, которые они хотели бы обсуждать на занятии.

Коммуникативная миссия учителя сферы иноязычного образования -- с одной стороны, быть образцовым речевым партнером для учащихся во время урока, а с другой, уверенно и достойно представлять облик своей национальной культуры в международном профессиональном сообществе. В связи с этим правомерно разграничить два типа коммуникативно-интерактивной деятельности учителя иностранного языка. Во-первых, это межкультурная коммуникация в сферах повседневной жизни, определяемая общекультурными и национально специфическими нормами общения. Во-вторых, учитель иностранного языка -- активный участник межкультурной деловой коммуникации с детерминирующими ее правилами и нормами профессионального общения.

Умения осуществлять вышеуказанные типы коммуникативной деятельности активно коррелируют с умением планировать и реализовывать стратегии реализации своих интенций и их вербального воплощения. Исходя из этого, мы сформулировали третье важное условие, положительно влияющее на эффективность формируемых коммуникативно-интерактивных умений, -- учет национально-культурной специфики профессиональной коммуникации.

Данные, полученные нами в результате тестирования и наблюдения за коммуникативным поведением обучающихся в ситуациях, моделирующих деятельность учителя иностранного языка, показали, что более трети обучающихся (36,5 %) не осознают различия в способах выражения речевых функций педагога в разных культурах, что ведет к нарушению норм профессионального речевого поведения. Чтобы ближе познакомить студентов с лингвокультурными особенностями педагогического общения, мы предлагали задания на сопоставительный анализ вербальных и невербальных средств выражения категорий похвалы, порицания, благодарности, оценки правильности/неправильности ответа, просьбы, совета и т. д. в педагогическом русскоязычном и англоязычном дискурсе. Очевидно, что способность к применению стратегий профессионального взаимодействия на основе зафиксированных в лингвокультуре речевых норм и традиций в значительной степени повышает уровень коммуникативной и межкультурной компетенции педагога.

Еще одно необходимое условие успешного развития коммуникативно-интерактивных умений учителя иностранного языка -- интеграция традиционных и телекоммуникационных средств обучения иноязычному общению.

Умение создавать информационную образовательную среду, обеспечивать формирование ИКТ компетентности учеников на уроке иностранного языка [15] требует от будущего учителя специальных умений «отбирать оптимальные подходы к организации реального и виртуального межкультурного общения, ориентироваться в виртуальном пространстве для взаимодействия с зарубежными и отечественными коллегами и отбора необходимой информации» [2, с. 93].

Апробация данного педагогического условия происходила в процессе организации самостоятельной работы студентов.

Механизм интегрированного использования традиционных и телекоммуникационных средств обучения можно представить в виде следующей цепочки: целеполагание -- проектирование -- сбор информации посредством информационно-коммуникационных технологий -- ее обработка -- использование информации в создании индивидуального коммуникативного продукта -- презентация индивидуального коммуникативного продукта с применением информационно-коммуникационных технологий -- создание группового творческого коммуникативного продукта -- рефлексия результатов индивидуальной и групповой творческой коммуникативной деятельности -- презентация творческого коммуникативного продукта с применением информационно-коммуникационных технологий.

Отметим, что использование платформ для видеоконференций, образовательных онлайн-сервисов, форумов по тематике изучаемого материала предоставляет уникальные учебно-методические и технические ресурсы для организации совместной учебно-познавательной самостоятельной работы обучающихся. Телекоммуникационные средства обеспечивали интерактивность в режимах: преподаватель -- группа, преподаватель -- студент, студент -- студент; студент -- группа, студент -- преподаватель, студент -- педагог-практик в сфере иноязычного образования. Видами опосредованного виртуальной средой интерактивного взаимодействия являлись: консультации на форуме с другими обучающимися, преподавателем или представителем профессионально-педагогического сообщества (практикующими педагогами), анализ сайтов, поиск, осмысление и совместное обсуждение информации и сложных вопросов, презентация мультимедийных проектов.

