Теоретико-методичні проблеми самостійної роботи школярів зі словесності (друга половина ХІХ століття)

Размещено на http://www.allbest.ru/

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДИЧНІ ПРОБЛЕМИ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ ШКОЛЯРІВ ЗІ СЛОВЕСНОСТІ (ДРУГА ПОЛОВИНА ХІХ СТОЛІТТЯ)

Новаківська Людмила Володимирівна

доктор педагогічних наук, доцент, професор кафедри української літератури, українознавства та методик їх навчання, Уманський державний педагогічний університет імені Павла Тичини

Анотація

Сучасна освіта має дати учням не лише базові знання, але й вміння самостійно їх здобувати. Тільки цілеспрямована систематична самостійна робота дозволить глибоко засвоїти знання, виробити і закріпити вміння.

Важливим є історичний аспект дослідження, аналіз теоретичних наробок та практичного досвіду методистів-словесників минулого. Пошуки педагогів др. пол. XIX ст. мають безсумнівний інтерес, оскільки вони багато в чому визначили в подальшому розвиток теорії і практики літературної освіти в школі.

Мета дослідження: проаналізувати досвід педагогів-словесників другої половини ХІХ століття, визначити їхній вклад в теорію і практику самостійної роботи школярів з літератури.

У дослідженні констатовано, що важливий внесок у розвиток теорії та практики самостійної роботи з літератури зробили відомий учений-філолог Ф. Буслаєв, автор першої грунтовної методичної праці «Про викладання вітчизняної мови», відомий педагог, літературний критик О. Галахов, який уклав хрестоматію, розраховану на самостійне «критичне читання» учнів. Серед педагогів цього часу вирізняється особистість М.Пирогова, який започаткував літературні бесіди, що ставили своєю основною метою розвиток в учнів навичок самостійної роботи. Серед методистів-словесників другої половини XIX ст., що зверталися до проблеми самостійної роботи учнів, були В. Стоюнін, Л. Поліванов, І. Срезневський, М.Бунаков, які представляли різні напрямки у викладанні.

Отже, у методичній літературі другої половини ХІХ століття намічені такі аспекти організації самостійної роботи школярів з літератури: 1) свідоме (самостійне) ставлення до літературного матеріалу, який досліджується; 2) самостійне (позакласне, індивідуальне) читання, без якого неможлива повноцінна літературна освіта; 3) самостійні письмові вправи.

Ідеї методистів-словесників другої половини XIX ст. були спрямовані насамперед на розвиток в учнів навичок самостійної вдумливої роботи з текстом літературного твору, критичною статтею, науковою монографією.

Ключові слова: словесність, самостійна робота, методисти-словесники.

самостійний школяр вдумливий літературний

Abstract

Theoretical and methodological problems of independent work of schoolchildren in literature (second half of xix - early xx century). Novakivska Lyudmyla Volodymyrivna Doctor of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Professor of the Department of Ukrainian Literature, Ukrainian Studies and Methods of Teaching, Pavlo Tychyna Uman State Pedagogical University

Today, enlightenment can give the students not only basic knowledge, but also, in the meantime, independently learn them. It is only purposeful to systematically self-sufficient work to allow deep acquisition of knowledge, viability and deepening in the mind.

Important is the historical aspect of research, analysis of theoretical research and practical information of methodologists-linguists of the past. Asking teachers of other genders XIX century may be unquestioningly interested, the stinks of the stench are rich in which they were designated as a further development of the theory and practice of literary education in schools.

Meta report: to analyze the achievements of teachers-linguists in the other half of the 19th century, to highlight their contribution to the theory and practice of independent work of schoolchildren from literature.

It was ascertained that an important contribution to the development of the theory and practice of independent work in literature was made by the publication of the teachings-philologist F. Buslaev, the author of the first ground methodical practice “About the publication of Galactic life”, a teacher, literary critic, critic O. rozrahovanu on independence "critical reading" uchniv. In the midst of pedagogues, the specialty of M. Pirogov, who has begun literary conversations, has become his main method of development in teaching students of independent work. Among methodologists-linguists of the other half of the 19th century, who turned to the problem of independent work of scientists, V. Stoyunin, L. Polivanov, I. Sreznevsky, M. Bunakov, they represented various directives from the vikladan.

