Потенційні можливості праксеологічного підходу в оцінюванні освітніх досягнень студентів закладів вищої освіти

Размещено на http://www.allbest.ru

Потенційні можливості праксеологічного підходу в оцінюванні освітніх досягнень студентів закладів вищої освіти

Potential possibilities of praxeological approach in evaluation of educational achievements students of the institutions of higher education

Мельничук І.М.,

докт. пед. наук, професор, завідувач кафедри педагогіки вищої школи та суспільних дисциплін Тернопільського національного медичного університету імені І.Я. Горбачевського

Однією з вимог до вищої освіти в Україні є перехід до світової системи показників якості та стандартів освіти. Як наслідок - необхідні нові підходи до оцінювання і контролю освітніх досягнень студентів закладів вищої освіти. Оцінювання освітніх досягнень розглянуто як систему дій щодо встановлення зворотного зв'язку зі студентами для виявлення їхніх навчальних успіхів і труднощів, міри і глибини засвоєння наукових і професійних знань, умінь, навичок, сформованості компетентностей. Затребуваним у таких умовах стає прак- сеологічний підхід до оцінювання з позицій «правильності» виконання оцінних процедур, їхньої доцільності, цілеспрямованості, раціональності, результативності, ефективності, наукової обґрунтованості. Мета статті полягає в порушенні проблеми оцінювання освітніх досягнень студентів закладів вищої освіти в контексті праксеологічного підходу. Специфіку застосування праксеологічного підходу до оцінювання освітніх досягнень студентів у вищій школі визначено на основі сукупності принципів. праксеологічний оцінювання навчальний

У статті сформульовано ключові праксе- ологічні засади оцінювання освітніх досягнень студентів з урахуванням специфіки освіти у вищій школі та пріоритетних ідей сучасної освітньої парадигми. Розглянуто проблему оцінювання освітніх досягнень студентів закладів вищої освіти з позицій праксеологічного підходу та з опорою на аналіз практики оцінювання в закладах вищої освіти України. Відображено й арґу- ментовано наявну проблему оцінювання освітніх досягнень студентів вищої школи; виявлено оцінні процедури, які найбільше резонують із сучасними трендами та викликами часу; сформульовано праксео- логічні засади оцінювання у вищій школі. Практична значущість статті полягає в можливості використання окреслених праксеологічних принципів для вдосконалення систем оцінювання освітніх досягнень студентів вищої школи з позицій педагогічної праксеології, вибору оптимальних форматів згідно з конкретною ситуацією оцінювання.

Ключові слова: оцінювання, освітні досягнення, педагогічна праксеологія, праксео- логічний підхід, вища школа, студенти.

One of the requirements for higher education in Ukraine is the transition to the world system of indicators of quality and education standards. As a result - new approaches to evaluation and control of educational achievements of students of the institutions of higher education are necessary. Evaluation of educational achievements is considered as a system of activities to establish feedback with students to identify their academic success and difficulties, the extent and depth of scientific and professional knowledge, abilities, skills, formation of competences. Praxeological approach to evaluation from the position of “correctness" of implementing evaluation procedures, their expediency, purposefulness, rationality, efffciency, effectiveness, sci- entiffc substantiation, becomes demanded in such conditions. The purpose of the article is to set the problem of evaluation of educational achievements of students in the institutions of higher education in the context of praxeologi- cal approach. The specifics of praxeological approach to evaluation of educational achievements of students in high school have been defined on the basis of the complex of principles. The article formulates the key praxeological principles of evaluation of students' educational achievements taking into account the specifics of higher education and the priority ideas of the modern educational paradigm. The problem of evaluation of educational achievements of students of the institutions of higher education from the position of praxeological approach and based on the analysis of evaluation practice in the institutions of higher education of Ukraine has been considered. The existing problem of evaluation of educational achievements of high school students has been reflected and argued; the most resonant evaluation procedures with modern trends and challenges of time have been revealed; praxeological principles of evaluation in high school have been formulated. Practical significance of the article is in possibility to use the described praxeological principles for improving the system of evaluation of educational achievements of students of high school from the position of pedagogical prax- eology and choosing the most optimal formats according to the specific situation of evaluation. Key words: evaluation, educational achievements, pedagogical praxeology, praxeological approach, high school, students.

