Методичні засади формування художньо-педагогічної майстерності викладача вокалу

Размещено на http://www.allbest.ru/

Методичні засади формування художньо-педагогічної майстерності викладача вокалу

Тао Жуй, здобувач ступеня доктора філософії; Ніколаї Г.Ю., докт. пед. наук, професор, професор кафедри музичного мистецтва і хореографії Південноукраїнського національного педагогічного університету імені К.Д. Ушинського

У статті висвітлено результати проблемного аналізу актуальних досліджень українських та китайських науковців стосовно виконавської та педагогічної майстерності майбутніх учителів музичного мистецтва. Розкрито сутнісний зміст поняття «художньо-педагогічна майстерність викладача вокалу», що є якісною характеристикою його професійної компетентності й запорукою ефективної реалізації останньої. Висвітлено структуру художньо-педагогічної майстерності викладача вокалу, що становить специфічний комплекс властивостей, які необхідні для успішної діяльності у сфері музичної педагогіки. З опорою на герменевтичний підхід охарактеризовано здатність застосовувати художньо-педагогічну (зокрема, вокально-виконавську та акторську) майстерність, що у процесі декодування зовнішньої і внутрішньої форм та змісту музичного твору сприяє цілісному відтворенню його образності, реконструкції творчого задуму композитора, збагаченню смислів вокальних образів у власній інтерпретації.

Обґрунтовано методичні засади формування художньо-педагогічної майстерності викладача вокалу. Охарактеризовано низку загальнонаукових та методичних підходів до її формування, зокрема герменевтичного, аксіологічного, культурологічного, міждисциплінарного, компаративного й особистісного, які конкретизуються у відповідних принципах. Репрезентовано методичні принципи формування художньо-педагогічної майстерності викладача вокалу, зокрема: принцип естетизації освітнього процесу, що дає змогу формувати художньо-почуттєву сферу особистості та її естетичні ідеали; принцип ц/лісного впливу на мотиваційну, афективну, когнітивну та нейрофізіологічну сфери особистості здобувача; принцип методичної компетентності, за яким формується спроможність майбутнього викладача вокалу методично забезпечувати освітній процес.

Ключові слова: художньо-педагогічна майстерність викладача вокалу, формування, методичні засади, загальнонаукові підходи, методичні принципи.

Basic methodological principles of formation voice teacher's artistic-pedagogical proficiency

The article presents the results of problem analysis of current studies of future voice teacher's artistic-pedagogical proficiency conducted by Ukrainian and Chinese scientists. The author reveals the essential content of the concept of voice teacher's artistic-pedagogical proficiency, which is a qualitative characteristic feature of their professional competency and key to its efficient realization. The structure of voice teacher's artistic-pedagogical proficiency comprises a specific set of characteristic features, which are vital for achieving success in the sphere of musical pedagogy. Based on the hermeneutic approach the author characterizes the ability to use artistic- pedagogical (namely, vocal's preforming and acting) proficiency which in the process of decoding internal and external form and content of a musical piece facilitates holistic reproduction of its imagery, reconstruction of the composer's creative vision, enrichment of the senses of vocal images in performer's interpretation.

The paper substantiates basic methodological principles of voice teacher's artistic-pedagogical proficiency, characterizes a range of general scientific and methodological approaches to its shaping, such as hermeneutic, axiological, culturological, cross-disciplinary, comparative and personality-based ones that are further elaborated in the corresponding principles. The work features the methodological principles of formation voice teacher's artistic-pedagogical proficiency, namely the principle of aesthetization of educational process, which allows for formation creative-sensational sphere of a personality and their aesthetic values; the principle of holistic influence on motivational, affectional, cognitive and neurophysiological spheres of a personality; the principle of methodological competency, which is responsible for formation future voice teacher's ability to construct a methodologically sound educational process.

Key words: voice teacher's artistic-pedagogical proficiency, formation, basic methodological principles, general scientific approaches, methodological principles.

Постановка проблеми в загальному вигляді.

