Когнітивний дисонанс здобувачів вищої освіти в умовах онлайн-комунікацій сучасного освітнього середовища

В умовах переходу до компетентнісної моделі організації професійної підготовки виникає потреба у дослідженні сучасного освітнього середовища. Це зумовлено динамікою його основних характеристик, в структурі яких з'явилися такі напрями, тенденції і домінанти, які раніше не мали визначального значення.

Стрімкість змін в організаційній структурі освітнього середовища визначається закономірністю розвитку систем. Часу швидких змін передує тривалий час накопичення різних трансформацій [1].

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Українські психологи, соціологи, педагоги (І. Галецька, М. Горошенко, Ю. Кузьменок, К. Матеуш, І. Марті, Л. Климанська, Л. Султанова) активно досліджують вплив пандемії на психічний стан населення, зокрема викладачів та здобувачів вищої освіти. В. Прибилова зазначає, що відсутність безпосереднього контакту між персональним викладачем та дистанційним студентом є серйозним недоліком дистанційної освіти [2, с. 35].

Мета статті полягає у виявленні та аналізі когнітивного дисонансу здобувачів вищої освіти в умовах онлайн-комунікації сучасного освітнього середовища.

Виклад основного матеріалу

Однією з характеристик освітнього середовища є його нестабільність (динамічність) і відносна невизначеність [3]. Ця характеристика притаманна нормальному функціонуванню освітнього середовища як системи, що утворена суб'єктами комунікаційної взаємодії.

Наслідками COVID-19 стали, зокрема, переважання онлайн-комунікацій в освітніх системах та необхідність формування адекватної поведінки в умовах соціального дистанціювання.

Важливо з позиції методології розрізняти поняття освітніх систем, бо їхній зміст схильний до динаміки. Принциповою відмінністю освітнього середовища, освітнього простору й освітнього процесу як організаційних суб'єктів системи освіти є ступінь залученості здобувачів вищої освіти.

Зазвичай вважають, що варто висловлюватися про залученість здобувачів вищої освіти, але це не завжди узгоджується з даними, що наводяться в наукових роботах з педагогіки. Наприклад, функціонування освітнього середовища від залученості здобувачів вищої освіти залежить мало [4; 5]. Також наявні й інші суб'єкти середовища, активність яких значною мірою визначає його функціональний стан (адміністрація, педагоги, стейкхолдери та інші). Отже, для системної характеристики освітнього середовища, зокрема інформаційно-освітнього середовища, доцільно зважати на структуру міжсуб'єктних комунікацій. Тому між поняттями «простір» і «середовище» існують відмінності. Але освітній простір завжди охоплює освітнє середовище. Хоча освітнє середовище як поняття має більш практичне значення, і від його структурно-функціональної організації залежить успішність освітнього процесу в цілому.

