Професійна підготовка майбутніх соціальних педагогів на засадах рольового підходу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Криворізький державний педагогічний університет, проспект Гагаріна, 54, Кривий Ріг, Дніпропетровська область

Кафедра соціальної педагогіки і соціальної роботи

Професійна підготовка майбутніх соціальних педагогів на засадах рольового підходу

Шимко Ія Миколаївна

кандидат педагогічних наук, доцент

завідувач кафедри

Василюк Тамара Григорівна

кандидат педагогічних наук

старший викладач, соціальний педагог



Анотація

соціальний педагог освіта школа

У дослідженні підкреслено актуальність європейського вектору розвитку вітчизняної сучасної освіти, яка є віддзеркаленням соціального замовлення на кваліфікованого випускника. Зроблено спробу визначити професійні ролі майбутнього соціального педагога, що формуються у процесі практичної підготовки у вищій школі на засадах рольового підходу. Уточнено дефініції «соціальна роль», «професійна роль», «рольовий підхід» у контексті професійної підготовки здобувачів вищої освіти. З'ясовано, що професійна роль фахівця соціально-педагогічної сфери складається з професійної компетентності, соціального статусу, засобів комунікації з клієнтами, тобто є відображенням певної моделі професійної поведінки особистості фахівця. Визначено методологічну основу професійної підготовки фахівців для соціально-педагогічної сфери, у тому числі соціальних педагогів: компетентнісний (орієнтація на європейську освітню систему), рольовий (орієнтація на рольові інтерпретації здобувачів освіти при вирішенні соціально значущих задач), аксіологічний (гуманістична ціннісна орієнтація майбутніх соціальних педагогів) та технологічний (орієнтація на інструментальні методи в освітньому процесі) підходи. Встановлено, що реалізація положень рольового підходу дає змогу переорієнтувати процес професійної підготовки здобувачів вищої освіти (і бакалаврів, і магістрів) на досягнення функціонального результату, який виявляється як належний рівень сформованості психолого-педагогічної, професійно-рольової компетентностей, підпорядкувати зміст, форми, методи та прийоми навчання меті фахової підготовки майбутніх соціальних педагогів. Проаналізовано репертуар професійних ролей фахівців соціально-педагогічної сфери, серед яких визначено найбільш популярні: «посередник», «адвокат», «консультант», «учитель». Представлено авторську позицію щодо переліку можливих професійних ролей майбутніх соціальних педагогів, зокрема: «організаційний адміністратор», «соціальний менеджер», «професійний порадник». На основі практичного досвіду навчання здобувачів рівнів вищої освіти «бакалавр», «магістр», авторами запропоновано перелік методик формування професійних ролей та особистісної рольової компетентності майбутніх соціальних педагогів, серед яких як традиційні (рольові ігри), так і інноваційні технології навчання: педагогічна ігротехніка, соціально-педагогічні задачі, творча майстерня комунікативного менеджменту.

Ключові слова: рольова теорія, роль, рольовий підхід, професійна підготовка, професійні ролі соціального педагога.



Shimko Iya Mykolayivna, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of Social Pedagogy and Social Work, Kryvyi Rih State Pedagogical University, 54 Gagarina Avenue, Kryvyi Rih, Dnipropetrovsk Region,

Vasyliuk Tamara Hryhorivna, Candidate of Pedagogical Sciences, Senior Lecturer of the Department of Social Pedagogy and Social Work, Social Educator, Kryvyi Rih State Pedagogical University, 54 Gagarina Avenue, Kryvyi Rih, Dnipropetrovsk Region

Professional training of future social teachers on the basis of role approach

Abstract

The study attempts to identify the professional roles of the future social pedagogue, which are formed in the process of practical training in high school on the basis of the role approach.

Definitions of "social role", "professional role", "role-based approach" in the context of professional training of higher education students are clarified. It is stated that the professional role of a socio-pedagogical practitioner consists of professional competence, social status, means of communication with clients, i.e. is a reflection of a certain model of professional behavior of the practitioner's personality. The methodological basis of professional training of teachers for the social and pedagogical sphere, including social educators: competence-based (focusing on the European educational system), role-based (focusing on role-based interpretations of education students when solving socially significant tasks), axiological (humanistic and value-oriented orientation of future social educators) and technological (focus on instrumental methods in the educational process) approaches. It was found that the implementation of the role approach enables to reorient the professional training of higher education students (both bachelors and masters) to achieve a functional result, which is manifested as the required level of formation of psychological and pedagogical, professional and role competence, order the content, forms, methods and techniques of teaching methods of training methods of social pedagogy of future social educators. It is stated that the leading methodological approaches to the formation of knowledgeable professional identity of higher education students are: competence, role, axiology and technology. The repertoire of professional roles of social and pedagogical sphere specialists was analyzed, the most popular of which were identified: «mediator», «advocate», «consultant», «teacher». The author's position on the list of possible professional roles of future social pedagogues, in particular: «organizational administrator», «social manager», «professional defender» is presented. On the basis of practical experience of training higher education level «bachelor», «master», the authors suggested a list of methods for developing professional roles and personal role-role competence of future social pedagogues, including both traditional (role-playing games) and innovative teaching technologies: Pedagogical engineering, social and pedagogical tasks, creative mastery of communicative management.

Key words: role theory, role, role-based approach, professional training, professional roles of a social pedagogue.



Постановка проблеми

Система освіти в сучасній Україні перебуває в трансформаційному стані, що пояснюється загальнодержавним вектором на євроінтеграцію. Такі зміни істотно підвищують очікуваний внесок освіти в реформування суспільства, визначивши освітній сектор як пріоритетний у структурі його розвитку. Сьогодні українська система освіти впритул наближається до визначених світових стандартів, а це є прямим свідченням сталого розвитку галузі та високою конкурентоспроможністю випускника вітчизняного закладу освіти. Відповідно, змінюються вимоги як до професійної підготовки майбутніх фахівців, так і до набору компетентностей, якими має оволодіти здобувач вищої освіти у процесі навчання.

Вища освіта має бути відображенням соціального замовлення на кваліфікованого випускника, проте все ще залишаються відкритими питання до професійної підготовки і бакалаврів, і магістрів. Та практика викладання психолого-педагогічних дисциплін, яка притаманна сучасній вищій школі, не в повному обсязі досягає своїх цілей - формування у здобувачів освіти такої інтегрованої особистісної якості як психолого-педагогічна компетентність, що потребує насамперед з'ясування теоретичних орієнтирів щодо запровадження такої підготовки, у тому числі професійної підготовки кваліфікованих кадрів для соціально-педагогічної сфери.

