Логопедичним супровід молодших школярів із порушеннями зору

Питання мовленнєвого розвитку молодших школярів із порушеннями зору є актуальними через взаємозв'язок мовленнєвого розвитку з інтелектуальним і потенційні можливості мовлення як засобу комунікації дитини для її подальшої освітньої та соціальної інтеграції, адже такі зорові порушення негативно позначаються на нервово-психічному статусі дітей, знижують їхню рухову активність, погіршують орієнтування у просторі, впливають на розвиток пізнавальної та мовленнєвої діяльності.

У психолого-педагогічних наукових розвідках (Л. Вавіна, Л. Волкова, Л. Виготський, Т. Головіна, Л. Григор'єва, М. Земцова, В. Кручинін, А. Литвак, І. Моргуліс, С. Покутнєва Л. Плаксіна, Л. Рудакова, Є. Синьова, Л. Солнцева С. Федоренко та ін.) встановлено, що порушення зорового сприймання у ранньому віці призводить до труднощів спонтанного розширення сенсорного досвіду дітей і гальмує формування психічної основи мовлення. Недостатній рівень сенсорних процесів негативно впливає на розвиток збережених психічних функцій, тому формування мовлення у слабозорих дітей є винятково своєрідним: для нього характерне первинне переважання абстрактного значення над конкретним, заміна використання вербальних засобів невербальними (міміка та пантоміміка). Складні умови дистантного сприймання мімічних і пантомімічних проявів співрозмовника призводять до неадекватної перцепції реальних характеристик і станів суб'єкта, що додатково викликає труднощі подальшого розвитку мовлення та надалі може продукувати аномальне формування процесів письма та читання.

Вищезазначені обставини свідчать про необхідність реалізації системи логопедичного супроводу слабозорих дітей молодшого шкільного віку.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Логопедичний супровід - це пріоритетний напрям роботи фахівців різного профілю та батьків, які виховують дітей із порушеннями мовлення, що здійснюється для підвищення якості процесу корекції мовлення. Логопедичний супровід розглядається нами як взаємодія усіх учасників корекцій- ного процесу; він реалізується як одночасно-послідовна система роботи та починається зі взаємодії (у цьому випадку) між тифлопедагогом, логопедом (за необхідності й іншими фахівцями - спеціальним психологом, лікарем, реабілітологом) і дитиною, а далі специфіку навчально-виховної взаємодії (під керівництвом логопеда) продовжують батьки [6].

Вивчення питань мовленнєвого та психічного (базового) розвитку дітей із порушеннями зору розпочате в минулому столітті та триває досі (Л. Вавіна, Л. Волкова, Л. Виготський, Т. Гаврилко, Т. Головіна, В. Єрмаков, А. Замулін, М. Земцова, А. Зотов, Н. Костючек, Т. Круглова, А. Леонтьєв, А. Люблінська, А. Литвак, Л. Моргайлик, І. Моргуліс, Г. Нікуліна, Л. Плаксіна, Л. Рудакова, Є. Синьова, Л. Солнцева, С. Федоренко, І. Чигринова та ін.).

Науковий аналіз проблеми мовленнєвого розвитку свідчить про те, що в онтогенезі слабозорої дитини можуть страждати різні компоненти мовленнєвої системи. Так, у молодших школярів особливо збіднений і недорозвинений словник вираження емоцій; він якісно та кількісно неповноцінний [7; 9].

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Результати дослідження лексичної складової частини усного мовлення дітей цієї групи вказують на порушення словниково-семантичних характеристик, формалізм вживання слів із їхніми конкретними чуттєвими характеристиками (через оперування словами без опори на відповідні образи предметів); внаслідок труднощів комунікації з оточуючими у них спотворюється система образів про предмети, об'єкти чи явища (не маючи у своєму досвіді відповідних уявлень, діти протягом тривалого часу неадекватно осмислюють слова), що відображається у специфіці співвідношення слова та його образу та формує своєрідний зміст лексики (специфічні особливості розвитку образного мовлення проявляються в переважанні неспецифічного розуміння) - відставання у формуванні мовленнєвих навичок і мовного відчуття [4; 5; 7].

Із теоретико-практичного узагальнення й аналізу діагностичних даних сформовано чотири рівні мовленнєвого розвитку дітей із порушеннями зору. Стан лексичного компоненту є таким: перший рівень - експресивне мовлення близьке до норми: у мовленні відзначаються лише поодинокі порушення звуковимови; другий рівень - задовільне експресивне мовлення: активний словник у межах 90-95% від поширених слів; допускаються 1-3 помилки у співвіднесеності слова й образу предмета, вживання узагальнюючих понять, граматичних категорій; третій рівень - незадовільне експресивне мовлення: об'єм словника - не більше 60% називання запропонованих предметів; так само незадовільно представлені співвіднесеність слова й образу предмета і знання узагальнюючих понять; четвертий рівень - глибокі порушення експресивного мовлення: об'єм словника - не більше 45-50% називання запропонованих предметів; співвіднесеність слова й образу предмета, а також знання узагальнюючих понять майже відсутні [2].