В процессе виртуального взаимодействия студенты учились «переводить имеющийся учебный материал из знаково-символической формы в интерактивную форму и с учетом специфики учебного предмета создавать собственные интерактивные средства обучения» [16, с. 230]. Сочетая традиционные вербальные приёмы описания, характеристики, драматизации с интерактивными приемами инфографики, будущие бакалавры самостоятельно разрабатывали систему визуальных символов и знаков с целью графической подачи большого объема информации. Это прекрасно оттачивает навык построения речевых высказываний, ориентируясь на особенности восприятия конкретной аудитории, объяснения сложного материала в четкой и доступной форме.

Непрерывная интеракция преподавателя и студентов, студентов друг с другом в процессе выполнения творческого группового задания способствовала регулированию учебного процесса, корректированию и устранению ошибок для усовершенствования результата.

В целом, интеграция традиционных и телекоммуникационных средств обучения иноязычному общению будущих учителей иностранного языка позволяет индивидуализировать способы решения коммуникативных задач, привносит в учебный процесс элемент новизны, увеличивая продуктивность группового взаимодействия во время самостоятельной работы, а также расширяет коммуникативный диапазон будущих педагогов, дает представление о многообразии форм и методов представления информации, развивает умение выбирать форму и вид профессионального общения адекватно его задачам.

Пятое условие эффективного функционирования системы развития коммуникативноинтерактивных умений будущего учителя иностранного языка -- доминирующая роль интерактивных технологий обучения, обеспечивающих личностно-ориентированное взаимодействие всех субъектов образовательной деятельности [13; 14]. К таким технологиям следует отмести следующие современные образовательные технологии:

• проектная технология, сочетающая элементы коммуникативной, проблемнопоисковой, творческой деятельности студентов в процессе совместной работы над учебными проектами познавательной, межкультурной, профессиональной направленности;

• технология обучения в сотрудничестве, концептуальная идея которого заключается в построении процесса обучения на основе взаимного обучения, когда каждый учащийся несет индивидуальную ответственность за успех всей группы в решении учебно-познавательных коммуникативных задач, который достигается только в результате непрерывного взаимодействия членов группы друг с другом;

• тренинговая технология, основанная на приемах социально-психологического тренинга техники коммуникации и включающая упражнения для «стимулирования групповой динамики; упражнения на установление контакта, восприятие и понимание эмоционального состояния; упражнения, формирующие умения успешного приема и передачи информации; упражнения на выявление различных стилей взаимодействия и развитие перцептивных умений; упражнение на овладение приемами невербальной экспрессии» [25, с. 140];

• кейс-технология, при которой в процессе рассмотрения и анализа конкретных ситуаций профессиональной деятельности происходит овладение опытом деятельности и его творческого применения;

• групповые методы проблемного обучения: дискуссия, «круглый стол», «мозговой штурм», направленные на овладение основными коммуникативными стратегиями педагогической сферы общения;

• ролевые и деловые игры, обладающие уникальными дидактическими возможностями в плане формирования навыков деловой и профессиональной социализации и содействия творческой самореализации каждого студента;

• информационно-коммуникационные технологии, посредством которых интенсифицируется взаимодействие обучающихся друг с другом, а также осуществляется их взаимосвязь с профессиональным педагогическим сообществом на международном уровне.

Перечисленные выше технологии направлены на создание активной образовательной среды и погружение будущих педагогов в атмосферу реальной профессиональной коммуникации. Элементы каждой из них использовались нами на всех этапах развития коммуникативно-интерактивных умений: на этапе дифференциации и осмысления специфики и видов профессиональной коммуникации учителя в сфере иноязычного образования, на этапе интериоризации опыта общения в процессе совместного решения коммуникативных задач, на завершающем этапе рефлексии и оценивания качества достигнутых коммуникативных результатов.

Способность представленных педагогических условий положительно влиять на процесс развития коммуникативно-интерактивных умений будущих бакалавров иноязычного образования была подтверждена результатами итогового этапа опытно-экспериментальной работы в 2020/2021 уч. году. Полученные данные отражены в таблице 2.