Also, in the methodical literature of the other half of the 19th century - the beginning of the 20th century. such aspects of the organization of independent work of schoolchildren from literature were mentioned: 2) independent (pozaklasne, individual) reading, without which it is impossible to complete literary enlightenment; 3) independent letters are right.

Ideas of methodologists-linguists in the other half of the XIX century were directed to the development of students in independent thoughtful work with the text of a literary work, a critical article, a scientific monograph.

Keywords: literature, independent work, methodologists-linguists.

Постановка проблеми

Сучасний етап розвитку суспільства характеризується стрімким зростанням наукової інформації. Глобалізаційні процеси істотно впливають на уявлення про цілі освіти і способи їх реалізації. В таких умовах необхідна людина, яка може творчо оволодівати знаннями, яка вміє швидко і адекватно реагувати на зміну ситуації і прогнозувати подальший розвиток подій. Тобто від людини ХХІ століття вимагається особлива здатність мобілізуватися й учитися упродовж усього життя. Сучасна освіта має дати учням не лише базові знання, але й вміння самостійно їх здобувати. Школа мусить підготувати дітей до безперервної освіти і самоосвіти, виробити в них навички самостійно орієнтуватися в потоці наукової та іншої інформації. Тільки цілеспрямована систематична самостійна робота дозволить глибоко засвоїти знання, виробити і закріпити вміння.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Про значення самостійної роботи, писали відомі діячі педагогіки, зокрема К. Ушинський, М. Бунаков, В. Водовозов, О. Герд, П. Лесгафт, В. Вахтєров та ін. Історико-педагогічний аналіз проблеми самостійної діяльності як засобу активізації навчального процесу здійснено О. Адаменко, А. Булдою, А. Вихрущем, Н. Гупаном, Н. Дем'яненко, М. Євтухом, І. Зайченком, Г. Кловак, В. Майбородою, О. Микитюком, Н. Побірченко, О.Сухомлинською; вплив самостійної роботи на процес пізнання обґрунтовано у розвідках В. Буряка, В. Вергасова, Б. Єсипова, О. Мороза, Р. Нізамова, М. Нікандрова, П. Підкасистого, М. Солдатенкова.

Різним аспектам розвитку читацької самостійності в процесі вивчення літератури (самостійна робота на уроці і поза уроком, самостійний аналіз тексту, читацькі вміння та навички, читацькі здібності, самостійні вправи, самостійна дослідницька діяльність учнів, домашні завдання з літератури, індивідуальні та групові завдання з літератури, розвиток самостійності мислення, оціночна діяльність учнів, самоосвіта тощо) присвячені роботи Ю. Бондаренка, Г. Вашталер, Н. Волошиної, Н. Диги, Н. Лушпай, В. Неділька, Т. Пеньори, М. Рибнікової, Л. Середи, А. Ситченка, Б.Степанишина, З. Шевченко та ін.

Менш розробленим є історичний аспект дослідження, аналіз теоретичних наробок та практичного досвіду методистів-словесників минулого. Пошуки педагогів другої половини XIX століття мають безсумнівний інтерес, оскільки вони багато в чому визначили в подальшому розвиток теорії і практики літературної освіти в школі.

Мета дослідження: проаналізувати досвід педагогів-словесників другої половини ХІХ, визначити їхній вклад в теорію і практику самостійної роботи школярів з літератури.

Виклад основного матеріалу

Аналіз навчальної та методичної літератури, публікацій в періодичних виданнях, що виходили в другій половині ХІХ ст. свідчить про те, що проблема самостійної роботи учнів, особливо в світлі проголошеного ще «буслаєвсько-галаховською» програмою практичного викладання словесності (1852 р.), поки не ставилася спеціально, але окремі підходи до неї уже помітні в підручниках і спеціальних посібниках для письмових робіт учнів.

