Практические аспекты применения дифференцированного подхода при обучении иностранному языку в неязыковом вузе

Размещено на http://allbest.ru

Приазовский государственный технический университет

Практические аспекты применения дифференцированного подхода при обучении иностранному языку в неязыковом вузе

Барабаш И.В., старший преподаватель

Аннотация

Ключевые слова: личностно-ориентированный подход, интерактивный метод, обучающая среда, дифференциация, коммуникативная компетенция.

Анотація

Практичні аспекти застосування диференційного підходу під час викладання іноземної мови в немовному ВНЗ

У статті представлений аналіз практичного досвіду реалізації диференційованого підходу під час викладання іноземної мови в немовному виші.

Для успішної реалізації представленого виду диференціації постулюється таке: необхідність постійного моніторингу рівня розвитку мовних навичок та умінь студентів способами діагностичного контролю, самоконтролю, анкетування студентів; освоєння педагогічним колективом командних методів роботи з рівною часткою відповідальності викладачів за хід і результати навчально-педагогічної роботи; прийняття викладачами демократичного, паритетного, не авторитарного стилю взаємодії зі студентською аудиторією; широке використання інтерактивних методів навчання іноземної мови, що створюють активне творче навчальне середовище різноманітними засобами групової взаємодії.

Ключові слова: особистісно орієнтований підхід, інтерактивний метод, навчальне середовище, диференціація, комунікативна компетенція.

Abstract

Practical issues of application of the differentiated approach for teaching foreign languages at a non-linguistic higher educational institution

The article presents the analysis of practical realization of the differentiated approach used for teaching a foreign language at a non-linguistic higher educational establishment.

It provides description of a students' differentiation pattern based, firstly, on students' initial and further their actual level of foreign language competence. The pattern was successfully tested by the department of foreign languages in the course of implementation of the project in intensive English teaching of first-year students of IT faculty at Pryazovskyi State Technical University.

The article stipulates the necessity for building hierarchy of learners' groups that show relative stability of their members as well as let students go up or down the group hierarchy on the basis of actual growth of their foreign language communicative competence.

For successful realization of the described differentiation pattern the following issues are postulated: necessity for constant monitoring students' speech skills development through means of diagnosis control, self-evaluation and questionnaires; implementation of teamwork by the teaching staff when all teachers share equal responsibility for the course and results of their teaching and pedagogical activities; accepting democratic, non-authoritarian, parity style by teachers in communication with students; an extensive application of interactive methods of teaching foreign languages which are able to build up an active and creative learning environment by means of various forms of group interaction.

Key words:learner-centered approach, interactive method, learning environment, differentiation, communicative competence.

Введение

Постановка проблемы в общем виде. Возрастающая роль иностранного языка как одной из базовых общеобразовательных дисциплин в системе профессиональной подготовки специалистов в высшей технической школе выдвигает широкий спектр задач, связанных с практической реализацией современных подходов к обучению иностранному языку, таких как личностно-ориентированный, проблемно-ориентированный, ситуативный коммуникативный, интерактивный, дифференцированный и другие. иностранный язык речевой студент дифференциация

Такие подходы согласуются с гуманистической концепцией, лежащей в основе современного инновационного обучения, ставящей во главу угла личность обучаемого, учет ее индивидуально-психологических особенностей и, соответственно, создание условий для наиболее полной реализации личностных потенциалов.

Одним из эффективных способов индивидуализации процесса обучения в условиях высшей школы, на наш взгляд, является применение технологий дифференцированного обучения, которое, с одной стороны, помогает преодолеть трудности, часто возникающие из-за различий в исходном уровне языковой компетенции студентов на начальном этапе обучения, и, с другой стороны, способствует устойчивому формированию и совершенствованию индивидуальных коммуникативных навыков и умений студентов при групповом формате обучения.

Анализ последних исследование и публикаций. Дифференциация как принцип организации учебного процесса исторически зародилась в массовой школе еще в XIX веке. С тех пор, естественно, принципы и формы организации дифференцированного обучения неоднократно менялись в соответствии с существующей на том или ином этапе развития общества концепцией образования.

Современная концепция образования исходит из того, что готовность к будущей деятельности является внутренней индивидуальной потребностью личности и не может полностью определяться извне. Следовательно, главной задачей вуза является оказание услуг в области удовлетворения образовательных потребностей личности [5].