Постановка проблеми в загальному вигляді. Оцінювання освітніх досягнень студентів закладів вищої освіти (далі - ЗВО) є необхідною процедурою в логіці організації освітнього процесу: нині фіксується тенденція трансформації процесу навчання в освітній процес, діяльність викладача і студента, яку також позначають терміном «освітня діяльність» [7, с. 155]. Тоді як освітніми досягненнями студентів трактують вимірні результати їхньої освітньої діяльності. Зазвичай освітні досягнення вимірюють за допомогою тестів досягнень та інших оцінних процедур, спрямованих на виявлення рівня сформова- ності знань, умінь, навичок і компетентностей в окремій галузі освіти (з якоїсь предметної, професійної дисципліни) [18].

Нині поняття «освітні досягнення» не має однозначного тлумачення і розглядається як синонім успішності з дисципліни; як кількість правильно виконаних завдань тесту; рівень навченості, освоєння освітньої програми / стандарту [6].

У сучасній дидактиці вищої школи [2, с. 23] процедури оцінювання пов'язуються з феноменом моніторингу, тобто систематичним, постійним, безперервним відстеженням станів досліджуваної системи (у межах статті - освітніх досягнень студентів) з обов'язковим фіксуванням отриманих даних для вирішення питань корекції, подальшого планування та реалізації освітнього процесу з урахуванням конкретних показників поточного стану системи. Тоді як моніторинг передбачає безперервні контролюючі дії в системі «викладач - студент», які дають змогу спостерігати (і коригувати за необхідності) просування студента від незнання до знання, до сформованого вміння. Тобто це регулярне відстеження якості засвоєння знань і умінь в освітньому процесі [10, с. 133]. Розглянуте визначення відповідає рівню реальної взаємодії «викладач - студент», і саме на цьому рівні будемо досліджувати освітні досягнення студентів.

Аналіз остатніх досліджень і публікацій. Зазвичай аналіз методів оцінювання освітніх досягнень студентів здійснюється на основі традиційних та інноваційних методів. До традиційних методів відносять співбесіду, колоквіум, опитування, конспектування, анотування, реферати, курсові роботи, повідомлення, доповіді, тестовий контроль, контрольні роботи, завдання для самостійної роботи, дослідні роботи тощо (О. Кисельова, Л. Коломієць, А. Шевцов) [15, с. 144]. До групи інноваційних потрапляють кейс-метод (Л. Огнів- чук [7]), метод розвивальної кооперації, портфоліо (так, І. Ширшова виокремила 5 типів портфоліо: документів, робіт, відгуків, проблемно-дослідницьке, тематичне [13]), метод проєктів, активні та ділові ігри (А. Василюк, М. Дей) [16], катанотести, контекстні завдання (Б. Бович, Н. Софій, О. Щербак) [14], компетентнісно зорієнтовані завдання (далі - КЗЗ) (Н. Гронлунд) [3] та інші.

Мета статті полягає в порушенні проблеми оцінювання освітніх досягнень студентів ЗВО в контексті праксеологічного підходу.

Виклад основного матеріалу. У сучасних дослідженнях питання оцінних процедур досліджуються у зв'язку з організацією навчання в режимі різних дидактичних підходів: найчастіше трапляється розгляд психолого-зорієнтованого, компетентнісного й особистісно зорієнтованого [4; 7]; здійснюється порівняння характеристик систем оцінної діяльності у ЗВО на основі різноманітних підходів, принципів, функцій, завдань, змісту контролю й оцінювання, видів, форм, методів, критеріїв визначення результату, суб'єкту оцінювання та ролі самооцінки [1].