У «практичному методі» Ф. Буслаєв та О. Галахов бачили шлях до стимулювання розумової активності учнів. «Раніше під час пояснення різних родів красномовства та поезії йшли від правил до прикладів. Перевага була на боці суто теоретичної; головна турбота викладача схилялася до вказівок того, що міститься в підручнику, а не до розбору та оцінки зразкових творів. Наслідком такого способу викладання нерідко було коротке знайомство з керівництвом до словесності, а не з різними родами красномовства та поезії. Тепер обраний шлях прямо протилежний: досвідчені викладачі йдуть від прикладів до правил, тобто, взявши кілька зразків словесних творів, розкривають різні їх властивості, підводять до їх визначення» [1, с. 75].

У 60-ті роки «практичний метод» отримав широке визнання. Навчальна практика показала, що він сприяв збудженню в учня активного ставлення до тексту, розвитку спостережливості, тренуванні розумової самодіяльності. Важливість практичного вивчення, безпосереднього знайомства з літературними творами вже ніким не ставилася під сумнів, однак завдання читання і аналізу тексту різними педагогами розглядалися по-різному, звідси і відмінності в методах і прийомах вивчення.

Послідовники філологічного (або логіко-стилістичного, академічного) напрямку (Ф. Буслаєв, О. Галахов, П. Басистов, Л. Поліванов, І. Гаврилов, Філонов, В. Шереметьєвський та ін.) головною метою викладання вважали розвиток в учнів навичок мислення й мови. Це було головне, але аж ніяк не єдине завдання. Прихильники філологічного напрямку не заперечували ні виховних завдань читання, ні впливу його на естетичну культуру учнів.

Розробляючи методику логіко-стилістичного аналізу тексту, послідовники академізму приділяли особливу увагу лекціям, усним виступам і письмовим роботам учнів, висловлювалися проти зловживання бесідою на уроках, проти поверхневого знайомства з текстом, а також проти бесід на теми, що далекі від художнього твору і літератури.

Поряд з філологічним отримало розвиток освітньо-виховне спрямування. Його представники (В. Стоюнін, В. Водовозов, Ц. Балталон та ін.) дивилися на літературу як на засіб громадянського, суспільно-політичного, морального виховання. Але, висуваючи на перший план виховні завдання, педагоги не забували ні естетичної, ні пізнавальної сторони літературного розбору. Методична майстерність В. Стоюніна, за зауваженнями дослідників, переважно і проявлялася в «гармонійному поєднанні розумового, морального і естетичного розвитку учнів»[2, с. 20]. Педагоги, які пропагували «виховне читання» (термін Ц. Балталона), велику увагу приділяли спілкуванню з учнями, пропагували бесіди як одну з форм цього спілкування, виступали проти проявів академізму.

Близьким до освітньо-виховного був естетичний напрям, який очолив Острогорский. Основна відмінність поглядів В. Острогорского від В. Стоюніна, при значній їх схожості, полягала в тому, що В. Острогорский відводив естетичній стороні в сприйнятті й аналізі літературного твору набагато більшу роль, ніж В. Стоюнін. Надаючи переважної уваги художньому розвиткові учнів, В. Острогорский не заперечував ідейного, морального виховання, і цим був близький В. Стоюніна. Головним засобом естетичного розвитку учнів педагог вважав виразне читання.

Важливий внесок у розвиток теорії та практики самостійної роботи з літератури зробив відомий учений-філолог Ф. Буслаєв, автор першої грунтовної методичної праці «Про викладання вітчизняної мови» (1844), створеної з урахуванням досвіду західноєвропейської школи.

Визначаючи особливості мови як предмета викладання, Ф. Буслаєв пише, що мета викладання - «довести учня до ґрунтовного знання і свідомої дії» [3, с. 27]. Розмірковуючи про два «способи викладання» - «гейристичний» (евристичний чи сократичний) й «історико-догматичний», вчений зауважує, що перший спосіб особливо важливий для вивчення мови, але все ж «вимагає відомих обмежень» [3, с. 32], оскільки учні Сократа були досить досвідченими людьми, і володіли різнобічними знаннями.