Перед тим, як перейти безпосередньо до аналізу методологічних підходів до професійної підготовки здобувачів освіти, зокрема рольового, варто прослідкувати взаємозалежність між філософією та педагогікою як відображенням усієї державної освітньої системи та соціальною психологією як підґрунтям для формування власної рольової ідентичності соціально- компетентного випускника закладу вищої освіти.



Аналіз останніх досліджень та публікацій

Філософський аналіз освіти має так чи інакше узгоджуватися з сучасними соціокультурними процесами державного й глобального характеру та їх відображенням у сфері сучасного суспільства, зауважує Л. Вороновська [6]. Про тісний зв'язок філософії і педагогіки писали і пишуть протягом усього періоду розвитку духовної культури людства (Л. Вороновська, Б. Гершунський, Дж. Дьюї, І. Зязюн, Я.А. Коменський, В. Кремень, В. Онищенко, Й. Песталоцці, М. Романенко, Ж.-Ж. Руссо, Г. Сковорода та ін.).

Виклад основного матеріалу

Філософія освіти як особлива область наукової діяльності бере свій початок ще з ХІХ ст. Як зазначає М. Романенко, філософія освіти висуває орієнтири системи освіти, формує ціннісні основи нових проектів освітніх систем та розвитку педагогічної думки, що інтегрують, консолідують певні напрями досліджень для практичного пошуку оптимальних форм освітньої практики [25].

В. Онищенко в роботі «Фундаментальні педагогічні теорії» пише, що педагогіка як наука концентрує в собі взаємозв'язок і взаємозалежність педагогічно значущих результатів інших гуманітарних наук і філософсько-методологічних підходів до розуміння сутності людини та смислу її життя [24, с. 7]. Органічний розвиток як філософії, так і педагогіки у ХХ ст. спростовує лінійний закон виведення педагогіки з філософії, однак залишає непорушною фундаментальність їхнього взаємозв'язку.

Освіта - є суспільний процес (діяльність, інституція) розвитку й саморозвитку особистості, пов'язаний з оволодінням соціально значущим досвідом, утіленням у знаннях, уміннях, навичках творчої діяльності, чуттєво ціннісних формах духовно-практичного освоєння часу[32, с. 8].

І. Зязюн зазначає у монографічному дослідженні «Філософія педагогічної дії», що сучасна епоха характеризується процесами становлення нових парадигм філософії й освітньої теорії. Вони взаємопов'язані й ускладнені різноманітністю і суперечністю висхідних начал і висновків. Однак їх спільність - підкреслити реалізацію найновіших ідей і концепцій у практиці освіти - це помітна риса філософствування минулого століття [11, с. 14].

Доречним буде згадати науковий доробок українського філософа і просвітителя Г. Сковороди. Його педагогічним пріоритетом, а отже й педагогічною метою, було - навчити людину самопізнанню, рефлексії, адекватному сприйняттю світу та себе в ньому, а також постійному набуттю нових знань. Підґрунтям його вчення про пізнання світу є філософська ідея самопізнання. Від самопізнання філософ іде до самореалізації й доводить, що лише власне самопізнання не може забезпечити можливість повного саморозкриття особистості. Г. Сковорода підкреслював, що наука обов'язково принесе користь, якщо вона відповідає внутрішній потребі людини [27].

Звернемося до наукових робіт Дж. Дьюї, у яких автор спонукає до того, щоб філософія освіти була визнана як невід'ємна складова компетентної практики у світі. Досліджуючи проблеми освіти, мислитель пропагував ідеї, згідно з якими освітня філософія має стати підґрунтям освітньої практики педагогів на різнофункціональних рівнях [9]. За Дж. Дьюї, не філософія є базою для педагогіки, і не педагогіка - база філософії, а це одне й те саме, адже філософія є ніщо інше, як розгорнуте розв'язання найскладнішої задачі людства практичної проблеми формування особистості.

Відповідно до власних методологічних поглядів, Дж. Дьюї вбачав природу змісту освіти в оточуючій соціальній дійсності. Людина поза соціумом - це міф. Індивідуальність не дається, а формується під впливом соціального життя [9]. Дослідник називав справжнім знанням лише те, яке спонукає нас адаптувати наші цілі та бажання відповідно до ситуації, у якій ми живемо. Як представник прагматизму - філософії, яка зобов'язана не спостерігати й копіювати реальність, а допомагати людині розв'язувати життєві задачі, - Дж. Дьюї представляв схему мислення сукупністю послідовних етапів: проблемна ситуація - аналіз даних - висунення гіпотези - її перевірка.

Історія зарубіжної та вітчизняної педагогіки та психології демонструє теоретичні узагальнення та методичні поради щодо процесу підготовки здобувачів закладів вищої освіти (А. Алексюк, С. Архангельський, В. Байденко, В. Бондар, В. Буряк, С. Вітвицька, М. Євтух, І. Зязюн, З. Курлянд, В. Лозова, О. Мороз, Г. Селевко, С. Сисоєва, В. Сластьонін, В. Шадріков та ін).

На різних методологічних засадах проблему розвитку та формування професійно важливих новоутворень та індивідуальних властивостей здобувачів вищої освіти ретельно досліджують: Ю. Бабанський, І. Бех, Н. Бібік, Т. Ісаєва, А. Капська, Л. Кондрашова, О. Малихін, І. Малафіїк, П. Підкасистий, О. Пометун, В. Радул та ін.

Сучасні методологічні підходи ґрунтуються на загальних педагогічних закономірностях і є основою наукового пошуку. Система підготовки випускника вищої школи базується на таких підходах, які збагачують і доповнюють один одне й тим самим утворюють нову філософію освіти.

Тенденція інтеграції та глобалізації світової економіки, необхідність гармонізації архітектури європейської системи вищої освіти, визначеної Болонським процесом, стали причиною зміни орієнтирів освітньої парадигми на компетентнісний підхід [14].

Зважаючи на актуальні вимоги до організації освітнього процесу у вищій школі як складного комплексного явища, осмислення якого здійснюється з різних точок зору, та зважаючи на особливості професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів, пріоритетними методологічними підходами визначено компетентнісний, рольовий, аксіологічний та технологічний. Зупинимося на певних положеннях згаданих підходів, котрі, на наше переконання, мають певним чином вплинути на процес формування професійної рольової ідентичності соціального педагога у процесі вивчення соціально-педагогічних дисциплін.

