Зміст розумового виховання за іспанськими педагогічними трактатами 1890-х років

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Зміст розумового виховання за іспанськими педагогічними трактатами 1890-х років

The content of intellective education in the spanish pedagogical treatises of the 1890s

Зайченко Н.І.,

докт. пед. наук,

професор кафедри загальної та прикладної психології ПВНЗ «Інститут екології економіки і права»

У статті представлено результати аналізу змісту розумового виховання, відображеного у п'ятьох педагогічних трактатах, виданих у 1890-х роках визначними іспанськими педагогами, наставниками шкільного учительства П. де Алькантара Гарсією, П. Креспі, П. Мартінесом Палао, П. Діасом Муньосом, Х. Фернандесом-Хіменесом. У цих працях, призначених для вдосконалення теоретичної педагогічної' підготовки учителів шкіл початкового навчання, напрям розумового виховання було окреслено як провідний серед напрямів духовного виховання. Означивши за мету розумового виховання розвинення усіх інтелектуальних здібностей людини, наданих їй від природи, іспанські педагоги вдалися до детального аналізу кожної' функції розуму та з'ясування усього комплексу педагогічних умов, необхідних і достатніх для повноцінного розумового розвитку особистості. Серед основних розумових здібностей людини в іспанських педагогічних трактатах 1890-х років було визначено увагу, пам'ять, уяву, судження та мислення. Стосовно розвинення кожної з цих розумових здібностей іспанськими педагогами було запропоновано настанови й рекомендації. Зокрема, у педагогічних трактатах було представлено різні авторські поради щодо зацікавлення учнів в освітньому процесі задля розвинення їхньої довільної уваги та пам'яті відчуттів; правильного спрямування освітнього процесу з розвинення розумових функцій уяви, судження та мислення.

На думку іспанських педагогів кінця ХІХ ст., розум людини є однією з душевних властивостей, що призначений для пізнання об'єктивного світу й самої душі, щоби людина змогла правильно (відповідно до закону Божого) скористатися здобутим знанням та досягти щастя. Пізнавальна діяльність індивіда, у процесі якої розкриватимуться, розвиватимуться, удосконалюватимуться інтелектуальні здібності, розумілася в іспанській педагогіці кінця ХІХ ст. виключно в контексті християнського світогляду. Саме тому людський розум розглядався у педагогічних трактатах1890-х років насамперед як механізм виконання людиною свого земного призначення та націлювання на набуття небесної благодаті.

Ключові слова: іспанські педагогічні трактати, іспанські педагоги, розумове виховання, розумові здібності людини, розумовий розвиток особистості, увага, пам'ять, уява, судження, мислення.

Some results of the analysis of the content of intellective education, reflected in five pedagogical treatises published in the 1890s by prominent Spanish educators P. de Alcantara Garcia, P. Crespi, P. Martinez Palao, P. Diaz Munoz, J. Fernandez-Jimenez, are presents in the article. In these works, designed to improve the theoretical pedagogical training of primary school teachers, the direction of intellective education was defined as a leading among the directions of spiritual education. With the goal of intellective education - the development of all mental abilities of a person given to her from nature Spanish teachers have moved to a detailed analysis of each of the mental functions and to clarify the entire set of pedagogical conditions necessary and sufficient for the full intellectual development of personality. Attention, memory, imagination, judgment and thinking were identified among the basic human mental abilities in the Spanish pedagogical treatises of the 1890s. Pedagogical guidelines and recommendations were proposed by Spanish educators regarding the development of each of these mental abilities. In particular, various author's advices on pupils' interest in learning in order to develop their free attention and memory of feelings were presented in the pedagogical treatises. Also ideas had been proposed how to properly direct the educational process for the development of intellective functions of imagination, judgment and thinking.

According to Spanish educators in the late nineteenth century, the human mind is one of the properties of the soul. It is designed to know the objective world and the soul itself so that a person can properly (according to God's laws) take advantage of acquired knowledge and achieve happiness. Cognitive activity of the individual, in the process of which mental abilities will be revealed, developed and improved, was understood in the Spanish pedagogy of the late nineteenth century exclusively in the context of the Christian worldview.

That is why the human mind was considered in the pedagogical treatises of the 1890s first of all as a mechanism for man to fulfill his earthly purpose and target the acquisition of heavenly grace.