Отже, логопедичний супровід слабозорих молодших школярів щодо розвитку лексики загалом та емоційної зокрема має спрямовуватися на удосконалення їхніх мовленнєвих відчуттів і здібностей. Потрібно створювати умови для самостійних спостережень, саморозвитку мовлення, здійснення контролю та самоконтролю над висловлюваннями, що сприятиме активізації пізнавальних можливостей зорового аналізатора, забезпечить всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей дітей і формування у них компенсаторних способів сприймання і мовленнєвої компетентності [2; 4; 5; 7].

Мета статті - схарактеризувати особливості логопедичного супроводу слабозорих молодших школярів щодо збагачення їхньої емоційної лексики засобами дидактичних ігор і вправ.

Виклад основного матеріалу

Для реалізації поставленої мети щодо збагачення емоційної лексики слабозорих молодших школярів нами було запропоновано використання дидактичних ігор і вправ, які базувалися на відтворенні й аналізі дітьми разом із вчителем-логопедом різних емоційних станів (експресивно забарвленої лексики).

Дидактична гра виконує мотиваційну функцію і саме з цих позицій слід оцінювати її переваги порівняно з іншими методами навчання. Використання ігор у навчальному процесі молодших школярів чинить позитивний вплив, адже на різних етапах заняття, використовуючи різні види діяльності, включення ігор створює умови для усестороннього розвитку дитини, а саме її творчого мислення, кмітливості, винахідливості тощо. Окрім мотивації, важливим дієвим фактором виступила ситуативна (спонтанна та контрольована) комунікація, що стимулювалася вчителем-логопедом і підтримувалася слабозорими молодшими школярами у процесі гри.

Логопедичний супровід (експериментальне навчання) тривав протягом 2018-2020 н.р. та був здійснений на базі Конотопської спеціальної загальноосвітньої школи-інтернату для слабозорих дітей протягом трьох етапів.

Відбірково-аналітичний етап логопедичного супроводу передбачав добір, аналіз та адаптацію дидактичних ігор до вікових особливостей дітей; нами було визначено групу дидактичних ігор для збагачення їхнього емоційного словника та складено словники-мінімуми за змістом цих ігор. Аналіз текстів дидактичних ігор здійснювався за такими критеріями, як: доступність за психофізичними особливостями; виховне, пізнавальне, естетичне значення сюжету; своєрідність викладу; наявність у сюжетній фабулі емоційно-виразного підтексту; достатній запас емоційної лексики; доцільність її використання у мовленні молодших школярів.

Для узгодженої корекційної роботи на цьому етапі нами було визначено методи та прийоми роботи на заняттях, а також здійснено цілеспрямований добір емоційної лексики за змістом дидактичних ігор. До визначених ігор ми підібрали лексичні вправи за змістом кожної гри.

У процесі первинно-ознайомлювального етапу логопедичного супроводу було проведене ознайомлення дітей з емоційною лексикою. Педагогічними умовами цього етапу виступили: усвідомлення дітьми наявності експресивних засобів у текстах дидактичних ігор і власному мовленні, наявність позитивних емоційних стимулів щодо пошуку дітьми відповідних слів, фраз, речень із експресивними засобами.

У цей період також було встановлено, що більшість слабозорих молодших школярів не точно розуміють експресивне забарвлення лексичних засобів, значення емоційних станів, не можуть адекватно ситуації використовувати емоційну лексику та логічно і правильно складати з означеними словами речення. Більшість слабозорих молодших школярів у процесі діалогу з однолітками та логопедом використовували емоційно не забарвлені фрази.

Третій, продуктивно-моделюючий етап логопедичного супроводу передбачав активізацію емоційної лексики в різноманітних мовленнєвих ситуаціях за змістом дидактичних ігор і вправ. Педагогічними умовами означеного етапу виступили: наявність позитивних емоційних стимулів щодо пошуку дітьми відповідних слів, фраз, речень із експресивними засобами; моделювання ігрових ситуацій за змістом дидактичних ігор.