Компетентнісний підхід. Підготовка спеціаліста європейського рівня на засадах компетентнісного підходу зумовлена низкою вимог, а саме: реформуванням вітчизняної системи освіти за урахування європейських норм і стандартів на основі власних культурних і науково-технічних здобутків; посиленням культурологічної мовної підготовки фахівця для сприйняття його життєвої мобільності; створенням моделі сучасного європейського спеціаліста та умов його розвитку та самореалізації; визначенням переліку ключових компетентностей, компетенцій, що є суттєвими для формування фахівця вищої кваліфікації, їх змістового наповнення, розуміння достатнього рівня та показників сформованості на засадах урахування вітчизняного й зарубіжного досвіду [5].

Дослідження сутності поняття «компетентнісний підхід» здійснили вітчизняні та зарубіжні вчені Н. Бібік, І. Зимня, В. Краєвський, О. Локшина, А. Маркова, Н. Нагорна, Н. Ничкало, О. Овчарук, О. Пометун, Дж. Равен, О. Савченко, Г. Селевко, С. Шишов та ін.

Загальними принципами компетентнісного підходу є зміщення акцентів з накопичування нормативно визначених знань, умінь і навичок для формування й розвитку здатності практично діяти, застосовувати індивідуальні техніки й досвід успішних дій у ситуаціях професійної діяльності та соціальної практики.

На думку Н. Нагорної, компетентнісний підхід на перше місце висуває вміння розв'язувати проблеми, що виникають в етичній, соціальній, професійній, правовій та особистій сферах взаємовідносин. Отже, компетентнісний підхід не зводиться до знаннєво-орієнтованого компонента, а передбачає цілісний досвід вирішення життєвих ситуацій, виконання ключових функцій, соціальних ролей і компетенцій [23, с. 266].

У колективній монографії «Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека освітньої політики» Н. Бібік та інші співавтори наголошують на необхідності переходу в навчанні «з процесу на результат у діяльнісному вимірі, забезпечення спроможності випускника відповідати новим запитам ринку, мати відповідний потенціал для практичного розв'язання життєвих потреб, пошуку свого «Я» у професії» [14, с. 47].

За В. Байденко, компетентнісний підхід означає вибір нових стратегій. У цьому сенсі він певною мірою спрямований і на освітній процес. Такий підхід припускає усвідомлення й реалізацію тісного зв'язку освітнього процесу, змісту й результату. Компетентнісний підхід вимагає «... прийняття рішень із приводу загальної форми методів і технологій, добору й організації інформаційного матеріалу, розробки показників, що піддаються виміру, у світлі обраних методів і змісту» [15, с. 104].

Рольовий підхід. Аналізуючи теоретичні засади впровадження рольового підходу до професійної підготовки здобувачів освіти стало очевидним, що питання мало досліджене. Зважаючи на цей факт, вважаємо за потрібне проаналізувати поняття «соціальна роль» та «рольова ідентичність» як дотичних до рольового підходу.

Соціальні ролі, теорії ролей, рольовий підхід у соціально-психологічному та категоріально-поняттєвому аспектах є предметом досліджень таких науковців, як: Е. Берн, П. Горностай, Є. Калюжна, О. Котикова, О. Леонтьєв, І. Мартинюк, З. Мірошник та інші.

Однією з основних складових соціалізації людини є засвоєння нею відповідних соціальних ролей. Варто зазначити, що в соціальних ролях закріплені норми і правила соціальної поведінки у вигляді рольових експектацій, тобто нормативних вимог до виконання соціальних ролей, а рольова поведінка визначається як найважливіший вид соціальної поведінки, в той час, як соціальні ролі - це засіб включення особистості в групу, в соціум, форма соціальної адаптації і особистісного самовираження одночасно. Особливості рольової соціалізації полягають не лише в засвоєнні суспільних очікувань до соціальних ролей, а й рольовий розвиток особистості, тобто формування психологічних ролей, як соціальних, так і особистісних, міжособистісних, характерних, життєвих тощо [30].

О. Котикова, аналізуючи поняття «соціальна роль» у межах дослідження професійних ролей соціального працівника зазначає, що професійна роль фахівця - це модель його професійної поведінки, тобто нормативно очікуваний і особистісно інтерпретований засіб взаємодії з учасниками процесу взаємодії відповідно до набору соціальних статусів та позицій, з яких складається дана професія [17].

Соціальну роль також визначають як сукупність нормативно зумовлених соціальних властивостей, очікувань і зобов'язань, поєднаних з конкретною соціальною позицією. У структурно-функціональній теоретичній орієнтації роль трактується як складне діяння: по-перше, це активність індивіда, спрямована на досягнення певної мети, тобто цілеспрямована орієнтація; по-друге, роль пропонує засоби для адекватної реакції на ситуацію, що складається, тобто виконує адаптивну функцію; по-третє, роль інтегрує зусилля принаймні двох індивідів у єдине ціле, сприяючи встановленню порядку; по-четверте, роль виконується в межах інституціоналізованої системи цінностей, контролюється та спрямовується нею [29].

Аналізуючи рольові теорії у психологічній науці, повністю погоджуємося із поглядами З. Мірошник [20; 21; 22], чиї праці прояснюють саме поняття «роль», а започаткована дослідницею Наукова школа є свідченням фундаментальних наукових пошуків у площині рольового підходу.

З. Мірошник зауважує, що рольова структура являє собою змістовну характеристику особистості сучасного фахівця та впливає на його професійну та особистісну зрілість, зміст яких найбільш доцільно розкривати через виконання психологом професійних та особистісних ролей, об'єднаних нами в рольову структуру. Саме таке об'єднання ролей авторка вважає рольовою моделлю (інтегральною характеристикою) як самої особистості фахівця, так і якісною характеристикою його професійної діяльності [20].

Аналіз найбільш відомих для психологічної науки рольових теорій показав, що категорія «роль» має різні значення та пояснення. Представники функціональної теорії розглядають «роль» як:

соціальні функції та узагальнені нормативні очікування, що пояснюють типові форми поведінки; в межах структурної рольової теорії «роль» характеризується як взірець поведінки;

організаційна рольова теорія поняття «роль» пов'язує з ідентифікованими соціальними позиціями, що породжується нормативними очікуваннями;

когнітивна рольова теорія вивчає відношення між рольовими очікуваннями і формою поведінки (ролі) людини та акцентує увагу на створенні соціальних умов для виконання ролі;

теорія символічного інтеракціонізму досліджує питання рольової ідентичності з Я-концепцією з точки зору символічного змісту та містить в собі найбільш повне уявлення про особистість та її роль.