У всіх розділах своєї праці Ф. Буслаєв відстоює ідею практичного викладання. «Теорія, - пише він, - має бути виправданням практики, розумінням уміння» [3, с. 80]. Тому, на його думку, «красномовство в гімназії має брати гору над піїтикою», а «найголовнішою частиною риторики... мусить бути та, яка ближче застосовується до письмових вправ учнів» [3, с. 80].

У своїй методичній системі Ф. Буслаєв відводив письмовим вправам одне з найважливіших місць. «Загальний план та програми навчання мов та літературі в жіночих середньонавчальних закладах» (1890), підготовлених Ф. Буслаєвим, визначають в загальних рисах і методику роботи, в якій важливе місце приділяється самостійному читанню вихованок та їх тижневим самостійним. письмовим творам [3, с. 431- 471].

Відомий педагог, літературний критик О. Галахов також поділяв ідею «практичного викладання», пропонував знайомити учнів за допомогою «критичного читання» з «рушіями словесності», найкращими вітчизняними та іноземними авторами, передусім новітніми [4, с. 14]. Знаменита галаховська «Повна російська хрестоматія» (1842) також розрахована на «критичне читання». Матеріали, вміщені у ній, могли бути використані і використовувалися, судячи з відгуків учителів- словесників, як на уроках, так і в самостійному «критичному читанні» учнів [5].

В історії методичної думки особливе місце займають 50 - 60 роки ХІХ століття. Ці роки називають часом розквіту методики, періодом, з яким пов'язані цікаві відкриття, діяльність багатьох відомих педагогів-словесників, вихід цікавих навчальних та методичних посібників. Серед педагогів цього часу вирізняється особистість М.Пирогова.

Літературні бесіди, які започаткував відомий педагог, ставили своєю основною метою розвиток в учнів навичок самостійної роботи, насамперед малася на увазі підготовка гімназистів до самостійної науково-дослідної роботи в університеті. Про це неодноразово нагадував у своїх статтях М. Пирогов: «Якщо школі вдасться зробити учнів сприйнятливими до науки, дати їм свідоме наукове спрямування, поселити в них любов до самостійних занять, то більше нічого і вимагати й не можна» [6, с.172].

Проте незабаром стали очевидними і недоліки літературних бесід. У 70-ті роки літературні бесіди змінюють свою спрямованість, що було пов'язано зі змінами у викладанні словесності, зокрема й у спрямованості письмових робіт. Цим роботам, як і раніше, приділялася особливо пильна увага, в тому числі і в гімназійній програмі 1872 р., де затверджується переважно логіко-стилістичний напрямок у викладанні, що відбилося у такому розумінні ступеня зрілості та самостійності випускника гімназії: «Від твору, написаного вихованцем середнього навчального закладу, не слід очікувати ні новизни, ні оригінальності думок, ні повноти змісту, що вимагає багатосторонніх знань та більш зрілої обдуманості , ні витонченої мови, для набуття якої потрібне не тільки вчення, а й особливе обдарування; але цей твір має бути написано мовою правильною, чистою і точною, виклад її має відповідати умовам логічного зв'язку й послідовності, а зміст відрізнятися природністю і доречністю думок, які стосуються теми. Ці якості і засвідчать ступінь розумового розвитку, який має продемонструвати твір гімназиста на випускному екзамені” [7, с. 72].

Серед методистів-словесників другої половини XIX ст., що зверталися до проблеми самостійної роботи учнів, необхідно особливо виділити В. Стоюніна та Л. Поліванова, які представляли різні напрямки у викладанні.

В. Стоюнін ставив перед викладанням літератури три основні завдання: «Кожен викладач повинен знайти у своєму навчальному предметі три живі сили, які б благодійно діяли на учнів: він повинен повідомляти їм справжні знання, що стосуються природи та людини, розвивати їх і привчати до праці. Матеріал, передача і сприйняття його та розумна робота над ним - ось ті три сили, які повинні з'єднуватися у викладанні, щоб дати йому педагогічне або виховне значення» [8, с. 239]. З огляду на таку установку, В. Стоюнін висуває принцип свідомого засвоєння літературних творів, проте обмежується при цьому переважно роботою з текстами творів та завданнями за текстом, розрахованими на усвідомлення учнями «природних прийомів мислення», самостійні спостереження, зіставлення різних творів, часто лише на рівні втілення в них авторських «ідеалів», і навіть на наступні самостійні твори, які грунтуються знову ж таки на зіставленні творів.