У процесі експериментального навчання зі збагачення емоційної лексики слабозорих дітей (молодших школярів 1 класу) ми проводили спеціальні логокорекційні заняття 1-2 рази на тиждень. Заняття були організовані у вигляді дидактичних ігор і вправ згідно з лексичними темами за емоційними різновидами. Дидактичні ігри та вправи проводилися у вигляді подорожей у КРАЇНУ ЕМОЦІЙ: Країна «Радість», країна «Сум», країна «Страх», країна «Здивування», країна «Спокій», країна «Злість», країна «Провина», країна «Заздрості», країна «Образи», країна «Почуттів», «Ми та наші почуття».

Навчальний матеріал дидактичних ігор і вправ узгоджується з тематичним плануванням підручників із рідної мови К. Пономарьової («Буквар. Українська мова», 2018), І. Большакової, М. Пристінської («Українська мова. Буквар», 2018) і М. Вашуленко, О. Вашуленко (Електронний підручник «Українська мова. Буквар», 2018). Тематичне планування використане нами із Програми для корекційно- розвиткової роботи для підготовчих, 1-4 класів спеціальних загальноосвітніх навчальних закладів для сліпих дітей і дітей зі зниженим зором «Корекція розвитку: 1 клас (Чарівні країни емоцій)» авторів І. Гудим, Т. Костенко, К. Довгополої (Київ, 2016).

Для логопедичної роботи зі збагачення емоційності лексики молодших слабозорих школярів були використані ігри («Знайди м'яч», «Мімічна гімнастика», «Чарівний мішечок», «Малюємо емоції пальцями», «Різнокольорова вода», «Крижинки», «Настрій», «Музика та емоції», «Малюємо настрій музики») та вправи («Зображення емоції», «Вгадай емоцію», «На що схожа емоція», «Подивимось один на одного», «Тигр на полюванні», «Скажи, як я», «Підбери риси до обличчя», «Відгадай настрій по голосу», «Живі картинки», «Уяви собі», «Зміни голос», «Продовж речення», «Зобрази на обличчі») Ю. Олексієвець, що під час відбірково-аналітичного етап логопедичного супроводу нами були адаптовані та модифіковані [8].

Збагачення емоційної лексики у вигляді ігор на логопедичному занятті відбувалося поетапно (кожна дидактична гра проводилася нами протягом 3 занять). Перше заняття - підготовчий етап - педагог проголошує сценарій, зупиняючись на ігрових завданнях, правилах гри, ролях, ігрових процедурах та ін. Друге заняття - проведення дидактичної гри - педагог організовує проведення самої гри, фіксує наслідки ігрових дій (стежить за поведінкою дітей, правильністю сприймання та відтворення емоції, характером пропонованих для вирішення проблемної ситуації рішень), роз'яснює незрозумілі та суперечливі моменти й т. п. Третє заняття - обговорення змісту, процесу, персонажів і відтворюваних ними емоцій у процесі дидактичної гри: в ході обговорення педагог пропонує описовий огляд-характеристику подій гри й емоційних реакцій на події учасниками гри, ініціює обговорення труднощів, що виникали по ходу гри, емоційні стани дітей і т. п.; спонукає дітей до аналізу проведеної гри за допомогою емоційно-лексичних засобів.

Після завершення експериментальних занять, що були проведені логопедом і є частиною логопедичного супроводу дітей вищезазначеної категорії, нами було проведено повторний зріз знань за С. Демиденко [3]. Кількісні дані діагностики емоційної лексики молодших слабозорих школярів такі: на високому та нульовому рівнях дітей із порушеннями зору не виявлено; на достатньому рівні визначено 50% осіб ОГ (основна група) та 17% осіб ГП (група порівняння), на середньому рівні - 50% осіб ОГ та 66% осіб ГП; 17% осіб ГП із порушеннями зору знаходилися на низькому рівні, дітей ОГ на цьому рівні не виявлено.

Якісний аналіз вказує на помітне покращення емоційних характеристик лексичних значень і з позицій передумови формування активного словника емоцій (порівняно з дітьми ГП слабозорі діти ОГ: рідше і слабше відчувають емоції гніву, страху, печалі, відрази; краще розрізняють і свідомо використовують емоції подиву й інтересу; успішніше розуміють емоційний зміст емоційно насичених ситуацій; у них активізувався емоційний стан інтересу щодо побутової та навчальної діяльності), й у процесі власне збагачення емоційного словника (у дітей ОГ визначено його збільшення, свідоме, відповідне змісту ситуації й активніше використання емоційної лексики у процесі діалогу на заняттях та інших видах побутової діяльності).

Висновки

Отже, узагальнений кількісно-якісний аналіз показників повторної діагностики свідчить про ефективний вплив запропонованої експериментальної методичної системи зі збагачення емоційної лексики слабозорих молодших школярів засобами дидактичних ігор і вправ.