На думку Р. Мертона, кожна людина має свій «набір ролей», які визначають її належність до певної соціальної групи, у них фіксуються права та обов'язки, що охоплюють характеристики індивіда: професію, кваліфікацію, характер роботи, посаду, матеріальне становище, політичний вплив, національність, сімейний стан тощо. Науковець наголошує на тому, що система соціальних ролей передбачає суспільну детермінованість поведінки кожного індивіда в межах суспільства та пов'язує індивіда з іншими людьми [19].

Рольовий підхід, рольові теорії особистості започатковувалися і обґрунтовувалися спочатку в основному соціологами. Звернемося до наукового доробку американського соціолога Чеда Гордона, який визначає рольову ідентичність як усвідомлення себе суб'єктом психологічних ролей. Автор визначає п'ять видів рольової ідентичності:

статева ідентичність, в основі якої лежить гендерна ідентифікація людини як чоловіка або жінки, одна з найістотніших із усіх рольових ідентичностей. В житті людини також мають велике значення статево-рольові ідентичності, пов'язані з такими ролями, як наприклад, «незаймана», «кнопка», «нечепура», «скромниця» тощо;

етнічна ідентичність, тобто ідентифікація людини як члена расової, релігійної, національної спільноти або мовної групи, субкультури чи іншої соціальної структури. Від наявності специфічної етнічної ідентифікації залежать цінності і стилі міжособистісної взаємодії людей;

ідентичності членства, що базуються на зв'язку між людиною й організаційним життям суспільства завдяки всім формам групового членства. Вони спираються як на формальний зміст («студент», «член правління», «ротарианець» тощо), так і на неофіційні форми асоціацій дозвілля (членство в специфічних гуртках, компаніях, кліках і групах);

політична ідентичність базується на таких самохарактеристиках, як ліберал, консерватор або радикал, які впливають на більш пізню ідентифікацію себе як республіканця або соціаліста;

професійна ідентичність, тобто система рольових ідентичностей щодо роботи як в домашньому господарстві (дружина, батько тощо) так і за його межами (адвокат, водопровідник тощо). Вони і пов'язані з ними Я-концепції (типу «чесна людина» або «працьовита людина») - серед найбільш важливих у пантеоні ідеалізованих рольових ідентичностей індивідуума [37., с. 407].

Особливий інтерес становить для нас використання науковцями в галузях теорії та методики професійної освіти майбутніх соціальних педагогів, соціальної педагогіки та психології системно-рольового, функціонально-рольового, соціально-рольового підходів та теорії ролей в цілому, до яких дослідники зверталися не дуже часто [7].

Створення теорії системнорольової діяльності соціального педагога уможливить визначення підходів, які сприятимуть поглибленню практичної зорієнтованості підготовки майбутніх фахівців соціально-педагогічної сфери у закладах вищої освіти.

Складне поєднання різних ролей в процесі навчання майбутніх фахівців у закладі вищої освіти дуже яскраво, на нашу думку, характеризує визначення ролі Дж. Тернером, який зазначає: «Роллю ми вважаємо сукупність патернів поведінки, які складають значуще ціле і притаманні людині, яка займає специфічний статус у суспільстві (наприклад, лікаря і батька), неофіційну позицію у міжособистісних стосунках (наприклад лідера і примиренця), або ототожнювану з нею специфічну цінність у суспільстві (наприклад, чесної людини або патріота)» [31, с. 316].

Як бачимо, Дж. Тернер підкреслює, що кожна людина поєднує у своїй поведінці виконання як міжособистісних ролей (у нашому випадку - здобувач освіти як член академічної групи) і специфічний статус, роль як професію (у нашому випадку - здобувач освіти як майбутній соціальний педагог).

Питання рольової компетентності у психології ґрунтовно досліджується П. Горностаєм. Ним визначено рольову компетентність як здатність особистості розв'язувати життєві проблеми, пов'язані з рольовою поведінкою, з функціонуванням життєвих ролей [8].

У структуру рольової компетентності дослідник включає:

рольову варіативність, тобто різноманітність репертуару ролей особистості, багатство її рольової поведінки;

рольову гнучкість як уміння легко переходити від однієї ролі до іншої (багато хто не може пристосуватися до нових соціальних ролей, «застряє» на окремих ролях);

рольову глибину, тобто розвиненість глибинної структури ролей, рольове переживання, що є показником включеності ролі в життя людини;

здатність до рольової децентрації та прийняття ролі інших (протилежна риса трактується як рольовий егоцентризм) [7].

Отже, визначаючи професійну роль фахівця соціально-педагогічної сфери маємо на увазі модель професійної поведінки, тобто усе, що складає саму професію - засоби взаємодії з клієнтами, професійну компетентність, соціальний статус тощо.

Аксіологічний підхід. Орієнтація підготовки майбутніх фахівців на формування в них системи загальнолюдських і професійних якостей, що визначають їхнє ставлення до світу, до власної реальності, до самого себе (як людини й фахівця) відповідає аксіологічному (ціннісному) підходу до навчання [2, с. 7].

Аксіологічний підхід дає змогу вивчати явища з точки зору їх можливостей задовольняти потреби особистості, шукати способи розв'язання задач гуманізації суспільства. Серед дослідників заслуговують уваги праці Ю. Бабанського, Б. Гершунського, С. Гончаренка, Т. Ісаєвої, В. Кременя, С. Сисоєвої, В. Сластьоніна, Г. Щедровицького, де аксіологія розглядається як теорія цінностей, а також характеризується суттєвим зміщенням акцентуації на загальнолюдські цінності, що визначаються у свідомості людей сучасними реаліями буття.

У філософському розумінні ціннісні орієнтації визначають як елементи внутрішньої структури особистості, сформовані та закріплені життєвим досвідом індивіда в ході процесів соціалізації й адаптації.

На думку В. Сластьоніна, Г. Щедровицького, педагогічна дійсність, як частина соціальної, включає всю сутність конкретних педагогічних явищ, які поєднуються приналежністю до цілеспрямованого процесу формування особистості людини. Учені зазначають, що актуальність аксіологічного підходу зумовлена необхідністю модернізувати освіту й розробити нові стратегії її розвитку [28]. За В. Сластьоніним, гуманізація освіти припускає створення системи, котра змогла б забезпечити єдність безперервного загальнокультурного, соціально-морального та професійного розвитку особистості.

Як зазначає В. Лозова, людина - це найвища цінність суспільства й мета його розвитку. Ключові цінності, як-от: життя, освіта, любов, мир, краса, здоров'я, у всі часи привертали увагу народу. Соціальні, моральні, естетичні та інші цінності характеризують особистість, а їх розвиток є пріоритетним завданням гуманістичної педагогіки [18, с. 15].