У роботах історика літератури та педагога Л. Поліванова, який брав безпосередню участь у розробці гімназійних програм, навчальних посібників, на перший план висувається завдання оволодіння учнями сучасною літературною мовою, розвитку логічного мислення. У перших класах гімназії, вважає педагог, слід навчити вмінню не втрачати зв'язок під час читання. Учень повинен з перших кроків відчути «всю цінність слова, а отже, і цінність уваги при читанні», повинен вдумуватися в кожне слово і вираз, «усвідомлюючи його ставлення до основної думки статті» [9, с.10]. Найважливіший обов'язок вчителя - «навчання... читання, тобто вправа в умінні стежити за чужою думкою і засвоювати її, так само як і усний виклад читання, тобто вправа у вмінні розібратися в думках своїх» [9, с.13]. Як бачимо, Л. Поліванов дещо інакше розуміє принцип свідомого засвоєння літератури, ніж В. Стоюнін.

У старших класах Л. Полівановим висувається «синтаксичний лад вітчизняної промови» [10, с.11]. Синтаксичний аналіз окремих творів, фрагментів з творів, що становлять щось ціле, закінчене, розглядається педагогом як важлива допомога для перших дослідів власних творів учнів, заснованих на наслідуванні зразків. Самостійні письмові твори займають у старших класах особливо важливе місце. Педагог пише про такий, найбільш розумний, на його погляд, шлях керівництва учнівськими творами, який полягає: «1) у попередньому роз'ясненні теми та розташуванні твору за нею і 2) у роз'ясненні виправлень твору» [11, с. 5]. При цьому педагог попереджає про небезпеку зайвих пояснень учителя, які можуть позбавити учнів можливості проявити свою самостійність. І інше попередження - проти надмірно складних тем з моральної, історичної, літературної галузей, які не відповідають віковим особливостям учня, його внутрішнім спонуканням.

Погляди Л. Поліванова перегукуються з поглядами І. Срезневського. Відомий вчений-філолог, який не раз звертався до проблем викладання словесності, чітко визначає цілі її вивчення, серед яких вважає немає непосильних для вчителя та учнів. Але він зауважує і про небезпеку естетичної критики у шкільництві, коли розглядаються переваги і недоліки художніх творів, зокрема й самостійно учнями, які, за висловом вченого, не мають ще «ні розумових, ні моральних сил, ні повного володіння предметом». Такі розбори, як вважає І. Срезневський, можуть призвести до «передчасного самовдоволення», проводяться «при допомозі вчителя» і «відучують думати самостійно» [12, с. 17-18]. Він також висловлює рішучий сумнів і з приводу можливостей прийому зіставлення художніх творів у середній школі, що активно пропагувався багатьма відомими методистами: «Ці роки повинні бути і роками перших насолод прекрасним у створенні мистецтва, як і в діях людей, роками розвитку художнього чуття, а не аналізу того, що наука визначає як прекрасне. Можна розвинути в собі це чуття перемальовуванням зразків живопису, читанням та повторенням творів музики, читанням, повторенням та вивчанням творів словесності. Вільно розвинувшись, це чуття прекрасного доведе і до роздумів про прекрасне, і до висновків про умови достоїнств творів мистецтва, і до оцінки їх, порівняльної, а потім і одиночної, але не в роки учнівства і не за допомогою одних учнівських завдань» [12, с. 18].

Дискусії у методичній літературі 60 - 80-х рр., як показує аналіз публікацій цього часу в педагогічних журналах («Журнал Міністерства народної освіти», «Педагогічний збірник», «Сім'я та школа», «Учитель» та ін.), не ставили окремо питання про цілі, значення, зміст і методику організації самостійної роботи учнів з літератури, хоча багато педагогів тією чи іншою мірою торкалися і цього питання. Найчастіше в публікаціях йшлося: 1) про розумовий розвиток учнів та їх свідоме (самостійне) ставлення до літературного матеріалу; 2) про самостійне читання, без якого неможлива повноцінна літературна освіта; 3) про самостійні письмові роботи учнів.