Таблица 2 Результаты итогового этапа экспериментальной проверки эффективности педагогических условий формирования коммуникативноинтерактивных умений будущих учителей иностранного языка

Составлено автором

Анализ результатов констатирующего и итогового этапов опытно-экспериментальной работы позволил установить динамику развития коммуникативно-интерактивных умений по четырем критериям. Изменение количества обучающихся контрольной (КГ) и экспериментальной (ЭГ) групп, продемонстрировавших высокий и средний уровни сформированности умений иноязычного профессионального общения в ходе констатирующего (2019/2020 уч. год) и итогового (2020/2021 уч. год) этапов по каждому критерию, представлено на рисунках 1-4.

Рисунок 1. Динамика развития коммуникативно-интерактивных умений в КГ и ЭГ по мотивационно-ценностному критерию (составлено автором)

Рисунок 2. Динамика развития коммуникативно-интерактивных умений в КГ и ЭГ по когнитивному критерию (составлено автором)

Рисунок 3. Динамика развития коммуникативно-интерактивных умений в КГ и ЭГ по технологическому критерию (составлено автором)

Рисунок 4. Динамика развития коммуникативно-интерактивных умений в КГ и ЭГ по эмоционально-творческому критерию (составлено автором)

Заключение

Коммуникативно-интерактивные умения учителя иностранного языка следует рассматривать как инвариантную составляющую ряда универсальных компетенций, формируемых в процессе профессионального образования будущих бакалавров по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование. Развитие умений данной группы обеспечивает качественно новый уровень предстоящей профессиональной коммуникативной деятельности.

Апробация педагогических условий продуктивного формирования коммуникативно-интерактивных умений в языковом педагогическом вузе подтвердила их эффективность. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что представленные условия в совокупности повышают качественные показатели развития коммуникативно-интерактивных умений.

Организованное и целенаправленное создание и поддержание указанных условий в образовательном процессе вуза совершенствует культуру профессионального речевого общения будущих педагогов сферы иноязычного образования, активизирует внутренние личностные ресурсы, способствует накоплению и расширению коммуникативного опыта в характерных для учителя иностранного языка ситуациях педагогического и межкультурного общения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Пассов Е.И. Урок иностранного языка / Е.И. Пассов. -- Ростов н/Д: Феникс; М.: Глосса-Пресс, 2010. -- 640 с.

2. Коряковцева Н.Ф., Гальскова Н.Д., Гусейнова И.А. Современное лингвистическое образование: перспективы развития / Н.Ф. Коряковцева, Н.Д. Гальскова, И.А. Гусейнова. -- М.: ФГБОУ ВО МГЛУ, 2018. -- 254 с.

3. Гавронская Ю.Ю. «Интерактивность» и «Интерактивное обучение» / Ю.Ю. Гавронская // Высшее образование в России. -- 2008. -- № 7. -- С. 101104. URL: https://cyberleninka.rU/article/n/interaktivnost-i-interaktivnoe-obuchenie (дата обращения 08.07.2021).

4. Махотин Д.А. Интерактивное образование: понятийное поле междисциплинарного исследования / Д.А. Махотин // Интерактивное образование. -- 2017. -- № 1. -- С. 2-4. URL: https://interactiv.su/wp-content/uploads/2017/10/io_1_interactiv.pdf (дата обращения 08.07.2021).

5. Гейхман Л.К. Интерактивный подход как современная трактовка педагогического взаимодействия / Л.К. Гейхман // Современные направления развития педагогической мысли и педагогика И.Е. Шварца / Пермь: ПГПУ, 2009. -- Ч. I. -- URL: http://shvarts.pspu.ru/sbornik_konf_list_8.html (дата обращения: 12.05.2021).