Специфіка педагогічної діяльності викладача вокалу потребує від випускника вишу здатності майстерно її виконувати, що передбачає його комплексну підготовку як у сфері музичного мистецтва, так і педагогіки. Важливим результатом такої підготовки вважаємо набуття здобувачем художньо-педагогічної майстерності в реалізації функцій викладача вокалу. Із позицій системно-структурного підходу ми трактуємо художньо-педагогічну майстерність викладача вокалу як інтегративну якість особистості, що складається із ціннісного відношення до вокальної спадщини, компетентності у сфері вокальної педагогіки, здатності адекватно інтерпретувати художні образи з опорою на сформовану вокально-виконавську та педагогічну техніки. Проте доводиться визнати, що існують суперечності між потребами вищої школи і соціуму в кваліфікованих педагогах-вокалістах, які озброєні виконавською і педагогічною техніками і можуть майстерно виконувати свої професійні функції, тому вирішення проблеми обґрунтування методичних засад формування художньо-педагогічної майстерності майбутнього викладача вокалу саме на часі.

Аналіз останніх досліджень і публікації

Аналіз широкого кола джерел продемонстрував увагу українських та китайських науковців до феномену педагогічної майстерності майбутнього вчителя. Останнім часом проблема висвітлюється в роботах, Л. Король, О. Лавріненка, О. Романюк та ін. Проблеми формування виконавської майстерності майбутніх учителів музики у різних видах музичної діяльності досліджували Л. Лабінцева, І. Мостова, Ю. Некрасов, В. Федоришин, а в контексті компаративних досліджень - Лоу Яньхуа, Лю Чан, Чжан Сянюн. Окремі питання формування майстерності вокалістів розглядалися у роботах В. Антонюк, О. Москви, Н. Овчаренко. Увагу до професійного становлення музиканта-викладача в контексті художньо-естетичної діяльності приділяють такі науковці, як Ван Лу, Ло Чао, В. Піддячий, Л. Ракитянська, Г. Сотська, Чжоу Є. та ін.

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Дослідницьке коло проблем педагогічної майстерності потребує свого розширення за рахунок наукового обґрунтування, розроблення й апробації конкретних методик. Водночас проблема обґрунтування методичних засад формування художньо-педагогічної майстерності майбутнього викладача вокалу і створення на цій основі ефективної методики ще не стала предметом наукових розвідок.

Мета статті

Мета статті полягає у висвітленні методичних засад формування художньо-педагогічної майстерності викладача вокалу, зокрема обґрунтуванні доцільності використання окремих загальнонаукових підходів і відповідних методичних принципів. Для реалізації означених завдань використано комплекс дослідницьких методів: загальнонаукових (аналіз, синтез, узагальнення, систематизація) та конкретно наукових, зокрема системно-структурного, порівняльно-зіставного, герменевтичного та компаративного аналізу, за допомогою яких узагальнено наукову думку стосовно феномену художньо-педагогічної майстерності, уточнено його сутнісний зміст у площині вокальної педагогіки та конкретизовано методичні засади вирішення проблеми формування художньо-педагогічної майстерності майбутнього викладача вокалу.

Виклад основного матеріалу

Результати проблемного аналізу досліджень українських та китайських науковців демонструють актуалізацію ідей щодо: інтеграції мотиваційної, емоційної й інтелектуальної сфер особистості у музично-педагогічній діяльності; реалізації в ній гуманістичних цінностей музичного твору; формування здатності до сприйняття й усвідомлення музичної інтонації як смислової першооснови музичного твору та важливості його герменевтичного розуміння; ідентифікації та усвідомлення власних художньо-естетичних переживань у процесі музично-виконавської діяльності; художньо-педагогічної рефлексії та вербальної інтерпретації; невербально-комунікативної взаємодії та емоційно-позитивного стилю міжособистісного спілкування тощо.

За результатами наших попередніх досліджень можемо стверджувати, що художньо-педагогічна майстерність викладача вокалу є якісною характеристикою його професійної компетентності і запорукою її ефективної реалізації. Вона становить специфічний комплекс властивостей, які необхідні для успішної викладацької діяльності у сфері музичної педагогіки, зокрема для переконливої виконавської та вербальної інтерпретації художніх образів. Серед складників художньо-педагогічної майстерності викладача вокалу окреме місце займають вокальна та педагогічна техніки, які тісно корелюються в орфоепіці, мімічній та пантомімічній виразності, самоконтролі над рухами тіла, у вольовій саморегуляції тощо.