Основними шляхами прилучення учнів до «розумного читання», читання «з розумінням, з користю і з задоволенням», М. Бунаков, наприклад, називає:

1) класне читання з учителем художніх творів;

2) класне читання з учителем науково-популярних творів;

3) самостійне класне читання без учителя;

4) повторне та перевірочне читання з учителем;

5. бесіди, що передують читанню;

6) бесіди, які супроводжують читання;

7) письмові роботи у пов'язані з читанням;

8) самостійне позакласне читання [13, с. 3].

Завданням розумового розвитку учнів відповідали найкращі хрестоматії та підручники з теорії та історії словесності, що виходили у другій половині ХІХ ст. та офіційно затверджені Міністерством народної освіти. Серед хрестоматій найпоширенішими в цей період (друга половина ХІХ ст.) були хрестоматії М. Бунакова, О. Галахова, П. Польового, Л. Поліванова, В. Стоюніна, А. Філонова. Майже всі ці хрестоматії містять додатковий матеріал і розраховані на класні розбори та самостійне читання і розбори. Особливу роль у хрестоматіях відводилась практичним роботам учнів та письмовим вправам, пропонувалтсь плани, зразки та стилістичні завдання, які могли бути застосовані до різних текстів, типу: визначити архаїзми у тексті, вказати епітети, скласти метричну схему, з'ясувати властивості поетичної мови в уривку, скласти період на ту чи іншу тему [14, с. 56 -59]. Також пропонувалися плани оповідань, описів, міркувань, ораторських промов.

Як бачимо, методичний апарат вже безпосередньо зорієнтований на самостійні практичні вправи учнів, але в більшій частині навчальних курсів з теорії словесності вони не виявлені. Ще меншою мірою забезпечені методичним апаратом посібники з історії словесності.

Відомі гімназійні підручники з теорії словесності М. Баталіна, І. Білорусова, Є. Воскресенського, В. Острогорського, В. Стоюніна, незважаючи на те, що всі вони, як і хрестоматії, мали чітку практичну спрямованість, також не містять питань і завдань для учнів і найчастіше є довідниками, що викладають основні відомості з теорії словесності. Виняток становить знову ж таки посібник М. Баталіна, в якому в додатку вміщено: 1) «питання, необхідні при теоретичному вивченні та розборі літературних творів»; 2) «теми для письмових робіт» [15]. Тут даються досить складні питання, які застосовуються до будь-якого тексту того чи іншого жанру. Ці питання спрямовані на розвиток читацької самостійності, вміння застосовувати теоретичні відомості на практиці, при розборі конкретного літературного твору. Всі питання автор посібника поділяє на загальні (щодо внутрішнього характеру творів і щодо зовнішньої форми) та окремі, що мають відношення до певних прозових (описів, оповідань, характеристик, міркувань) та поетичних (епічним, ліричним, драматичним) текстів.

Перші посібники для самостійних письмових вправ з'явилися під впливом аналогічних німецьких керівництв. На зразок німецьких посібників розробляє свій посібник «Письмові вправи. Керівництво до ведення та складання учнівських творів у середніх навчальних закладах» (1872) І. Гаврилов, який дав детальний, до дрібниць продуманий хід роботи викладача та учнів над письмовим твором. Він починає з того, що «розумове життя учня проявляється сприйняттям і відтворенням» [16, с.1], тому твором він називає відтворення того, що було предметом сприйняття під час уроків рідної мови та словесності. Твір, за визначенням педагога, є «вправа не тільки у граматично правильна, природна, доцільна мові, а й у категоріях і методах мислення, настільки це останнє необхідне для придбання навичок мислити зв'язно і послідовно» [16, с.2]. Таким чином, учні, як вважає автор, звикають мислити самостійно. Самостійність учня при цьому все-таки обмежується «сприйняттям і відтворенням», оскільки розглядається переважно у межах репродуктивного методу.