На думку Т. Садової, аксіологічний підхід до професійної підготовки передбачає формування у здобувачів освіти системи ціннісних орієнтацій, які задають загальну спрямованість інтересам і прагненням особистості, ієрархію індивідуальних переваг, мотиваційну програму діяльності, і в кінцевому підсумку, визначають рівень готовності майбутнього спеціаліста до реалізації життєвих і професійних планів [26].

За аксіологічного підходу людину розглядають як найвищу цінність соціуму та самоціль суспільного розвитку. Зазначений підхід спрямований на гуманістичну ціннісну орієнтацію процесу навчання, усвідомлення суб'єктом навчання значущості потреби бути особистістю.

Технологічний підхід. Технологічний підхід до навчання передбачає конструювання навчального процесу виходячи із соціального замовлення, освітніх орієнтирів, цілей та змісту навчання. Досягли наукових вершин у дослідженні цієї проблеми такі педагоги А. Алексюк, В. Беспалько, В. Бондар, І. Підласий, Г. Селевко, С. Смирнов, Л. Фрідман.

Технологізація сучасного освітнього процесу означає перехід від наукової вмотивованості кожного його елемента, етапу, спрямованості на досягнення ефективного функціонального результату та відмову від довільності, невизначеності у побудові педагогічного процесу. Технологічна переорієнтація педагогічної науки (явище, яке спостерігається нині у вищій школі) дає змогу стати виробничою силою в удосконаленні освітньої системи через розвиток фундаментального та прикладного аспектів процесу пізнання [16, с. 111].

Принципи впровадження проаналізованих методологічних підходів унаочнено в таблиці 1, що подано нижче.

Що ж до умов навчання, методів і форм, за допомогою яких може бути сформована професійно-рольова компетентність майбутніх соціальних педагогів, пропонуємо, перш за все, уточнити зміст професійно важливих ролей соціального педагога.

Серед таких ролей дослідники виокремлюють: «координатор», «учитель соціальних цінностей, навичок вирішення проблем», «фасилітатор», «аналітик», «виконувач програм», «адвокат», «агітатор», «брокер» [12]; «організатор», «захисник прав», «розхитувач устрою», «вчитель соціальних умінь», «порадник» [17]; «консультант-помічник», «експерт», «посередник (брокер)», «вчитель», «адвокат», «аналітик», «агент змін (мобілізатор)» [7].

Таблиця 1. Методологічні підходи до професійної підготовки майбутніх соціальних педагогів

Підхід до навчання - базисна категорія методики, що визначає стратегію навчання і зумовлює вибір методу навчання, який реалізовує цю стратегію
Підхід	Положення	загальні принципи	Дослідники
компетент-нісний	спрямованість освітнього процесу на формування й розвиток ключових (базових)і предметних компетентностей особистості	зміщення акцентів з накопичування нормативно визначених знань, умінь і навичок до формування й розвитку здатності практично діяти, застосовувати індивідуальні техніки і досвід успішних дій у ситуаціях професійної діяльності та соціальної практики	Н. Бібік, О. Локшина, О. Овчарук, А. Хуторськой
рольовий	Впровадження технологій активного та інтерактивного продуктивного навчання	проекція емпатійного ставлення до суб'єктів та об'єктів професійної діяльності соціального педагога; орієнтація на рольові інтерпретації здобувачів освіти при вирішенні соціально значущих задач	Е. Берн, О. Котикова, З. Мірошник, Леонтьєв, Мартинюк
аксіологічний	людина - найвища цінність соціуму та самоціль суспільного розвитку	гуманістична ціннісна орієнтація; усвідомлення суб'єктом навчання значущості потреби бути особистістю	С. Гончаренко, Т. Ісаєва, Кремень, Сисоєва
Технологіч-ний	конструювання освітнього процесу виходячи з соціального замовлення, освітніх орієнтирів, цілей та змісту навчання	інструментальне управління навчальним процесом з гарантованим досягненням навчальних цілей, ефективне виконання завдань	Ю. Бабанський, Беспалько, І. Підласий, Смирнов

Найширший репертуар професійних ролей соціального працівника пропонує І. Зимня: «відшукувач клієнта», «брокер», «посередник (буфер)», «адвокат (захисник)», «оцінювач», «мобілізатор», «учитель», «коректор поведінки», «консультант», «проектант співтовариств», «менеджер інформації», «адміністратор», «практик» [10].

Маючи досвід практичної фахової підготовки фахівців для соціально-педагогічної сфери на базі Криворізького державного педагогічного університету за першим рівнем вищої освіти бакалавр (освітньо-професійна програма «Соціальна робота») та за другим рівнем вищої освіти «магістр» (Освітньо-професійна програма «соціально-педагогічна робота з дітьми та молоддю»), пропонуємо такі професійні ролі соціальних педагогів: соціальний менеджер, організаційний адміністратор, професійний порадник.

В таблиці 1.2 узагальнено інформацію щодо запропонованих авторами професійних ролей майбутніх соціальних педагогів, подано навчальні дисципліни, під час вивчення яких формуються означені ролі та відповідні компетентності майбутніх фахівців соціально-педагогічної сфери.

Таблиця 2. Професійні ролі здобувачів вищої освіти (бакалавр/магістр) - майбутніх соціальних педагогів

Професійна роль	Навчальна дисципліна (бакалавр/магістр)	Компетентності, що формуються
організаційний адміністратор	Менеджмент соціально- педагогічної роботи/ Організаційно-адміністративна робота в соціально-педагогічній сфері	соціальна, інтерактивна, комунікативна, технологічна
соціальний менеджер	Технології соціально-педагогічної роботи/Соціально-молодіжна робота	управлінська, організаційна, комунікативна, ділова
професійний порадник	Соціально-педагогічне консультування /Педагогічна та професійна психологія	комунікативна, педагогічна, виховна, рефлексійна



Опишемо найбільш ефективні, на наш погляд, методики формування професійних ролей майбутніх соціальних педагогів в умовах освітнього процесу.

Задля формування професійних ролей та особистісної рольової компетентності майбутніх соціальних педагогів у процесі практичної підготовки пропонуємо використовувати: педагогічну ігротехніку, рольові ігри, соціально-педагогічні задачі, творчу майстерню комунікативного менеджменту.