Найактуальнішим вектором досліджень у контексті проблеми оцінювання освітніх досягнень студентів ЗВО є проблема активної участі студентів в оцінній діяльності у формі продукування самооцінки і взаємооцінки. Водночас оцінний процес реалізується у форматах діалогу, рефлексії, інтерактивної взаємодії, інтерпретації, проєкту- вання на принципах діалогічності, інтерактивності, самореалізації, незавершеності, індивідуально- особистісної детермінації самооцінки, знання критеріїв оцінювання, прийняття толерантної взаємодії з партнерами та з урахуванням суб'єктного досвіду.

Тріада «самооцінка - взаємооцінка - зовнішня (експертна) оцінка» є своєрідною програмою саморозвитку студента [23]. Так, А. Зігесмунд (А. Siegesmund) [22] зазначає, що успіх студентів занадто часто буває складним через недостатній розвиток здатності самостійно регулювати процес навчання. Самооцінка - це рефлексивний процес, і необхідно не лише викладати зміст дисципліни, а й допомагати студентам стати саморегульованими суб'єктами, готовими увійти у професійний світ та вирішувати складні проблеми.

Особливої актуальності серед дидактичних засобів формування й оцінки в межах компетент- нісного підходу набувають КЗЗ різної модифікації. КЗЗ як одиниця дидактичного забезпечення опанування навчальної дисципліни у ЗВО є своєрідним навчальним завдання, яке вимагає від студента застосування знань в умовах невизначеності, за межами навчальної ситуації, але змістово пов'язаної із професійною або особистісною проблемою, що організовує навчально-професійну діяльність студента, не вимагає відтворення інформації, але спрямовується на набуття семіотичної і, як її частини, інформаційної компетентностей [12, с. 17].

Отже, оцінювання освітніх досягнень розглядаємо як систему дій щодо встановлення зворотного зв'язку зі студентами для виявлення їхніх навчальних успіхів і труднощів, міри і глибини засвоєння наукових і професійних знань, умінь, навичок, сформованості компетентностей. У сутність компетентності залучаються й особистісні параметри студентів - їхнє ставлення до елементів змісту освіти, до процесу навчання, професії, представником якої вони готуються стати. А для оцінювання характеристик особистості потрібні відповідні оцінні засоби і матеріали, відмінні від традиційних, класичних. Із цим і пов'язана проблема оцінювання освітніх досягнень студентів ЗВО з урахуванням наявних викликів і трендів часу, нових тенденцій у розвитку вищої освіти.

Одним із перспективних підходів до вибудовування ефективних практик оцінювання у ЗВО може стати праксеологічний підхід, основною ідеєю якого є виконання правильної оцінної дії, її цілеспрямованість, раціональність, результативність, ефективність, наукова обґрунтованість. Специфіку застосування праксеологічного підходу до оцінювання освітніх досягнень студентів у вищій школі доцільно визначити крізь систему принципів.

Проблеми оцінювальної діяльності в контексті праксеологічного підходу нині досліджені мало, хоча в напрямі розвитку праксеологічних основ педагогіки є чимало досліджень (розуміння результативності й ефективності виховної, педагогічної, дослідницької діяльності [21]; системні підстави педагогічної праксеології (Є. Проворова [8]); процес становлення суб'єктності студентів (М. Лука- щук та І. Лукащук [5]); праксеоцентризм у професійному стандарті фахівців (В. Савіцька [9])).

З останнього десятиліття ХХ ст. актуальним залишається компетентнісний підхід в освіті “Outcome-based Education” (далі - OBE). У його межах цілепокладання є системотвірним початком у процесі оцінки освітніх результатів студентів. Для підвищення результативності навчання дослідники пропонують разом із традиційними формами використовувати і нетрадиційні форми контролю [11, с. 470]. У США популярний метод практичного контролю, що охоплює різного роду практико-орієнтовані тести, організацію виставок, портфоліо, проєкти, які екзаменують навчання з перспективою, відмінною від відтворення інформації, заснованої на фактах. “Performance-Based Assessment” - термін, що часто вживається для відображення методів оцінки, що застосовуються в OBE-підході (оцінка на основі результатів діяльності) [24, с. 212].