6. Платова Е.Д. Возможности кросскультурной образовательной среды в развитии умений интерактивного взаимодействия / Е.Д. Платова // Вестник Оренбургского государственного университета. -- 2017. -- № 2(202). -- С. 41-45. -- URL: https://cyberleninka.ru/article/nZvozmozhnosti-krosskulturnoy-obrazovatelnoy-sredy- v-razvitii-umeniy-interaktivnogo-vzaimodeystviya-studentov (дата обращения: 02.06.2021).

7. Платова Е.Д. Коммуникативно-интерактивные задачи в развитии интерактивного взаимодействия студентов / Е.Д. Платова // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). -- 2014. -- № 7. Т. 3. -- С. 148-155.

8. Буянов В.Н., Митин С.Н. Коммуникативно-терапевтическая культура профессионального общения / В.Н. Буянов, С.Н. Митин. -- Ульяновск. УлГТУ, 2014. -- 121 с.

9. Осиянова О.М., Вдовиченко М.С. Развитие интерактивных умений студентов- филологов в процессе решения коммуникативных задач / О.М. Осиянова, М.С. Вдовиченко // Вестник Оренбургского государственного университета. -- 2016. -- № 9(197). -- С. 32-38. -- URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie- interaktivnyh-umeniy-studentov-filologov-v-protsesse-resheniya-kommunikativnyh- zadach (дата обращения: 02.06.2021).

10. Байбородова Л.В., Шитов А.В. Педагогические средства развития взаимодействия студентов в профессиональной образовательной организации / Л.В. Байбородова, А.В. Шитов // Ярославский педагогический вестник. -- 2017. -- № 3. -- URL: https://cyberleninka.ru/article/n7pedagogicheskie-sredstva-razvitiya- vzaimodeystviya-studentov-v-professionalnoy-obrazovatelnoy-organizatsii (дата обращения: 24.07.2021).

11. Зимняя И.А. Задача -- единица обучения, учебной деятельности и общения (задачный подход в образовании) / И.А. Зимняя. -- М. -- Старый Оскол: ООО «ТНТ», 2007. -- 152 с.

12. Маркова А.К. Психология усвоения языка как средства общения / А.К. Маркова. -- М. «Педагогика», 1974. -- 267 с.

13. Горлова Е.А., Полухина М.О., Ершова О.В. Развитие коммуникативных навыков посредством интерактивных технологий / Е.А. Горлова, М.О. Полухина, О.В. Ершова // Вестн. Сам. гос. техн. ун-та. Сер. Психолого-педагогич. науки. -- 2020. -- № 2(46). -- URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie- kommunikativnyh-navykov-posredstvom-interaktivnyh-tehnologiy (дата обращения: 24.07.2021).

14. Зайцева В.П. Интерактивные технологии как средство формирования профессиональных компетенций будущего учителя / В.П. Зайцева // Вестник ЧГПУ им. И.Я. Яковлева. -- 2016. -- № 2(90). -- URL:

https://cyberleninka.ru/article/n/interaktivnye-tehnologii-kak-sredstvo-formirovaniya- professionalnyh-kompetentsiy-buduschego-uchitelya (дата обращения: 24.07.2021).

15. Евстигнеев М.Н., Сысоев П.В. Компетенция учителя иностранного языка в области использования информационно-коммуникационных технологий: определение понятий и компонентный состав / М.Н. Евстигнеев, П.В. Сысоев // Иностранные языки в школе. -- 2011. -- № 6 -- с. 16-20.

16. Роберт И.В., Панюкова С.В., Кузнецов А.А., Кравцова А.Ю. Информационные и коммуникационные технологии в образовании / И.В. Роберт, С.В. Панюкова, А.А. Кузнецов, А.Ю. Кравцова. -- М.: ИИО РАО, 2006. -- 374 с.

17. Матвиенко Т.И. Интерактивное образование как фактор самовоспитания будущих учителей // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. 2008. № 70-2. URL: https://cyberleninka.ru/article/nZinteraktivnoe-obrazovanie-kak-faktor- samovospitaniya-buduschih-uchiteley (дата обращения: 06.07.2021).