Key words: Spanish pedagogical treatises, Spanish educators, intellective education, mental abilities of a person, intellectual development of the personality, attention, memory, imagination, judgment, thinking.

Постановка проблеми у загальному вигляді

розумове виховання педагогічний

У п'ятьох іспанських педагогічних трактатах 1890-х років визначних педагогів П. де Алькантара Гарсії (Pedro de Alcantara Garcia), П. Креспі (Pedro Crespi), П. Мартінеса Палао (Pascual Martinez Palao), П. Діаса Муньоса (Pedro Diaz Munoz), Х. Фернандеса-Хіменеса (Jose Fernandez-

Jimenez) зміст розумового виховання було розкрито через теоретичний аналіз сутності кожної з розумових здібностей людини, а саме уваги, пам'яті, уяви, судження, мислення, а також визначення низки педагогічних умов, які б сприяли розвиненню та вдосконаленню усіх функцій розуму. Відповідно до змісту іспанських педагогічних трактатів 1890-х років, розумове виховання - це той напрям духовного виховання, який призначається для розвинення і вдосконалення розумових здібностей особистості. Іспанські педагоги наприкінці ХІХ ст. вважали, що розумові здібності людини, або її розум, є властивістю душі. Операції, які здатен робити розум, - це його «функції». Саме розвинення усіх функцій розуму людини становить зміст розумового виховання.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Питання теоретичної педагогіки в Іспанії наприкінці ХІХ ст. у контексті загального історико-педа- гогічного процесу досліджували іспанські науковці Б. Делгадо Кріадо (B. Delgado Criado), А. Капітан Діас (A. Capitan Diaz), В. Гарсія Оз (V. Garcia Hoz), А. Голіно Каррільо (A. Golino Carrillo), Х. Руїс Бер- ріо (J. Ruiz Berrio), Х. Геренья (J. Guerena), А. Тіана Феррер (A. Tiana Ferrer), О. Негрін Фахардо (O. Negrin Fajardo), Х. Вергара (J. Vergara Ciordia), А. Віньяо Фраго (A. Vinao Frago), Р Вальс Монтес (R. Valls Montes), М. Пуельєс Бенітес (M. Puelles Benitez), Х. Гарсія Фрайле (J. Garcia Fraile), Р. Серрано Моралес (R. Serrano Morales), М. Бургос Алонсо (M. Burgos Alonso). Окремі аспекти проблеми розумового виховання в іспанській педагогічній думці кінця ХІХ ст. вивчалися і висвітлювалися у наукових роботах сучасних іспанських дослідників М. Ерраїса Гаскуеньї (M. Herraiz Gascuena), М. дель Кура (M. del Cura), Р Уертаса (R. Huertas).

Мета статті. Метою статті є з'ясування того, що становило зміст розумового виховання особистості відповідно до теоретичних висновків визначних іспанських педагогів у виданих ними у 1890-х роках педагогічних трактатах, призначених для професійної підготовки учителів шкіл початкового навчання в Іспанії.

Виклад основного матеріалу

Першим складником розумового виховання, за іспанськими педагогічними трактатами 1890-х років, було розвинення уваги. У трактаті «Елементарні замітки з педагогіки, або основи виховання та методи навчання» (Пальма, 1891 рік) П. Креспі стверджувалося, що увага - це «дія, яка виражає наше прагнення до пізнання, коли ми спрямовуємо розум на даний об'єкт, в одну точку, зосереджуємося на певному об'єкті або питанні» [1, с. 39-40].

У «Педагогічних замітках» (Памплона, 1896 рік) П. Діаса Муньоса наводилося визначення уваги як «зупиненого зосередження розуму на предметах, які вражають наші відчуття і які ми бажаємо пізнати» [3, с. 60]; вказувалося на те, що за допомогою уваги людський дух спрямовується і сконцентрову- ється на пізнаваному об'єкті; підкреслювалося, що дух пронизує об'єкт, який вивчається, немовби відволікаючись від усього навколишнього [3, с. 60].

У «Педагогічному трактаті» (Мадрид, 1896 рік) П. де Алькантара Гарсії наголошувалося на тому, що увага - це «первинна функція мислення, від якої залежить увесь хід думки» [4, с. 73]; констатувалося, що без уваги не буде доброї науки й не стане корисним навчання; зазначалося, що за допомогою уваги у розумі вигравіруються уявлення, пізнаються властивості об'єктів, тому «увага є досконалою формою розуму» [4, с. 74].