На тлі соціальних змін і реформ освіти з'являється поняття «оцінка, орієнтована на навчання» (далі - LOA). LOA - концепція як альтернативний метод оцінки, пов'язаний з електронною оцінкою, здатною забезпечити перехід до «парадигми вбудованої оцінки» з використанням інформаційно-комунікаційних технологій. Нині існують різноманітні онлайнові програми для автоматичного оцінювання, які допомагають викладачам знизити навантаження [20]. Цифрове оцінювання все більш резонує з викликами часу і трендами комп'ютеризації та цифровізації. Отже, LOA за своєю природою є новою інтегральною і цілісною методологією оцінки, заснованою і спрямованою на самостійне навчання, яке може реалізовуватися лише в інноваційній навчальному середовищі, залежить від декількох підходів до оцінки - Assessment for Learning (далі - AfL), Assessment as Learning (далі - AaL), Assessment of Learning (далі - AoL) [20].

Значну увагу педагогічне співтовариство приділяє критеріально зорієнтованій формувальній оцінці [17, с. 354]. Мета формувальної оцінки - надавати зворотний зв'язок і корективи на кожному етапі освітнього процесу. В освіті США використовуються різноманітні системи оцінок. Деякі навчальні заклади США дотримуються політики відсутності оцінок. В основі цих практик лежить переконання в тому, що оцінки вносять в освітній процес недоречний і такий, що відволікає, елемент змагання, або в тому, що вони не так значущі, як ступінь інтелектуального зростання і розвитку, як ретельно продумані оцінки викладачів. Водночас викладачі можуть, якщо потрібно, перетворити оцінки своїх студентів на традиційні показники для звіту.

У вишах США застосовується система оцінок, заснована на критеріях (criterion referenced grading systems), яка більше відома в Україні як бально-рейтингова система. Вона враховує не лише результати mid-term і final exam, а й результати виконання різних завдань, для оцінки яких використовуються оцінні рубрики - описові шкали (rubrics) і контрольні листи (checklists) [24]. Особливо широко така оцінка застосовується в дистанційній освіті, де самоконтроль відіграє ключову роль.

Така різноманітність систем оцінювання та стан феномену оцінювання освітніх досягнень студентів ЗВО потребують зміни підходів до реалізації цих процедур. Одним із таких підходів може стати праксеологічний. Розглянемо детальніше принципи праксеологічного підходу стосовно проєктування та реалізації оцінювання у ЗВО. Праксеологічний підхід передбачає раціональне, цілеспрямоване, результативне й ефективне оцінювання освітніх досягнень студентів. Отже, принципи, покладені в основу праксеоло- гічного оцінювання, можна сформулювати таким чином [9; 11; 21]:

принцип мінімальних витрат засобів (коштів), або раціонального (економного) використання ресурсів. У розробленні та реалізації процедури оцінювання освітніх досягнень суб'єкти освітнього процесу мають виходити з необхідності досягнення найкращих результатів із використанням найменшого обсягу коштів. Принцип поєднує низку праксеологічних параметрів діяльності з метою виявлення ефективності оцінювання, як-от: економізація дії; препарація дії; мінімізація; раціональність, рефлексивність оцінної діяльності. Для сучасних українських ЗВО цей принцип важливий з огляду на недостатнє ресурсне забезпечення освітніх організацій вищої освіти (особливо периферійних);

принцип індивідуальної і соціально-професійної значущості оцінної діяльності. Орієнтація викладача на індивідуальні досягнення, особистіс- ний сенс професійно-освітньої діяльності, розвиток суб'єктності студентів передбачає створення умов для їхньої самореалізації у процесі оцінювання освітніх досягнень. Важливим моментом в організації освітньої діяльності є пошук власного сенсу, встановлення його відповідності соціально- професійним зразкам, вимогам, заявленим у компетентностях, розгляд процедур оцінювання як стимулу для розвитку регулятивних умінь само- і взаємоаналізу, формулювання на його основі висновків щодо корекції освітніх досягнень, реалізація планів саморозвитку і самоконтролю;