Саме у практичній сутності полягає актуальна необхідність виявлення таких характеристик нового освітнього середовища, що, на думку І. Подласого, завжди висувають здобувачам вищої освіти підвищені вимоги у разі зміни самої парадигми освітнього процесу. Методологія дослідження охоплює основні принципи теорії навчальної діяльності і діяльнісного підходу в навчанні, а також принципи дескриптивної методології, згідно з якими дослідження у сфері педагогіки мають не тільки характер констатації, але і рекомендацій. Новизна дослідження вбачається у виявленні основних характеристик і оцінок дискомфорту когнітивного дисонансу, що перешкоджає залученості здобувачів вищої освіти до навчального процесу сучасного освітнього середовища. Предмет дослідження - сучасне освітнє середовище приватного закладу вищої освіти в умовах К-19, коли освітній процес характеризується переважанням онлайн- комунікацій і наявністю явищ когнітивного дисонансу в системі міжсуб'єктних відносин. Дослідження проводилося на базі Приватного вищого навчального закладу «Київський медичний університет» з жовтня по травень 2020 р. Всього було обстежено 134 студенти, які навчаються за програмою магістратури. Основна увага приділялася виявленню у респондентів характеристик та оцінок дискомфорту когнітивного дисонансу в умовах онлайн-комунікації освітнього середовища. Було використано дескриптивний метод (описовий підхід), підґрунтям якого є аналітична дескриптивна методологія, яка у дослідженнях в сфері педагогіки дозволяє отримати інформацію, що має характер пояснення, а не припису. Щодо оцінювальних характеристик освітнього середовища сенс дескриптивного методу вбачається в тому, що суб'єкт-суб'єктні комунікації в режимі онлайн за структурою своїх компонентів і рівнів значущості кожного з них можуть бути проаналізовані окремо і незалежно від інших характеристик середовища. Це є важливим, зважаючи на індивідуальний підхід у навчанні. Використовувався також соціологічний метод (анкетне опитування), що дозволив визначити рангову значущість дескрипторів характеристик освітнього середовища і усвідомлених чинників когнітивного дисонансу опитуваних за 10-бальною шкалою згідно з частотою вияву в респондентів. Опитування передбачало, що студенти одночасно надавали оцінювальний бал усвідомленій причині когнітивного дисонансу і заразом надавали оцінку за ступенем значущості, де 1 бал - мінімальне значення, а 10 балів - максимальне. Методи соціологічного опитування охоплювали одиниці обліку (бали). Отже, статистична обробка отриманих результатів передбачала як відсоткові вимірювання, так і розрахунок критерію достовірності відмінностей (^. Наявна в науковій літературі інформація підтверджує науковий інтерес до системи суб'єкт-суб'єктних відносин як до об'єкта дослідження. В межах цієї системи увагу зосереджено на позиції педагогічних чинників та умов формування соціокультурних характеристик середовища і позитивної ідентичності здобувачів освіти. Позитивна ідентичність здобувачів освіти забезпечується звичністю і стереотипністю дій, що виконуються в умовах конкретного освітнього середовища. Зміна умов освітнього середовища впливає на систему суб'єкт-суб'єктних відносин і супроводжується виникненням тенденцій негативного характеру аж до відмови від навчальної діяльності. Враховуючи те, що наразі значно актуалізувалися інформаційно-комунікаційні технології і моделі навчання онлайн, в освітньому середовищі виникли комунікаційні проблеми суб'єкт-суб'єктних відносин. Причини виникнення цих проблем є різними, але серед них звертають увагу на себе такі, що перешкоджають як ефективності функціонування онлайн-моделей навчання, так й успішності освітнього процесу. Перш за все, це явище когнітивного дисонансу в системі суб'єкт-суб'єктних відносин онлайн-комунікації. Ця проблема актуальна як в теоретичному, так і в практичному аспектах. В режимі звичайної навчальної діяльності у здобувачів освіти є можливості переробки навчальної інформації в реальному масштабі часу через врахування на підставі відчуттів і стимулів. Виниклий у таких навчальних ситуаціях когнітивний дисонанс досить швидко дезактуалізується усуненням непорозумінь. В системі онлайн-комунікацій когнітивний дисонанс не схильний до швидкої дезактуалізації, тому його негативним наслідком стають труднощі міжсуб'єктних комунікацій, що ускладнюють навчальний процес в цілому і вимагають вжиття заходів організаційно-методичного характеру. Зазначимо, що в літературі з питань педагогіки і психології проблема когнітивного дисонансу за умови онлайн-комунікацій не знайшла свого висвітлення і вичерпна інформація відсутня. Для більш детального уявлення ефектів трансформації освітнього середовища важливо враховувати, що зміна педагогічних парадигм освіти завжди супроводжувалася дисонансом такої сили, що зачіпала структуру соціальних цінностей здобувачів освіти. Вважається нормою прагнення людини до психологічної узгодженості з об'єктами і суб'єктами спільної діяльності, інакше виникає ризик когнітивного дисонансу. У здобувачів освіти таким об'єктом виступає освітнє середовище, а суб'єктом - педагог. Проте за умов, коли середовище трансформується, явища когнітивного дисонансу стають закономірним наслідком, що зумовлює необхідність подолання ситуаційного дискомфорту. Пояснюється це тим, що середовище є продуктом (об'єктом) спільної побудови актуальних (інноваційних) комунікаційних моделей. Функціонування комунікаційної структури нового освітнього середовища та ефекти, що виникають в ньому, суттєво залежать від активності суб'єктів, залучених до нього. Особливістю будь-якого освітнього середовища є залученість суб'єкта (здобувача освіти), який сам є системою, що передбачає його активність і прагнення до розвитку індивідуальних пізнавальних здібностей. Деякі дослідники вважають, що здобувачі освіти виявляють активний характер пізнання освітнього середовища, що в результаті простежується у взаємному впливі суб'єкта і середовища. когнітивний дисонанс здобувач магістратура