Думка про те, що увага - це вольова свідома здібність спрямовувати і концентрувати розум на певному предметі, висловлювалась у трактаті «Судження з педагогіки» (Кордова, 1898 рік) Х. Фернандеса-Хіменеса. «Набута у процесі виховання звичка зосередження уваги - то є шлях до усього, прямий і простий», - стверджував педагог [5, с. 74].

У «Судженнях з педагогіки» проявами уваги визначалися спостереження (увага відчуттів), обдумування (увага свідомості), дослід (спостереження, повторюване у різних умовах), роздум (тривале розмислювання), доведення (увага, зосереджена на обґрунтуванні), споглядання (акцентування уваги на зовнішніх предметах, коли для точного знання недостатньо відчуттів) [5, с. 75].

Окреслюючи педагогічні умови, необхідні й достатні для розвинення такої розумової функції, як увага, автори педагогічних трактатів сходились на тому, що зацікавлення вихованців у навчальному процесі відіграє вирішальну роль у розвиненні їхніх розумових здібностей, а навчання зосередженню уваги «відкриває замок науки». Х. Фернандес-Хіменес відзначав, що розвинення довільної уваги ґрунтується на зацікавленні та природному бажанні пізнавати, і підкреслював, що увагу особистості необхідно правильно спрямувати, а для цього першорядним стане урізноманітнення навчального процесу [5, с. 74].

У «Педагогічному трактаті» П. де Алькантара Гарсії було охарактеризовано ті педагогічні обставини, які вчитель має враховувати у процесі розвинення уваги вихованців. По-перше, слід дбати про зацікавлення вихованців у процесі навчання, адже «інтерес - унікальний талісман для розвитку уваги» [4, с. 75]. По-друге, треба урізноманітнювати навчальний процес, організовувати різні види навчальних робіт та завдань, чергувати пояснення із запитаннями до учнів. По-третє, варто піклуватися про захоплююче подання нового навчального матеріалу, бо «нове завжди приваблює і привертає увагу задля пізнання його» [4, с. 75].

Інший складник розумового виховання, охарактеризований в іспанських педагогічних трактатах 1890-х років, - це розвинення пам'яті. В «Елементарних замітках» П. Креспі пам'ять було визначено як «здібність, за допомогою якої ми зберігаємо і відтворюємо набуті знання» [1, с. 43]. У «Компен- діумі теоретично-практичної педагогіки» (Мурсія, 1893 рік) П. Мартінеса Палао пам'ять порівнювалася з архівом, адже пам'яті підвладно зберігати враження та уявлення, відтворювати їх та висловлювати, немовби вилучаючи з архіву [2, с. 146].

Обґрунтовуючи значення пам'яті для інтелектуального розвитку особистості, П. Мартінес Палао наголошував на тому, що поза пам'яттю усі інші розумові здібності людини повноцінно не розів'ються; натомість людина з гарною пам'яттю вчитиметься добре й швидко, а її розум постійно збагачуватиметься знаннями. У «Компендіумі» було названо два види пам'яті, а саме пам'ять механічну, котра стосується уявлень і уможливлює пригадування фактів, місць, слів, звуків, дат, форм, та пам'ять раціональну (ідеальну), яка робить можливим пригадування понять і міркувань. Учителеві важливо розібратися, який із цих видів пам'яті переважає у кожного з учнів, і зорієнтувати весь навчальний процес, виходячи з цього знання [2, с. 147-149].

У «Педагогічному трактаті» П. де Алькантара Гарсії пам'ять людини ототожнювалася зі «сприйняттям минулого» («усвідомленням зв'язку з часом»). Відзначалися три функції пам'яті, такі як закарбування, зберігання та відтворення. Пам'ять розцінювалась як найважливіша серед розумових здібностей, оскільки «вона необхідна для усіх операцій духу». Підкреслювалося, що без пам'яті не стане можливою наука життя - досвід; без пам'яті людина лишатиметься підвалини розвитку власної особистості [4, с. 81-82].

За педагогічним настановленням П. де Алькантара Гарсії, у процесі розвинення пам'яті особистості (як і загалом у процесі розумового виховання) учителеві необхідно враховувати такі фактори, як фізичний стан індивіда, загальний стан його здоров'я; його психологічні можливості, зокрема здібність зосереджувати увагу на предметах; здібність отримувати зрозумілі, яскраві та інтенсивні враження від об'єктів; можливість з інтересом вивчати ті чи інші явища дійсності; уміння установлювати асоціації уявлень та понять [4, с. 84-86].