18. Францева Е.Н., Прилепских О.С., Кузнецова Е.Н., Донцов А.В., Корлякова С.Г. Технология коммуникативного обучения как средство формирования коммуникативной компетентности студентов педагогического вуза в процессе изучения иностранного языка / Е.Н. Францева, О.С. Прилепских, Е.Н. Кузнецова, А.В. Донцов, С.Г. Корлякова // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. -- 2017. -- № 4. -- DOI: 10.15293/2226 3365.1704.07 (дата обращения: 25.07.2021).

19. Rivers W.M. Interactive language teaching / W.M. Rivers. -- Cambridge: Cambridge University Press, 1987. -- 228 pp.

20. Бердичевский А.Л. Содержание обучения иностранному языку на основе базовой культуры личности / А.Л. Бердичевский // Иностранные языки в школе. -- 2004. -- № 2. -- С. 17-20.

21. Костина Е.А. Эффективная межкультурная коммуникация в контексте изучения иностранного языка / Е.А. Костина // Сибирский учитель. -- 2012. -- № 80. -- С. 9-12. -- URL: http://www.sibuch.ru/sites/default/files/Kostina.PDF (дата обращения: 02.06.2021).

22. Сысоев П.В. Концепция языкового поликультурного образования / П.В. Сысоев. -- М.: Еврошкола, 2003. -- 406 с.

23. Ипполитова Н., Стерхова Н. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация / Н. Ипполитова, Н. Стерхова // General and Professional Education. -- 2012. -- № 1. -- С. 8-14. -- URL: http://genproedu.com/paper/2012- 01/full_008-014.pdf (дата обращения 08.05.2021).

24. Барышников Н.В. Особенности межкультурной коммуникации при несовершенном владении иностранным языком / Н.В. Барышников // Обучение межкультурной коммуникации в различных условиях / Пятигорск: ПГЛУ, 2000. -- С. 5-13.

25. Битюцкая Н.Н. Тренинговая технология развития коммуникативной культуры будущего учителя иностранного языка / Н.Н. Битюцкая // Научный Вестник Воронежского государственного архитектурно-строительного университета. Серия «Современные лингвистические и методико-дидактические исследования». -- 2008. -- № 1(9). -- С. 137-143.

Tynnik Galina Nikolaevna

Kursk State University, Kursk, Russia

The pedagogical conditions for developing interactive communicative skills of intending foreign language teachers

Abstract. The article is devoted to the problem of developing interactive communicative skills in the process of the professional training of bachelors of 44.03.05 Pedagogy, specialty «Foreign Language Teaching». The study is relevant as at present there is an acute objective need in pedagogues having solid skills of professional interaction that is why the demands of the new federal state educational standard to the competences of intending foreign language teachers are growing. The foreign language teacher of today acts as the coordinator of communication process within a study group whose responsibility is to enhance learners' cognitive communicative activity. Striving for higher results of teaching inspires a teacher to participate in international professional communication. Thus, in order to acquire skills of professional interaction which are defined in the article as professional and personal qualities providing the ability to plan and carry out professional communicative strategies via traditional and telecommunication technologies with the aim of solving cognitive, cultivating, educative and learning tasks of foreign language education as well as exchanging professional information and experience, it is necessary to designate pedagogical conditions for the effective development of interactive communicative skills. The author points out and depicts the following conditions: activating a learner's personality position while solving communicative tasks; learning in the context of cross-cultural interaction; taking into account the national specifics of professional communication; integration of traditional and telecommunication aids of teaching foreign languages; predominance of interactive teaching methods promoting personality-oriented interaction of all participants of the educational process. The material presented in the paper leads to the conclusion that these pedagogical conditions used in the aggregate have a positive influence on the development of intending foreign language teachers' interactive communicative skills. The purposeful observance of the conditions contributes to the interiorization and expansion of would-be bachelors' communicative experience in dealing with situations typical of foreign language teaching.

Keywords: interactive communicative skills; an intending foreign language teacher; foreign language education; professional communication; pedagogical conditions

Размещено на Allbest.ru