принцип обережних рішень передбачає свідомий вибір технологій оцінної діяльності суб'єктів освітнього процесу, здатних досягти найвищого результату; переспрямування дослідницької уваги до категорій ефективної діяльності, раціональних, усвідомлених оцінних дій. Викладач обирає адекватну стратегію реалізації освітньої мети діагностики з урахуванням можливостей і особливостей студентів, студентської групи, особливостей навчальної дисципліни, умов конкретного освітнього процесу. Обережні рішення характеризуються ретельністю відбору оцінних процедур учасниками освітнього процесу, надкритичним підходом до елементів оцінних процедур: диференціація студентів на основі психофізіологічних і індивідуально-особистісних особливостей, можливості реалізації різних функцій оцінювання в конкретній ситуації, застосування оптимально відповідних методів, форм, засобів, технологій;

8) принцип гуманного поводження. Гуманне поводження в межах оцінної діяльності передбачає співпрацю, спільність, взаєморозуміння між усіма учасниками. Взаємодія зі студентом в оцінці має вибудовуватися за можливості як діалог, у якому учасники освітньої діяльності обмінюються ролями; процес вибудовується з урахуванням індивідуальних особливостей студента як індивіда, особистості, суб'єкта;

5) принцип оптимальної взаємодії систем із зовнішнім середовищем. Становлення студента як особистості й індивідуальності нерозривно пов'язане із зовнішнім середовищем, яке сприяє розвитку аспектів особистості, її потреб, профе- сійно-особистісних інтересів, активної життєвої та професійної позиції, що дозволяють здійснювати власний критичний аналіз впливів, відносин, взаємодій. Студент поступово акумулює суспільну свідомість, свідомість професійного співтовариства, осмислює ідеї, формує власні мотиви і стимули поведінки залежно від зовнішньої експертної оцінки. Поступово у студентів з'являється можливість постановки цілей самовиховання, самоосвіти, самовдосконалення власної особистості. Завдання викладача - забезпечення оптимальної взаємодії студентів один з одним і із зовнішнім середовищем. Для студентів ЗВО важливим є уявлення щодо вимог майбутнього роботодавця до якості та характеристик професійної підготовки. Цим і пояснюється залучення роботодавців до процедур обговорення передбачуваних результатів, моделей випускника, оцінки освітніх досягнень студентів - майбутніх професіоналів у тій чи іншій галузі діяльності. Важливим у цьому плані є застосування як засобів оцінки кейс-завдань, контекстних завдань і КЗЗ, формату Worldskills, контролю участі та поведінки студентів в активних і ділових іграх [19].

Висновки

Здійснений аналіз наукових джерел із проблеми оцінювання освітніх досягнень студентів ЗВО дозволяє зробити висновок, що проблема оцінювання у вищій школі залишається досить гострою і по-різному вирішується. Найактуальнішими нині є ідеї активності самого суб'єкта у процесі оцінювання, створення умов для реалізації процедур автентичного і формувального оцінювання із залученням цифрових освітніх ресурсів, застосування в оцінюванні взаємодоповнюваль- ної тріади «самооцінка - взаємоцінка - зовнішня оцінка», надання моніторингового характеру процедурі оцінки освітніх досягнень. Ці тенденції відображають ідеї праксеологічного підходу до оцінювання у ЗВО.

Бібліографічний список

Біляковська О. Константи гуманної педагогіки в оцінюванні навчальних досягнень. Психолого-педа- гогічні проблеми сільської школи. 2015. Вип. 53. С.327-332.

Голубнича Л. Дидактика вищої школи у ХХІ ст. Science and Education a New Dimension. Pedagogy and Psychology. 2014. Vol. II (13). Iss. 26. Р 22-25.

Гронлунд Норман Е. Оцінювання студентської успішності : практичний посібник. Київ : Навчально- методичний центр «Консорціум з удосконалення менеджмент-освіти в Україні», 2015. 312 с.

Канівець Т. Основи педагогічного оцінювання: навчально-методичний посібник. Ніжин : Видавець ПП Лисенко М.М., 2012. 102 с.

Лукащук М., Лукащук І. Праксеологічна спрямованість формування професійної ідентичності майбутніх медичних сестер у процесі навчання хіміко-біологічних дисциплін у медичному коледжі. Молодий вчений. 2018. Вип. 2 (2). С. 626-630.