Достижение этой цели предполагает создание определенных условий образовательной среды, при которых возможно максимальное раскрытие потенциала студента. В этом контексте дифференцированное обучение рассматривается отечественными и зарубежными учеными как эффективное средство создания такой продуктивной образовательной среды, учитывающей индивидуально-психологические особенности личности [3].

Методология современного понятия дифференцированного подхода опирается, прежде всего, на работы в области психологии личности С.Л. Рубенштейн, К.К. Платонова, Б.Г Ананьева, А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина и другие, системной дифференциации и индивидуализации учебно-педагогического процесса Н.И. Уинт, Х.И. Лийметс, К. Уошбарн, А.А. Кирсанова, Ю.К. Бабанского, роли учебной мотивации Л.И. Божович, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукина и другие, а также на положениях теории о «зоне ближайшего развития» Л.С. Выготского. Большое значение для формирования концепции дифференцированного обучения как средства формирования профессиональной иноязычной компетенции студентов имели исследования о развивающем потенциале иностранного языка таких ученых: И.Л. Бим, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов и другие.

Выделение не решенных ранее частей общей проблемы. Тем не менее многие аспекты практической реализации принципов дифференцированного обучения в условиях высшей технической школы, в частности применительно к обучению иностранному языку, остаются, на наш взгляд, недостаточно освещенными, как, например: взаимодействие педагогического коллектива в условиях дифференцированного обучения, организация работы в относительно стабильных группах, допускающих возможность перехода студента в созданной иерархии групп в зависимости от его действительного уровня иноязычной компетенции, приоритетные методы обучения в условиях уровневой дифференциации и другие.

Цель статьи. Обобщить имеющийся опыт использования технологий дифференцированного обучения на занятиях по иностранному языку в рамках проекта по углубленному изучению английского языка в группах первого курса студентов 1Т специальностей, рассмотреть актуальные проблемы, возникающие в процессе дифференциации, и способы их решения.

Изложение основного материала

Дифференцированное обучение понимается, с одной стороны, как создание разнообразных условий с целью учета особенностей контингента учащихся и, с другой, как комплекс методических, психолого-педагогических и организационных мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах [6].

Принято различать «внутреннюю» и «внешнюю» дифференциацию. Внутренняя дифференциация подразумевает такую организацию учебного процесса, при которой учитываются индивидуальные особенности обучаемого в разнородной (гетерогенной) / смешанной группе. Распространенной формой внутренней дифференциации является «уровневая дифференциация», позволяющая студенту овладевать учебным материалом, навыками и умениями в пределах одного из определенных программой уровней (не ниже базового) в соответствии со своими способностями и индивидуальными потребностями. При внешней дифференциации формируются группы учащихся с относительно однородным (гомогенным) составом с той же целью: достижения максимальной индивидуализации процесса обучения в группе. Иными словами, задача дифференциации - обеспечить обучение каждого студента в группе на уровне его возможностей. Опираясь на актуальный уровень развития навыков и умений, знаний по предмету студента / группы, преподаватель определяет их зону ближайшего развития и, используя разнообразный спектр методических приемов и форм, выводит их к более высокому уровню.

Важно понимать, что дифференциация заключается не только в разделении контингента студентов сообразно их исходным способностям и уровню знаний, но и естественным образом предполагает дифференциацию содержания обучения и форм, видов аудиторной и самостоятельной работы.

Рассмотрим выше представленные теоретические положения на конкретном примере реализации проекта по углубленному изучению английского языка в группах бакалавров первого курса факультета информационных технологий. Проект успешно реализовывался в течение 8 лет на базе кафедры иностранных языков Приазовского государственного технического университета. Цель проекта - формирование высокого уровня иноязычной языковой компетенции студентов, который позволил бы им активно включаться в международные проекты, слушать курсы лекций по профильным предметам на английском языке, заниматься научной работой и тому подобное. Соответственно, ставилась задача достижения уровня владения основными видами речевой деятельности не ниже B1+ / B2 по Общеевропейским стандартам. Кафедрой был разработан учебно-методический комплекс на основе учебных пособий издательства Oxford University Press; приоритетным методом обучения был выбран интерактивный метод как метод, который создает наиболее активную обучающую среду, моделирующую в той или иной мере формы реального общения, в которой студент как сторона учебного процесса приобретает максимальную субъектность, раскрывает свой творческий потенциал [4].