Педагогічна ігротехніка - це методика, яка заохочує здобувачів освіти у постійний процес взаємодії (особистісної, соціальної). Налагоджувати взаємодію в системі міжособистісних стосунків із соціальним оточенням людині дає змогу набір соціальних ролей, які вона відіграє залежно від ситуації, статусу, рівнів взаємодії тощо. Погодження рольових очікувань, інтересів, цілей особистості - процес копіткий, адже вимагає немало зусиль і гнучкості у поведінці, які набуваються з досвідом у процесі навчання.

Під час групової роботи над завданнями стає можливим виявити міжособистісні стосунки серед здобувачів освіти, здатність до взаємодопомоги, командний дух. Студенти навмисне не були вмотивовані оцінками за виконання завдання, проте бажання кожної групи бути найкращою сприяло підвищенню мотивації до навчальної діяльності.

Рольова гра є відпрацюванням і прийняттям рішень в умовах покрокового аналізу необхідної інформації, яка з'являється на окремих етапах гри. Вимогою до рольової гри є імітування характерних елементів соціальної діяльності викладача (модератора) з урахуванням умов специфіки такої діяльності. Метод ігор і рольових, і ділових, має низку переваг, серед яких виокремлюємо наступні: розв'язання означеної проблеми чи ситуації здійснюється за короткий проміжок часу, тобто відбувається стискання реального процесу; чітке відпрацювання навичок розпізнавання, аналізу, пошуку шляхів розв'язання соціально-педагогічних ситуацій, постійне оновлення теоретичних знань під час підготовки до їх практичного використання в нестандартних ситуаціях; концентрування уваги на актуальних аспектах заданої проблеми та швидке встановлення причинно-наслідкових зв'язків; забезпечення взаєморозуміння між учасниками. У процесі рольової гри викладач (модератор) може побачити й оцінити рівень сформованості компетентностей, зокрема соціальної, рольової тощо, здобувачів освіти.

Соціально-педагогічні задачі реалізовувалися шляхом упровадження в освітній процес педагогічних кейсів - інноваційного методу освіти у вищій школі, який ураховує всі особливості навчальної дисципліни й формує необхідні знання, уміння й навички. Нами обрано соціально-педагогічний кейс «Соціальні проблеми майбутнього фахівця», який містить три ситуації для роздумів та опрацювання: професійна дезорієнтація молодого спеціаліста, відсутність соціальних навичок, емоційна нестійкість. Здобувачам освіти пропонували осмислити реальну соціально-педагогічну ситуацію, опис якої одночасно відображає не лише практичну проблему, але й актуалізує певний комплекс знань, який необхідно засвоїти під час розв'язання цієї проблеми. У таких випадках власне проблема не має однозначного розв'язання. Відповіді студентів оцінювали за ступенем ефективності, ризику, за обґрунтуванням, затратами певних ресурсів.

Таким чином, навчальний матеріал подавався студентам у вигляді ситуацій, а знання набувалися як результат активної творчої роботи: самостійного здійснення цілепокладання, добору необхідної інформації, її аналізу з різних позицій, припущення, висновків, самоконтролю процесу отримання знань і його результатів. Варто додати, що практичне розв'язання професійних соціально-педагогічних задач і ситуацій передбачає використання індивідуальних і колективних форм роботи суб'єктів освітнього процесу, застосування різноманітних методів і прийомів.

Творча майстерня комунікативного менеджменту зумовлює сприяння внутрішньому розвитку особистості та здійснення корекції формування окремих показників рольової компетентності здобувачів освіти.

Основне призначення творчих майстерень полягає в тому, щоб у процесі їх діяльності формувати у здобувачів вищої освіти розуміння, здатність аналітично мислити, засвоювати знакові системи, соціалізацію, здатність визначати цілі, входити в системи діяльності, технологічно організовані діяльності, успішно діяти в нових умовах і комунікативних ситуаціях (що є суголосним ключовим компетентностям особистості); унаслідок такої діяльності відбувається розвиток рефлексійної компетентності. Структура майстерень складається з організації продуктивних творчих процесів, відтворення результативної технологічно організованої діяльності, використання вправ-тренажерів тощо [14, с. 78].

У будь-якій сфері без успішної комунікації неможливе узгодження конкурентних інтересів, пошук компромісів. Формування рольової компетентності здобувачів вищої освіти у процесі професійної підготовки досить успішно може відбуватися як у традиційній, так й інноваційній педагогічній діяльності. Основні творчі процеси, що реалізуються в майстерні комунікативного менеджменту, такі:

проектування процесу вироблення «продуктів» на зовнішнє замовлення з метою формування іміджу групи, факультету, закладу вищої освіти в цілому;

розвиток комунікативних здібностей здобувачів освіти за рахунок підвищення ерудиції, літературної та журналістської творчості;

формування PR-команд для участі в зовнішніх акціях, заходах закладу вищої освіти;

створення творчого «клубного» середовища під час роботи майстерні.

У ході проведення творчої майстерні «Віртуальна школа майбутнього» студенти вчилися краще орієнтуватися у власному внутрішньому світі (стан, потреби, зони особистих ускладнень), отримували досвід розв'язання особистісних протиріч і конфліктів. Здобувачі обох рівнів вищої освіти, і бакалаври, і магістри, залучалися до розробки методики рефлексійного оцінювання практичних занять. Діяльність такого виду сприяла поглибленню та зміцненню рефлексійно-педагогічної позиції здобувачів вищої освіти, майбутніх соціальних педагогів.

Отже, ґрунтовний теоретичний аналіз наукових доробків вітчизняних та зарубіжних дослідників та власний практичний досвід роботи у вищій школі дали змогу зробити наступні висновки.

В усі часи вища освіта ставила за мету задовольняти потреби суспільства у кваліфікованих працівниках, а значить і технології підготовки конкурентоспроможних фахівців для різних галузей мають відповідати соціальному замовленню сучасного суспільства. Проте, у практиці викладання дисциплін, зокрема психолого-педагогічного циклу, все ще не в повному обсязі використовується їх потенціал - формування та розвиток психолого- педагогічної компетентності кваліфікованого працівника на засадах рольового підходу.

Встановлено, що поняття «соціальна роль» дослідники визначають неоднозначно, а саме: як сукупність нормативно зумовлених соціальних властивостей, очікувань і зобов'язань, поєднаних з конкретною соціальною позицією; засіб включення особистості в групу, в соціум, форма соціальної адаптації і особистісного самовираження; конкретна соціальна позиція особистості.