Х. Фернандес-Хіменес у «Судженнях з педагогіки» означив пам'ять як «функцію, котра сприяє зберіганню і довільному відтворенню душевних явищ» [5, с. 76], та висловив припущення, що саме пам'ять дає змогу людині утримувати в розумі знання, а також застосовувати їх у практичній діяльності. На думку Х. Фернандеса-Хіменеса, пам'ять існує у двох формах, а саме як пам'ять відчуттів і як пам'ять розуму. Перша зміцнюється внаслідок розширення досвіду відчуттів, а інша - внаслідок призвичаювання розмислювати [5, с. 80].

Як і інші педагоги, Х. Фернандес-Хіменес наполегливо доводив, що для розвинення пам'яті учнів школі перш за все треба дбати про живість та яскравість вражень, які здобуватимуть вони у навчанні [5, с. 78].

Наступний складник розумового виховання, підданий аналізу в іспанських педагогічних трактатах 1890-х років, - розвинення уяви. У трактаті «Елементарні замітки з педагогіки» П. Креспі констатувалося, що «уява - це здібність, за допомогою якої ми можемо відтворити у розумі образи об'єктів, які нас вразили, і сформувати інші, які існуватимуть тільки у нашому розумі, матимуть суто ідеальні форми й природу» [1, с. 45].

Пропонувалися різні засоби для розвинення уяви вихованців шкіл початкового навчання. Зокрема, було зазначено важливість бесід із дітьми, які б мали на меті опис та пояснення певних явищ; було вказано на велике значення для проявлення уяви вихованців завдань на вигадування чогось небаченого, ненаявного та завдань на вільне прикрашання літер, завершення текстів оповідей або речень [1, с. 46].

У «Компендіумі» П. Мартінеса Палао висловлювалося міркування про те, що «розум не може охопити своїм баченням усю реальність», хоча його основна функція - це пізнання реальності. Реальність постає перед людським розумом ніби у двох півкулях, а саме світлій і темній, пізнаваній і таємничій. Це таємниче людина пояснює завдяки своїй уяві [2, с. 137-138].

За вченням педагога, уява становить чуттєві враження, вона передує розумовому пізнанню понять. П. Мартінес Палао порівнював стани свідомості людини в дитинстві й людства в давнину, коли уява панувала над розумом, і дійшов висновку, що пізнання істини з часом приводить людину до справжнього розуміння об'єктивної дійсності [2, с. 138-139].

У «Педагогічних замітках» П. Діаса Муньоса наводилося визначення уяви як «функції, яка дає змогу відтворювати ментально образи бачених предметів і комбінувати різні пізнавальні елементи, наявні у розумі» [3, с. 72].

На думку педагога, уява може бути відтворю- вальною, а може бути творчою. На дитячу уяву впливає багато того, що безпосередньо пізнається: і обстеження природних об'єктів, і читання про цікаві історичні пригоди, і вивчення діянь святих та мудреців [3, с. 75].

У «Педагогічному трактаті» П. де Алькантара Гарсії стверджувалося, що «уява - то є сила, за сприяння якої у душі постають об'єкти і явища, ніби дійсні для відчуттів, однак насправді відсутні, і навіть ті, які ніколи не існували у дійсності» [4, с. 90].

Як і інші педагоги, П. де Алькантара Гарсія пропонував розрізняти уяву відтворювальну (відтворюються матеріальні об'єкти) і уяву творчу (створюються ідеальні форми). Перша пов'язана з пам'яттю людини, з пам'яттю відчуттів; інша - з комбінуванням відомого, з чого вибудовуються нові уявлення [4, с. 91].

У «Педагогічному трактаті» П. де Алькантара Гарсії настановлялося задля розвинення уяви у вихованців шкіл початкового навчання враховувати такі умови:

- темперамент дитини, адже для різних темпераментів необхідні різні вправи на проявлення уяви;

- ступінь оволодіння дитиною умінням чітко розмежовувати правду й вигадку;

- оберігання дітей від сприйняття жахів, у тому числі від читання текстів, які можуть викликати страхи у дитини;

- орієнтування на розвинення уяви змісту уроків малювання й ручної праці;

- обережність у пробудженні дитячої уяви [4, с. 93-94].