Наразі в Україні можна використовувати досить велику кількість систем дистанційного навчання, наприклад, таких як: WebTutor, Moodle, Sakai, WebCT, BlackBoard, ShareKnowledge, SharePoint Learning, KiteLeaming Server 3000, Adobe Connect, IBM Lotus Learning Management System, IBM Workplace Collaborative Learning, SumTotal, Clix, TraingWare, 1C, Mirapolis, SharePointLMS, Joom-laLMS, AcademLive тощо. Отже, виникають питання до ергономіки таких систем, бо деякі з них мають технічні труднощі цифрової комунікації. Згідно з зазначеною метою було проведено дослідження, спрямоване на виявлення у респондентів основних характеристик та оцінок дискомфорту когнітивного дисонансу в умовах онлайн-комунікацій сучасного освітнього середовища у Приватному вищому навчальному закладі «Київський медичний університет». Нами з'ясовано, що комунікаційний складник інформаційно-комунікаційних технологій є найслабшою ланкою в ланцюзі всієї системи. Пояснюється це тим, що між такими елементами системи, як формулювання завдання і зворотний зв'язок, наявний функціональний конфлікт, сутність якого полягає у зовнішньому вияві когнітивного дисонансу. Так, викладач, роздаючи завдання здобувачам освіти, вважає, що його сенс їм зрозумілий, а отже, чекає від них зворотного зв'язку - варіанти вирішень і розв'язання завдання. Здобувачі освіти не завжди однозначно усвідомлюють суть отриманих завдань і тому, обираючи можливі варіанти вирішення зазначених завдань, змушені обмежувати обсяг зворотного зв'язку найпростішим з них, суто формальним. Результати дослідження дозволили з'ясувати, що непорозуміння між викладачем і здобувачем освіти з боку викладача виражаються в його нереалізованих очікуваннях зворотного зв'язку, але частіше за формою і змістом. З боку здобувачів освіти непорозуміння виявляються у недостатньому усвідомленні конкретності формулювань завдання, а саме в якому вигляді повинен надаватися зворотний зв'язок як за формою, так і за змістом. Сам алгоритм виконання завдання залишається за межами системи міжсуб'єктних комунікацій, бо від початку передбачено, що він є способом виконання завдання. Тому він не тільки не формалізується викладачем, а, навпаки, прагне мотивувати варіативність способів виконання конкретного завдання здобувачами освіти через їх заохочення. Такий підхід до організації міжсуб'єктних комунікацій під час виконання навчальних завдань сприяє розвитку індивідуальних здібностей здобувачів освіти.

Таблиця 1. Основні характеристики когнітивного дисонансу в умовах онлайн-комунікацій освітнього середовища

Аналіз даних (табл. 1) дозволяє підтвердити тезу, що зміна педагогічної парадигми супроводжується явищами когнітивного дисонансу серед усіх респондентів. Основні характеристики цього явища залишаються та охоплюють причини виникнення і частоту проявів. Було встановлено, що серед респондентів частіше за все (92%) явище когнітивного дисонансу усвідомлюється як відсутність вільного вибору індивідуальних комунікаційних стратегій. На суб'єктивному рівні це супроводжується відчуттям байдужості до необхідності виконання поставлених завдань.