Визначено методологічну основу професійної підготовки фахівців для соціально-педагогічної сфери, у тому числі соціальних педагогів: компетентнісний (орієнтація на європейську освітню систему), рольовий (орієнтація на рольові інтерпретації здобувачів освіти при вирішенні соціально значущих задач), аксіологічний (гуманістична ціннісна орієнтація майбутніх соціальних педагогів) та технологічний (орієнтація на інструментальні методи в освітньому процесі) підходи. Варто зауважити, що реалізація положень рольового підходу дає змогу переорієнтувати процес професійної підготовки здобувачів вищої освіти (і бакалаврів, і магістрів) на досягнення функціонального результату, який виявляється як належний рівень сформованості психолого-педагогічної, професійно-рольової компетентностей, підпорядкувати зміст, форми, методи та прийоми навчання меті фахової підготовки майбутніх соціальних педагогів.

З'ясовано, що репертуар професійних ролей соціального педагога є досить розмаїтим. Теоретики та практики, досліджуючи проблему професійної ідентичності працівників соціально-педагогічної сфери, виокремлюють такі професійні ролі: «брокер», «посередник», «аналітик», «адвокат», «учитель», «коректор поведінки», «консультант», «адміністратор», «практик» тощо. Авторська позиція в даному контексті така: професійним ролями майбутнього соціального педагога, які можуть бути успішно сформовані у процесі професійної підготовки у вищій школі, є «організаційний адміністратор», «соціальний менеджер», «професійний порадник».

Описано методики формування професійних ролей та особистісної рольової компетентності майбутніх соціальних педагогів у процесі практичної підготовки, серед яких як традиційні (рольові ігри), так і інноваційні технології навчання: педагогічна ігротехніка, соціально-педагогічні задачі, творча майстерня комунікативного менеджменту.

У майбутніх наукових розвідках авторів вбачаємо пошук шляхів розв'язання проблеми формування та розвитку професійних ролей майбутніх фахівців соціально-педагогічної сфери, уточнення особливостей організації освітнього процесу у вищій школі на засадах рольового підходу.



Література

1. Антонова О.Є., Маслак Л.П. Європейський вимір компетентнішого підходу та його концептуальні засади. Професійна педагогічна освіта: компетентнісний підхід: монографія / за ред. О.А. Дубасенюк. Житомир: Вид-во ЖДУ ім. І. Франка, 2011. С. 81-100.

2. Бевз В.Г. Реалізація аксіологічного підходу у навчанні майбутніх учителів математики. Didactics of mathematics: Problems and Investigations. № 39. P. 7-10.

3. Безпалько О.В. Соціальна педагогіка: схеми, таблиці, коментарі: навч. посіб. [для студ. вищ. навч. закл.] / О.В. Безпалько. Київ: Центр учбової літератури, 2009. 208 с.

4. Болонский процесс (на основе опыта мониторингового исследования): глоссарий: под науч. ред. д-ра пед наук, проф. В.И. Байденко и д-ра тех. наук, проф. Н.А. Селезневой. Москва: Исслед. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. 148 с.

5. Василюк Т.Г. Дидактичні засади формування соціальної компетентності студентів педагогічних університетів у процесі навчання гуманітарних дисциплін. Дис.. канд. пед. наук. 13.00.09 - теорія навчання. Тернопіль, 2017. 285 с.

6. Вороновська Л.Г. Світоглядні і методологічні проблеми філософії освіти. Гуманітарний вісник Державного вищого навчального закладу «Переяслав-Хмельницький державний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди». Педагогіка. Психологія. Філософія. 2013.Вип. 28(2). С. 491-498.

7. Горностай П.П. Основні тенденції функціонування особистості у ракурсі рольової теорії. Наук. студії з соц. та політ. психології. К., 2002. № 9. Вип. 6. С. 44-57.

8. Горностай П.П. Рольова теорія особистості: теоретичні основи та практичні аплікаці. Наукові записки інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. Вип.26, Т. 1. К.: Главник, 2005. С. 391-395.

9. Дьюї Дж. Школа і суспільство. Історія зарубіжної педагогіки. Хрестоматія / [уклад. Є. Коваленко, Н. Бєлкіна]. Київ: Центр навчальної літератури, 2008. С. 449-463.

10. Зимняя И.А. Ключевые компетентности - новая парадигма результата образования. Высшее образование сегодня. 2003. № 5 С. 34-44.

11. Зязюн І.А. Філософія педагогічної дії: монографія. Черкаси: Вид. від. ЧНУ імені Богдана Хмельницького, 2008. 608 с.

12. Калюжна Є.М. Теоретико-методологічні проблеми психології: навчальний посібник. Київ: ІПК ДСЗУ, 2019. 136 с.

13. Карпенко О.Г. Професійна підготовка майбутніх соціальних працівників в умовах університетської освіти: дис д-ра пед. наук: 13.00.04. К. 2008. 546 с.

14. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека освітньої політики / Під заг. ред. О.В. Овчарук. Київ: «К.І.С.», 2004. 112 с.

15. Компетентність саморозвитку фахівця: педагогічні засади формування у вищій школі / [О.О. Біла, Т.Р. Гуменникова, Я.В. Кічук, С.О. Рябушко]. Ізмаїл: ІДГУ, 2007. 236 с.

16. Кон И.С. Ребенок и общество: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. Москва: Изд. Центр «Академия», 2003. 336 с.

17. Котикова О.М. Репертуар професійних ролей соціального працівника. Вісник Національного авіаційного університету. Серія: Педагогіка. Психологія: зб. наук. пр. К.: НАУ, 2014. Вип. 5 (1). С. 65-70.

18. Лозова В.І. Теоретичні основи виховання і навчання: навч. посібник / В.І. Лозова, Г.В. Троцко. Харків: ОВС, 2002. 400 с.

19. Мертон Р. Соціальна теорія та соціальна структура. М.: АСТ, 2006. 873 с.

20. Мірошник З.М. Рольова структура особистості практичного психолога в контексті сучасних психологічних теорій особистості. Вісник Одеського національного університету. Серія: Психологія. 2013. Т. 18, Вип.4. URL: http://nbuv.gov.ua/UJRN/Vonu_psi_2013_18_4_30.

21. Мірошник З М. Ролеграма як шлях активізації поведінкових пат тернів у рольовій структурі особистості. Проблеми сучасної психології: Зб. наук. праць. Кам'янець-Подільський: КПНУ ім. Івана Огієнка Інституту психології імені Г.С. Костюка НАПН України, 2018. Вип. 42. С. 114-132.

22. Мірошник З.М. Рольова структура особистості вчителя початкових класів: [монографія] / З.М. Мірошник. Харків: ХНПУ, 2011. 306 с.