Невіддільними складниками розумового виховання, відповідно до змісту іспанських педагогічних трактатів 1890-х років, є розвинення судження та мислення. В «Елементарних замітках» П. Креспі визначалося, що «судження - то є розумова здібність, завдяки якій ми підтверджуємо або заперечуємо відношення узгодження чи неузгодження, наявного між двома уявленнями, як результат їхнього поєднання» [1, с. 47]. Пояснювалося, що здібність робити судження уможливлює пізнання людиною істини. Є такі два класи суджень: «судження про об'єкти, які вражають наші відчуття, вони називаються фактами або питаннями»; «судження про наші власні уявлення, вони називаються відношеннями або абстракціями» [1, с. 47].

За твердженням П. Креспі, «мислення - то є розумовий акт, у якому ми порівнюємо два судження, що звуться причинами, виводячи з цього порівняння інше судження, що зветься наслідком» [1, с. 49]; «мислення являє собою розмірковування, тобто низку міркувань або суджень, пов'язаних між собою, задля досягнення з'ясування остаточної істини» [1, с. 50].

На переконання педагога, під мисленням розуміються такі дві функції, як індукція («піднесення пізнання від фактів до законів») і дедукція («сходження пізнання від причин до наслідків») [1, с. 50]. Для розвинення мислення дітей педагогові необхідно перш за все навчити їх розумовим операціям індукції та дедукції [1, с. 51].

За висловом П. Мартінеса Палао, «судження - це відношення між об'єктами, а мислення - це відношення між відношеннями» [2, с. 130].

У «Компендіумі» педагог роз'яснював: «Мислення є пізнавальною операцією, в основі якої лежить обумовлення, тобто пошук відношення, наявного між двома судженнями» [2, с. 130].

П. Мартінес Палао зауважував, що розвинення мислення учнів здійснюватиметься напевне, коли міркування пропонуватимуться їм як проблемні запитання; коли вони виконуватимуть вправи на пояснення певних явищ із використанням сполучника «тому що» [2, с. 131-132].

У «Педагогічних замітках» П. Діаса Муньоса стверджувалося, що «мислення - це акт розуміння, у якому ми виводимо одну думку з іншої. Для цього умовиводу нам необхідний засіб, котрий зветься аргументом. Форма, у якій мислення виражає себе, називається аргументацією, а серія аргументацій складає міркування, або дискурс» [3, с. 78].

Мислення може бути індуктивним і дедуктивним. Індуктивний шлях - то є шлях від часткового до загального, від фактів до законів, від частин до цілого; дедуктивний шлях - це шлях від загального до часткового [3, с. 80-81].

У «Педагогічних замітках» пропонувалися такі засоби розвинення мислення:

1) учитель має пояснювати дітям мотиви усіх дій, виконання яких від них вимагається;

2) під час навчання зіставленню суджень діти повинні вміти пояснити, чому щось стверджується або заперечується;

3) педагог має постійно звертати увагу учнів на значення слів, особливо у випадках багатозначності термінів;

4) учитель має спрямовувати мислення дітей на пошук істини, адже істина - об'єкт розуміння;

5) усі предмети, які вивчаються у школі, слугують розвиненню розуму, проте блискучий ефект справляють також шкільні екскурсії на природу, на підприємства [3, с. 85].

У «Педагогічному трактаті» П. де Алькантара Гарсії наголошувалося на тому, що «мислення - це судження про судження, або пояснення змісту судження» [4, с. 96]. Мислення виявляється тоді, коли установлюється зв'язок між двома й більше судженнями. Цей зв'язок є причинно-наслідковим. Без мислення людське пізнання залишалося б на рівні чуттєвої інтуїції, емпіричного знання, воно не піднялося б до рівня знання законів, які виводить наука. Саме мислення є тією ознакою, за якою людина підноситься над тваринами. Мислення уможливлює знання людиною абсолютного й істотного, властивого об'єктам дійсності [4, с. 96-97].

У процесі розвинення мислення учитель має, по-перше, слідкувати, щоб у вихованців не формувалися хибні уявлення про явища реальності; по-друге, починати навчання формулюванню суджень із порівняння, пошуку аналогій; по-третє, навчання розмірковуванню застосовувати на різних уроках: і під час вивчення мови, і під час вивчення історії, географії, математики, фізики та інших предметів [4, с. 98].