У посібнику І. Гаврилова передбачено кожен крок, кожен етап у роботі над твором: підготовка, обмірковування, підбір матеріалу, план, написання, виправлення, аналіз помилок. Він пропонує і літературні теми. Щоправда, літературний твір у нього використовується лише як цікавий (наприклад, з погляду побудови) текст, але не розглядається як художній твір. Тому теми за повістю М. Гоголя «Тарас Бульба» ( як і за іншими творами літератури) носять швидше історичний, а не літературний характер:

1. Природа та населення України у XVI ст.

2. Запорізька Січ та її звичаї.

3. Військове мистецтво запорожців.

4. Польща та її ставлення до козаків.

5. Запорізькі типи.

6. Виписати і розташувати за порядком: а) епітети; б) порівняння, використані Гоголем.

7. Характеристика Тараса Бульби.

8. Розвиток дії (у зв'язку з героїзмом Тараса Бульби).

9. Історична основа повісті [16, с. 36].

Судячи з плану характеристики Тараса Бульби, представленому в аналізованому посібнику, гоголівський герой розглядається не як літературний образ, а як історичний тип або навіть реальна історична особа.

Методиці роботи над твором та практичним вправам школярів присвячені також статті та методичні посібники І. Білорусова, Є. Білявського. Все частіше з самостійними вправами з літератури методисти-словесники пов'язують позакласне читання. Перші публікації про позакласне читання, що з'явилися в 60-70-ті роки, можна розглядати лише як постановку цієї проблеми, практичні шляхи вирішення якої будуть намічені лише наприкінці XIX - початку XX ст., коли позакласне читання стане розглядатися як один із важливих компонентів літературної освіти та засіб розвитку читацької самостійності, а проблема позакласного читання школярів найтіснішим чином буде зв'язуватися з їх самостійними письмовими вправами.

Висновки

Отже, важливий внесок у розвиток теорії та практики самостійної роботи з літератури внесли відомі вчені, педагоги-словесники др. пол. ХІХ ст. Ф. Буслаєв, М.Пирогов, В. Стоюнін, Л. Поліванов, І. Срезневський, І. Білорусов, В. Острогорський, І. Гаврилов та інші.

У їхніх підручниках, хрестоматіях, методичних роботах зі словесності найбільш повно розвивається принцип свідомого засвоєння літературного твору. У процесі організації самостійної роботи школярів з літературним текстом вони акцентують увагу на таких моментах: самостійні спостереження, зіставлення різних творів, наслідування зразкових авторів, усвідомлення учнями прийомів мислення, самостійні твори.

У методичній літературі другої половини ХІХ ст. намічені такі аспекти організації самостійної роботи школярів з літератури: 1) свідоме (самостійне) ставлення до літературного матеріалу, який досліджується; 2) самостійне (позакласне, індивідуальне) читання, без якого неможлива повноцінна літературна освіта; 3) самостійні письмові вправи.

Ідеї методистів-словесників другої половини XIX ст. були спрямовані насамперед на розвиток в учнів навичок самостійної вдумливої роботи з текстом літературного твору, критичною статтею, науковою монографією.

Література

1. Галахов А.Д. Передмова до «Повної російської хрестоматії» // Історія літературної освіти у російській школі: хрестоматія / авт. - упоряд. В.Ф. Чертов. М: Вид. центр. «Академія», 1999. С. 66 - 80.

2. Голубков В.В. Викладання літератури у дореволюційній середній школі. М., 1946. 176 с.

3. Буслаєв Ф. І. Викладання вітчизняної мови. М., 1992. 512 с.

4. Галахов О. Д., Буслаєв Ф. І. Конспект російської мови та словесності для керівництва у військово-навчальних закладах. СПб., 1852. 27, 83, 33 с.

5. Галахов О. Д. Повна російська хрестоматія або Зразки красномовства та поезії, запозичені з найкращих вітчизняних письменників.М., 1861, 407 с.

6. Пирогов Н. І. Вибрані педагогічні твори. М., 1985. 496 с.

7. Чертов В. Ф. Російська словесність у дореволюційній школі. М., 1994. 128 с.

8. Стоюнін В. Я. Про викладання російської літератури. СПб., 1864. 392 с.