Необходимо отметить, что выбор студентов первого курса в качестве целевой аудитории определялся двумя факторами. Во-первых, первый курс - это период адаптации студентов к новым условиям академической среды, когда они максимально восприимчивы к целенаправленному психолого-педагогическому воздействию и демонстрируют оптимум развития своих сенсорно-перцептивных, мнемических, психомоторных и особенно речемыслительных функций [1]. Во-вторых, неоднородность исходного уровня подготовки по иностранному языку, свойственная студентам первого курса в неязыковых вузах, является актуальной проблемой, решить которую предполагалось средствами дифференцированного обучения.

Результаты входного контроля по английскому языку, проводимого перед началом курса среди вновь поступивших студентов технических специальностей, показывают в последние годы устойчивую тенденцию градации их иноязычных компетенций по трем уровням (согласно Общеевропейской системе уровней владения иностранным языком): Elementary (А 1-2), Pre-Intermediate (А 2, В 1) и Intermediate (В 1+). Соответственно, учебные группы формировались согласно трем уровням. В процентном соотношении распределение студентов по уровням на начальном этапе составляло: Elementary - 20 %, Pre-Intermediate - 70 <%, Intermediate - 10 %о. Принципиальным моментом в дифференциации учебных подгрупп по уровням стала дальнейшая градация подгрупп в пределах уровня как «более сильная / менее сильная». Основным принципом группообразования, обеспечивающим гибкость и адаптивность такой иерархии к динамике иноязычной компетенции каждого студента, стала возможность перехода студента из группы в группу внутри своего уровня или в группу другого уровня по академическим показателям в течение семестра (по промежуточным итогам). Такая форма комплектования группы, «со скольжением» (Л.М. Фридман), с одной стороны, мотивирует студента на активное развитие, стимулирует его стремление перейти в группу более высокого уровня, с другой стороны, позволяет преподавателю подбирать темп, формы и виды учебной работы, максимально отвечающие потребностям конкретной группы.

Решению о переводе / переходе студента в группу уровнем ниже или выше в системе подгрупп всегда предшествовал глубокий анализ его текущих показателей успеваемости, студенческих отчетов по самооценке динамики формирования основных видов речевой деятельности, учебной мотивации, психологической совместимости в группе и тому подобное.

Традиционное анкетирование среди студентов по окончании курса обучения показало, что 88 % (средний показатель за весь период существования проекта) поддержали уровневый принцип формирования групп с возможностью «скольжения». Аналогично, такая система дифференциации на относительно гомогенные по составу группы была положительно оценена преподавателями кафедры, поскольку облегчала процесс подготовки к занятиям, ускоряла процесс освоения материала в группе, создавала психологический климат успешности для студентов. Вместе с тем возможность быть переведенным как «вниз», так и «вверх» препятствовала проявлению ряда негативных сторон уровневой дифференциации, которые широко дискутируются в методической литературе [7] (например, снобизм у сильных студентов или чувство неполноценности у слабых), так как побуждала каждого студента учиться с максимальной отдачей.

Основополагающим условием успешной реализации предложенной многоуровневой дифференциации при обучении иностранному языку, на наш взгляд, является освоение качественно нового стиля работы коллектива преподавателей - слаженной командной работы, когда каждый работает в условиях повышенной личной ответственности за результаты общего дела, творческой инициативы, поддержки и взаимопомощи, где ответственные решения принимаются коллегиально, взвешенно и открыто. На кафедре с самого начала проекта была сформирована инициативная группа преподавателей, курирующая вопросы учебно-методической, технической и организационной поддержки; реализовывался принцип сменяемости координаторов проекта. Командная организация работы педагогического коллектива также позволяла четко выдерживать критерии оценивания, не допуская завышения / занижения оценок и не размывая тем самым уров- невую структуру.

Употребляя определение «гомогенность» или «однородность» применительно к учебной группе, следует подчеркнуть относительность этого понятия, так как на практике редко встречаются учащиеся с одинаковыми показателями развития всех видов речевой деятельности, личностными характеристиками, мотивационными установками и тому подобное. Поэтому комфортность работы для преподавателя в таких условиях следует расценивать, как возможность максимально адекватно использовать все разнообразие форм и видов учебной деятельности, возможность экспериментировать.