Другою за важливістю і частотою прояву (86%) є інертність або повна відсутність зворотного зв'язку. Це несвоєчасна оцінювальна реакція з боку викладача і відсутність актуальних коментарів щодо виконаного завдання. В окремих випадках (19%) коментарі викладача сприймаються як некоректні, що посилює гостроту переживання здобувачами освіти поточного стану дисонансу і за певних умов може спровокувати конфлікт.

Таблиця 2. Оцінка дискомфорту когнітивного дисонансу в умовах онлайн-комунікації освітнього середовища (ум. oд. M ± m, п=134)

*Критерій достовірності відмінностей (t), р< 0,05

З огляду на отримані результати дослідження можна вважати, що саме ці дві причини когнітивного дисонансу серед респондентів здебільшого характеризують освітнє середовище з повною онлайн-комунікацією. Відсутність вибору індивідуальних комунікаційних стратегій і слабкість зворотного зв'язку з боку викладача суттєво впливають на навчальні настрої, майже до розвитку таких ознак когнітивного дисонансу, як байдужість до навчання і тривожність здобувачів освіти. Результати дослідження показали, що досить часто (54%) в опитуваних виникало нерозуміння логіки процесу комунікацій в освітньому онлайн-середовищі, що супроводжувалося дискомфортним відчуттям напруженості діяльності. Ергономічні труднощі цифрової комунікації усвідомлювалися респондентами як причина когнітивного дисонансу в 39% випадків і супроводжувалися роздратованістю. В суб'єктивному відношенні це частіше за все характеризувалось як неприємний дискомфорт. Незважаючи на те, що серед респондентів лише 19% заявили про відсутність інтересу до онлайн-комунікації, майже в усіх так або інакше виникало питання про доцільність продовження навчання. Ці результати узгоджуються з результатами вітчизняних і закордонних дослідників, які звертали увагу на важливість залученості здобувачів вищої освіти до освітнього середовища [6; 7].

Аналіз даних (табл. 2) свідчить про те, що оцінка дискомфорту явищ когнітивного дисонансу залежно від його причини серед здобувачів освіти за програмами бакалаврату здебільшого пов'язана з відсутністю інтересу до онлайн-комунікації (9,0+0,05 ум. од.), з інертністю (відсутністю) зворотного зв'язку (8,9+0,1 ум. од.) і з нерозумінням логіки процесу комунікацій (7,6+0,04 ум. од). Серед здобувачів вищої освіти за програмами магістратури серед вказаних причин когнітивного дисонансу критичних кількісних величин виявлено не було. В кількісному відношенні всі показники були нижче за середній, за винятком такої причини, як відсутність вільного вибору індивідуальних комунікаційних стратегій. Зазначимо, що між окремими показниками причин дисонансу в здобувачів вищої освіти, які навчаються на бакалавраті і в магістратурі, були виявлені достовірні відмінності при р<0,05 (нерозуміння логіки процесу комунікацій; відсутність інтересу до онлайн-комунікації; інертність (відсутність) зворотного зв'язку). Отримані дані дозволяють зробити висновок, що, на відміну від здобувачів вищої освіти бакалаврату, здобувачі вищої освіти магістратури мають більш розвинений комунікаційний потенціал, готові виконувати навчальні завдання в режимі онлайн. Все це свідчить на користь доцільності більш конкретної і зрозумілої постановки навчальних завдань та покращення організаційно-методичного забезпечення з дисципліни. Саме організаційно-методичне забезпечення освітнього процесу в режимі онлайн-комунікації може сприяти зниженню явищ когнітивного дисонансу.

Висновки

Основні причини когнітивного дисонансу, що усвідомлюються здобувачами вищої освіти як суб'єктивний дискомфорт, такі: відсутність інтересу до онлайн-комунікації; інертність або відсутність зворотного зв'язку; нерозуміння логіки процесу комунікацій; ергономічні труднощі цифрової комунікації та відсутність вільного вибору комунікаційних стратегій в сучасному освітньому середовищі. За таких умов на підґрунті принципів дескриптивної методології й аналізу основних характеристик системи суб'єкт-суб'єктних відносин виникає необхідність більш конкретної постановки навчальних завдань та організаційно-методичного забезпечення освітнього процесу загалом.