У трактаті «Судження з педагогіки» Х. Фер- нандеса-Хіменеса було зазначено про те, що мислення передбачає здійснення таких трьох операцій, як розуміння понять, формулювання суджень, формування думок. «Мислення - це акт і також результат установлення зв'язків між двома судженнями і більше», - констатувалося у педагогічному трактаті, а далі роз'яснювалося: «Судження - перша і основна з інтелектуальних операцій, а усі інші тільки ведуть до формування судження. Ні сприймати, ні порівнювати, ні абстрагуватися, ні узагальнювати, ні пригадувати, ні твердити про щось людина не може без установлення відношення тотожності чи неузгодження, тобто без формування судження» [5, с. 89-90].

Як і інші педагоги, Х. Фернандес-Хіменес указував на те, що мислення здійснюється способами індукції і дедукції, «способами відмінними, проте такими, які доповнюють один одного» [5, с. 91]. На переконання іспанського педагога, ці два способи мають під собою підґрунтя, а саме педагогічну аксіому, відповідно до якої набуття знання людиною відбувається у порядку від простого до складного [5, с. 91].

У «Судженнях з педагогіки» зазначалося, що «розум - це здібність мислити поняттями, пізнавати, чому і як улаштовані усі речі» [5, с. 94]. Мислення може бути теоретичним («спекулятивним», за означенням Х. Фернандеса-Хіменеса) та практичним. За першого «людина набуває знання істин, які стосуються сутностей», за другого - «знання певних істин, необхідних для життя, які конституюють загальне значення» [5, с. 94].

Для розвинення мислення вихованців педагогові необхідно дбати про те, щоб вони вчилися спостерігати, розмірковувати, порівнювати, формулювати точні судження та зрозумілі думки та постійно тренувалися у цьому [5, с. 95].

Висновки

У ґрунтовних науково-педагогічних працях-трактатах 1890-х років простежувалась тенденція до обов'язкового обґрунтування значення розвинення тієї чи іншої розумової здібності (уваги, пам'яті, уяви, судження, мислення) у цілісному повноцінному розвитку людського розуму. Визначними іспанськими педагогами наприкінці ХІХ ст. захищалась позиція про творчу природу людського розуму, хоча сутність інтелектуальної творчості розумілася своєрідним чином. На переконання іспанських педагогів, людський розум спроможний генерувати ментальні образи об'єктів, виводити одні істинні судження з інших і формувати думки, проте він «позбавлений права» творити саму об'єктивну дійсність. Творча природа людського розуму виявляється у змінах знань, образів, світобачень, але не виявляється як ессенціальна творчість із її дієвим націлюванням змінювати світ, оскільки Творець єдиний і непізнанний. Людина не творить своєї долі, не вибирає її, а тільки підкорюється вже визначеному для неї фатуму зверхньо. Для іспанської педагогіки кінця ХІХ ст. людський розум - це лише механізм утілення Божественного призначення. Він набуває знання, аналізує їх, узагальнює, судить, виводить нові судження з відомих, мислить, мовить, зберігає і відтворює думки, вигадує ненаявні речі, розуміє світовий устрій, складає вірші та аргументує доводи, проте ніколи не усвідомлює у собі Божественної сили творення як діяння, творення як абсолютної свободи - не досконалої, а незалежної.

Бібліографічний список

1. Crespi P. Nociones elementales de Pedagogia o principios de educacion y metodos de ensenanza segun el programa de esta asignatura en la Escuela Normal de Maestros de Baleares. Palma : Establecimiento tipografico de Juan Colomar y Salas, 1891. 206 p.

2. Martinez Palao P. Compendio de Pedagogia teorico-practica. Murcia : Libreria de D. Clotilde Santamaria, 1893. 300 p.

3. Diaz Munoz P. Nociones de Pedagogia. Pamplona : Imprenta, Libreria de N. Aramburu, 1896. 250 p.

4. Alcantara Garcia P. Tratado de Pedagogia. Madrid : Saturnino Calleja, 1896. 440 p.

5. Fernandez-Jimenez J. Disertaciones de Pedagogia para uso de los alumnos de las escuelas normales y de los maestros de primera ensenanza. Cordoba : Imp. La Region Andaluza, 1898. 292 p.

Размещено на Allbest.ru