Для кафедры проект по углубленному изучению английского языка стал экспериментальным не только в плане нового подхода к формированию учебных групп, а также позволил широко апробировать в аудитории интерактивные виды работы. Можно сказать, что дифференциация создала благоприятные условия для эффективной реализации интерактивного подхода в учебном процессе.

Поскольку интерактивное обучение в своей основе опирается на коллективное взаимодействие учащихся при выполнении задач, моделирующих разнообразные формы реального общения, и направлено на раскрытие творческого потенциала каждого участника в процессе самоактуализации и самореализации [4], подбор студентов в академической группе играет большую роль.

Проектом были охвачены студенты всех выпускающих кафедр факультета информационных технологий, поэтому в результате дифференциации в учебной группе могли оказаться студенты разных специальностей, что привело, по мнению участников проекта, к сплочению курса, который на протяжении всего обучения существовал как единый организм.

В свою очередь такая смешанность групп потребовала поточной формы составления расписания и дополнительной разработки сводных таблиц успеваемости для журналов академических групп.

При организации межличностного взаимодействия в группе первостепенной задачей для преподавателей стало создание позитивной атмосферы в аудитории, установление неформальных и равноправных, эмоционально насыщенных и положительных отношений, которые с самого начала строятся на основе взаимопомощи и доброжелательности, взаимной поддержки и одобрения, взаимного участия и интереса [2]. Авторитарный стиль взаимодействия преподавателя со студенческой аудиторией уступил место паритетному, демократическому, что было положительно воспринято как студентами, так и преподавателями.

В заключении следует отметить, что дифференциация контингента студентов по актуальному уровню иноязычной компетенции не исключает использование дифференцированных форм и видов учебной работы в аудиторной и внеаудиторной / самостоятельной работе внутри относительно гомогенных групп, так как основная цель - максимальный учет индивидуальных особенностей учащихся, среди которых уровень иноязычной компетенции хоть и важный, но не единственный компонент.

Выводы

Анализ апробированного в проекте вида учебной дифференциации показал, что эффективность такого подхода зависит от таких базовых условий, как: использование диагностического входного контроля, форм самоконтроля студентов, анкетирования их на всех этапах обучения; формирование групп с возможностью перехода («скольжения») по результатам текущей успеваемости; командный стиль взаимодействия членов педагогического коллектива; создание психологически благоприятной учебной атмосферы и активной творческой учебной среды с применением интерактивных методов обучения иностранному языку. При соблюдении этих условий дифференцированное обучение как форма организации учебной деятельности становится эффективным средством реализации личностно-ориентированного подхода при обучении студентов в техническом вузе.

Библиографический список

1. Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоения знаний. Вестник высшей школы. 1972. № 7. 46 с.

2. Китайгородская Г.А. Методика интенсивного обучения иностранным языкам : учебное пособие. Изд. 2-е, испр. и доп. Москва : Высшая шк., 1986. 103 с.

3. Лазаренко Л.Н, Барабаш И.В Влияние интерактивных методов на изучение иностранных языков. Язык и культура : научное издание. Киев : Издательский дом Дмитрия Бураго, 2016. Вип. 19. Т III (183). С. 388-394.

4. Лазаренко Л.М. Педагогічні умови використання активних методів навчання у процесі формування професійної іншомовної компетентності бакалаврів. Молодь і ринок : Щомісячний науково- педагогічний журнал. 2018. № 3 (158). С. 63-68. DOI: https://doi.org/10.24919/2308-4634.2018.128970.

5. Николаев Е.И. Дифференциация как педагогическая технология повышения интереса к знаниям: на примере обучения иностранному языку в неязыковом вузе : автореф. дисс. ... канд. пед. наук : 13.00.01. Якутск, 2005. 15 с.

6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии : учебное пособие. Москва : Народное образование, 2008. 200 с.

7. Тусулбекова М.Ж. Проблемы организации индивидуально-дифференцированного подхода обучения английскому языку студентов неязыковых специальностей в теории и практике. Молодой ученый : сборник научных статей. 2009. № 3 (3). С. 195-201. URL: https://moluch.rU/archive/3/216/ (дата обращения: 03.01.2021).

Размещено на Allbest.ru