Нечепаєва Л., Матвієнко Т., Філатова В. Шляхи і методи вдосконалення контролю знань студентів задля підвищення якості навчального процесу. Актуальні питання контролю якості освіти у вищих медичних навчальних закладах : матеріали Науково- практичної конференції з міжнародною участю, м. Полтава, 22 березня 2018 р. Полтава, 2018. С. 172-173.

Огнівчук Л. Оцінювання навчальних досягнень студентів вищих навчальних закладів на основі ком- петентністного підходу. Освітологічний дискурс. 2014. Вип. 3. С. 154-165.

Проворова Є. Педагогічна праксеологія у системі професійної мистецької освіти. Мистецька освіта: історія, теорія, технології. 2015. Вип. 15. C. 142-151.

Савіцька В. Підготовка майбутніх соціальних працівників до професійної діяльності на засадах праксеологічного підходу : дис. ... канд. пед. наук: 13.00.04. Рівне, 2015. 200 с.

Салов В., Письменкова Т Засоби діагностики як складова стандартів вищої освіти. Економіки та управління. 2011. Вип. 3. С. 132-137.

Фалінська З. Праксеологічний підхід до практичної підготовки майбутніх магістрів соціальної сфери. Молодий вчений. 2017. Вип. 12 (3). С. 469-476.

Фасоля А. Компетентнісно зорієнтовані завдання: проблеми термінології, типології, створення. Дивослово. 2014. Вип. 9. 2014. С. 15-21.

Ширшова И. Оценивание учебных достижений студентов: современные тенденции. Ученые записки Таврического национального университета имени В.И. Верадского. Серия «Проблемы педагогики средней и высшей школы». 2013. Т 26 (65). № 1. С. 205-215.

Щербак О., Софій Н., Бович Б. Теорія і практика оцінювання навчальних досягнень : навчально- методичний посібник. Івано-Франківськ : Лілея-НВ, 2014. 136 с.

Якість вищої освіти: організація навчання та вимірювання знань : монографія / О. Кисельова та ін. Одеса, 2017. 544 с.

Якість вищої освіти: теорія і прак

тика : навчально-методичний посібник / за наук. ред. А. Василюк, М. Дей. Київ ; Ніжин : Видавець ПП Лисенко М.М., 2019. 176 с.

Abrams L.M., McMillan J.H., Wetzel A.P. Implementing benchmark testing for formative purposes: teacher voices about what works. Educational

Assessment, Evaluation and Accountabilitу. 2015. Vol. 27. P 347-375.

Houston D., Thompson J.N. Blending Formative and Summative Assessment in a Capstone Subject: "It's not your tools, it's how you use them”. Journal of University Teaching & Learning Practice. 2017. Vol. 14 (3). URL: http://ro.uow.edu.au/jutlp/vol14/iss3/2.

Lau A.M.S. Formative good, summative bad? : A review of the dichotomy in assessment literature. Journal of Further and Higher Education. 2016. Vol. 40 (4). P 509-525.

Online assessment system for stem courses URL: https://www.digitaled.com/products/assessment.

Shevchuk O., Shevchuk S. The praxeological approach to the development of future psychologists' competencies of the interpersonal relationships culture. Scientific Herald of Mykolaiv V.O. Sukhomlynskyi National University. Psychological Sciences. 2016. Vol. 1 (16). P 240-245.

Siegesmund A. Using self-assessment to develop metacognition and self-regulated learners. FEMS Microbiology Letters. 2017. Vol. 364. Iss. 11. P. 96-111.

Winterbottom C., Mazzocco Ph.J. Reconstructing teacher education: a praxeological approach to pre-service teacher education. European Early Childhood Education Research Journal. 2016. № 24 (4). P 495-507.

Towards a learning-oriented assessment to improve students' learning - a critical review of literature / W. Zeng et al. Educational Assessment, Evaluation and Accountability. 2018. Vol. 30. P 211-220.

Размещено на Allbest.ru