23. Нагорна Н.В. Формування у студентів понять компетентності й компетенції. Виховання і культура. 2007 № 1 - 2 (11-12). С. 266-268.

24. Онищенко В.Д. Фундаментальні педагогічні теорії: монографія / Василь Денисович Онищенко. Львів: Норма, 2014. 356 с.

25. Романенко М.І. Освіта як об'єкт соціально-філософського аналізу: наукова монографія / Михайло Ілліч Романенко. Дніпропетровськ: Видавництво «Промінь», 1998. 310 с.

26. Садова Т. Аксіологічний підхід у системі педагогічної методології. Дошкільна освіта. 2010. № 1 (27). С. 63-69.

27. Сковорода Г.С. Повне зібрання творів. Ред. колегія: Чл. кор. АН УРСР. Київ: Наукова думка, 1973. 530 с.

28. Сластенин В.А. Гуманитарная культура специалиста. Магистр. - 1991. № 4. С. 3-22.

29. Соціологія: навчальний посібник / за ред. С.О. Макеєва. 3-тє вид., стер. К.: Знання, КОО, 2005. 455 с.

30. Теорії і методи соціальної роботи [Текст]: підручн. для студ. ВНЗ / Т. В. Семигіна та ін. К.: Академвидав, 2005. С. 11-20.

31. Тернер Дж. Структура социальной теории / Дж. Тернер; пер. с англ. - М.: Прогресс, 1985. 471 с.

32. Філософія освіти: Навч. посібник / За заг. ред. В. Андрущенка, І. Передборської. Київ: Вид-во НПУ імені М.П. Драгоманова, 2009. 329 с.

33. Формування соціальної компетентності старшокласника / упоряд. Ж. М. Сташко. Київ: Шк. світ. 2001. 128 с.

34. Шахрай В.М. Технології соціальної роботи [Текст]: навч. посіб. К.: Центр навч. літ., 2006. 464 с.

35. Шимко І.М., Талаш І.О. Соціальна компетентність - якісна характеристика процесу соціалізації. Науковий часопис НПУ ім.. М.П. Драгоманова. Серія 11. Соціальна робота. Соціальна педагогіка: збірник наукових праць. Вип. 24. 2018. С. 166-173.

36. Bem S.L. The measurement of psychological androgyny. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 1974, 42, 115-162.

37. Gordon Ch. Development of evaluated role identities. Annual Review of Sociology. 1976. V. 2. P. 405-433.



References

1. Antonova O.Ye., Maslak L.P. Yevropejs'ky'j vy'mir kompetentnisnogo pidxodu ta jogo konceptual'ni zasady'. Profesijna pedagogichna osvita: kompetentnisny'j pidxid: monografiya / za red. O.A. Dubasenyuk. Zhy'tomy'r: Vy'd-vo ZhDU im. I. Franka, 2011. S. 81-100.

2. Bevz V.G. Realizaciya aksiologichnogo pidxodu u navchanni majbutnix uchy'teliv matematy'ky'. Didactics of mathematics: Problems and Investigations. # 39. P. 7-10.

3. Bezpal'ko O.V. Social'na pedagogika: sxemy', tably'ci, komentari: navch. posib. [dlya stud. vy'shh. navch. zakl.] / O.V. Bezpal'ko. Ky'yiv: Centr uchbovoyi literatury', 2009. 208 s.

4. Bolonsky'j process (na osnove opbita mony'tory'ngovogo y'ssledovany'ya): glossary'j: pod nauch. red. d-ra ped nauk, prof. V.Y'. Bajdenko y' d-ra tex. nauk, prof. N.A. Seleznevoj. Moskva: Y' ssled. Centr problem kachestva podgotovky' specy' aly' stov, 2009. 148 s.

5. Vasy'lyuk T.G. Dy'dakty'chni zasady' formuvannya social'noyi kompetentnosti studentiv pedagogichny'x universy'tetiv u procesi navchannya gumanitarny'x dy'scy'plin. Dy's.. kand. ped.nauk. 13.00.09 - teoriya navchannya. Ternopil', 2017. 285 s.

6. Voronovs'ka L.G. Svitoglyadni i metodologichni problemy' filosofiyi osvity'. Gumanitarny'j visny'k Derzhavnogo vy'shhogo navchal'nogo zakladu «Pereyaslav-Xmel'ny'cz'ky'j derzhavny'j pedagogichny'j universy'tet imeni G.S. Skovorody'». Pedagogika. Psy'xologiya. Filosofiya. 2013.Vy'p. 28(2). S. 491-498.

7. Gornostaj P.P. Osnovni tendenciyi funkcionuvannya osoby'stosti u rakursi rol'ovoyi teoriyi. Nauk. studiyi z socz. ta polit. psy'xologiyi. K., 2002. # 9. Vy'p. 6. S. 44-57.

8. Gornostaj P.P. Rol'ova teoriya osoby'stosti: teorety'chni osnovy' ta prakty'chni aplikaci. Naukovi zapy'sky' insty'tutu psy'xologiyi im. G.S. Kostyuka APN Ukrayiny'. Vy'p.26, T. 1. K.: Glavny'k, 2005. S. 391-395.

9. D'yuyi Dzh. Shkola i suspil'stvo. Istoriya zarubizhnoyi pedagogiky'. Xrestomatiya / [uklad. Ye. Kovalenko, N. Byelkina].Ky'yiv: Centr navchal'noyi literatury', 2008. S. 449-463.

10. Zy'mnyaya Y'.A. Klyuchevye kompetentnosty' - novaya parady'gma rezul'tata obrazovany'ya. Vysshee obrazovany'e segodnya. 2003. # 5 S. 34-44.

11. Zyazyun I.A. Filosofiya pedagogichnoyi diyi: monografiya. Cherkasy': Vy'd. vid. ChNU imeni Bogdana Xmel'ny'cz'kogo, 2008. 608 s.

12. Kalyuzhna Ye.M. Teorety'ko-metodologichni problemy' psy'xologiyi: navchal'ny'j posibny'k. Ky'yiv: IPK DSZU, 2019. 136 s.

13. Karpenko O.G. Profesijna pidgotovka majbutnix social'ny'x pracivny'kiv v umovax universy'tets'koyi osvity': dy's d-ra ped. nauk: 13.00.04. K. 2008. 546 s.

14. Kompetentnisny'j pidxid u suchasnij osviti: svitovy'j dosvid ta ukrayins'ki perspekty'vy': Biblioteka osvitn'oyi polity'ky' / Pid zag. red. O.V. Ovcharuk. Ky'yiv: «K.I.S.», 2004. 112 s.

...