9. Поліванов Л. І. Російська хрестоматія. М., 1875.Ч. 1. 236 с.

10. Поліванов Л. І. Російська хрестоматія. М., 1893. Ч. 2. 464 с.

11. Поліванов JI. І. Методична російська хрестоматія. М., 1883. Ч.3. 209 с.

12. Срезневський І. І. Зауваження до вивчення російської мови та словесності у середніх навчальних закладах. СПб., 1871. 23 с.

13. Бунаков Н. Ф. Керівництво для вчителя до книги «У школі та вдома». СПб., 1886. 64 с.

14. Кирпічніков Л. І. Теорія словесності. М., 1878. 104 с.

15. Баталін Н. І. Теорія словесності. М., 1880. 59 с.

16. Гаврилов І. В. Письмові вправи. Керівництво до ведення та складання учнівських творів у середніх навчальних закладах. СПб., 1872. 162 с.

References

1. Galahov, A.D. (1999). Peredmova do «Povnoi rosijs'ko'i hrestomatii» // Istorija literaturnoi osviti u rosijs'kij shkoli [Preface to the "Complete Russian textbook" // History of literary education in the Russian school]. M: Vid. centr. «Akademija» [in Ukrainian].

2. Golubkov, V.V. (1946). Vikladannja literaturi u dorevoljucijnij serednij shkoli [Teaching literature in pre-revolutionary high school]. M. [in Ukrainian].

3. Buslaev, F. І. (1992). Vikladannja vitchiznjanoi movi [Teaching the native language]. M. [in Ukrainian].

4. Galahov, O. D., Busla('v, F. І. (1852). Konspekt rosijs'ko'i movi ta slovesnosti dlja kerivnictva u vijs'kovo-navchal'nih zakladah [Synopsis of n language and literature for leadership in military schools]. SPb. [in Ukrainian].

5. Galahov, O. D. (1861). Povna rosijs'ka hrestomatija abo Zrazki krasnomovstva ta poezii, zapozicheni z najkrashhih vitchiznjanih pis'mennikiv [Complete Russian textbook or examples of eloquence and poetry, borrowed from the best domestic writers]. M. [in Ukrainian].

6. Pirogov, N. І. (1985). Vibrani pedagogichni tvori [Selectedpedagogical works]. M. [in Ukrainian].

7. Chertov, V. F. (1994). Rosijs'ka slovesnist' u dorevoljucijnij shkoli [Russian literature in the pre-revolutionary school]. M. [in Ukrainian].

8. Stojunm, V. Ja. (1864). Pro vikladannja rosijs'ko'i literaturi [On the teaching of n literature]. SPb. [in Ukrainian].

9. Pohvanov, L. І. (1875). Rosijs'ka hrestomatija [Russian textbook]. M. [in Ukrainian].

10. Pohvanov, L. І. (1893). Rosijs'ka hrestomatija [Russian textbook]. (vol. 1-2). M. [in Ukrainian].

11. Pohvanov, L. І. (1883). Metodichna rosijs'ka hrestomatija [Methodical Russian textbook]. M. (vol. 1-3). [in Ukrainian].

12. Sreznevs'kij, І. І. (1871). Zauvazhennja do vivchennja rosijs'ko'imovi ta slovesnosti u serednih navchal'nih zakladah [Remarks on the study of n language and literature in secondary schools]. SPb. [in Ukrainian].

13. Bunakov, N. F. (1886). Kerivnictvo dlja vchitelja do knigi «U shkoli ta vdoma» [Guide for teachers to the book "At school and at home"]. SPb. [in Ukrainian].

14. Kirpichnikov, L. І. (1878). Teorija slovesnosti [Theory of Literature]. M. [in Ukrainian].

15. Batahn, N. І. (1880). Teorija slovesnosti [Theory of Literature]. M. [in Ukrainian].

16. Gavrilov, І. V. (1872). Pis'movi vpravi. Kerivnictvo do vedennja ta skladannja uchnivs'kih tvoriv u serednih navchal'nih zakladah [Written exercises. Guide to conducting and compiling student works in secondary schools]. SPb. [in Ukrainian].

Размещено на Allbest.ru