Певний інтерес для нашого дослідження становлять розвідки Н. Косінської щодо формування сценічно-образної культури майбутніх учителів музичного мистецтва у процесі вокальної підготовки. Вибраний феномен розглядається авторкою як «інтегративна структурована якість, що виявляється у спрямованості на опанування смислів музичних образів, використання їхнього ціннісного потенціалу, у розумінні проблем теорії і практики сценічної і вокальної інтерпретації музичних творів, у володінні акторськими, вокальними і герменевтичними уміннями та їх застосуванні у педагогічній діяльності» [1, с. 212]. Суголосними засобами формування художньо-педагогічної майстерності вважаємо такі: використання ціннісного потенціалу музичних образів, здійснення їх вокальної інтерпретації, застосування у педагогічній діяльності акторських, вокальних і герменевтичних умінь.

Зауважимо, що в межах герменевтичного, аксіологічного та особистісного підходів вербальна художньо-педагогічна інтерпретація вокальних творів спрямована на тлумачення символічних значень засобів музичної виразності й забезпечує формування у здобувачів відповідних знань, усвідомлення ними аксіологічних орієнтирів, активізацію творчого мислення та розвиток чуттєвої, емоційної сфери, формування здатності до емпа- тійного переживання, спонукання до навіювання своєю вокальною інтерпретацією певного ладу емоцій, почуттів та думок у реципієнтів, а також здатності до співпереживання та спілкування з художніми образами вокальних творів.

Принагідно згадаємо думку О. Рудницької, яка вважала, що в мистецтві будь-який текст становить «єдність зовнішньої (формальної) та внутрішньої (смислової) структур, тобто у тексті сполучаються зовнішня та внутрішня семантика. Перша з них представлена елементами засобів художньої виразності. Друга містить головний смисл повідомлення, закодований цими засобами. Саме проникнення у внутрішню глибину семантики характеризує суть процесу розуміння мистецького твору і досягається через інтерпретацію його символічних значень» [6, с. 106].

Отже, у контексті герменевтичного підходу художньо-педагогічна майстерність викладача вокалу полягає у декодуванні зовнішнього і внутрішнього плану твору, що вивчається. Насамперед слід осягнути смисли художніх образів, розкрити їх за допомогою певних елементів вокальної і акторської техніки та знайти власні асоціативні зв'язки у процесі художньо-педагогічної інтерпретації вокального твору. Здатність застосовувати художньо-педагогічну, зокрема вокально-виконавську та акторську, майстерність у процесі декодування зовнішньої і внутрішньої форми та змісту музичного твору сприяє цілісному відтворенню його образності, реконструкції творчого задуму композитора, збагаченню смислів вокальних образів у власній інтерпретації.

Застосування особистісно зорієнтованого підходу до формування художньо-педагогічної майстерності майбутніх викладачів вокалу пов'язано з необхідністю врахування унікальності кожного з них. Нагадаємо, що в контексті акредитаційних процесів сьогодні актуалізується вимога створення індивідуальної траєкторії професійного становлення й особистісного зростання кожного здобувача.

Серед поглядів науковців щодо вибору методологічних підходів та методичних принципів, за якими вибудовуються авторські методики вирішення окремих аспектів вокальної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва, слід виокремити думку О. Москви, яка пропонує формувати технологічну культуру майбутніх учителів музичного мистецтва в процесі вокальної підготовки на засадах культурологічного, технологічного, компетентнісного і творчого наукових підходів. Викликає інтерес перелік запропонованих принципів, серед яких - загальнопедагогічні принципи культуровідповідності, діалогічності, аксіологічності й міждисциплінарності та конкретні методичні принципи: «єдності змістового й технологічного забезпечення вокального навчання; алгоритмічності технологічної діяльності, технологічної мобільності; творчої активності, інтегративності й варіативності, науково-технологічної творчості» [4, с. 206].

Н. Косінська визначає такі принципи формування сценічно-образної культури майбутнього учителя музичного мистецтва у процесі вокальної підготовки: загальнодидактичні - принципи науковості, цілісності, зв'язку навчання з життям, особистісного цілепокладання, систематичного і послідовного навчання, поєднання різних форм, методів і засобів навчання та специфічні: «культурологізації та аксіологізації, єдності у розвитку вокальних умінь і акторської майстерності, рефлексивності щодо формування власної сценічно-образної культури, активності у процесі діалогічної взаємодії викладача і студентів - майбутніх учителів музичного мистецтва, принцип семіотичної спрямованості та інтерпретації тексту музичного твору» [1, с. 93].

У контексті формування вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів, які отримують кваліфікацію викладачів вокалу, Лоу Яньхуа пропонує використовувати поліхудожній, індивідуально-особистісній, технологічній, компаративний, рефлексивний та компетентнісний наукові підходи [3, с. 196]. Перший із них дотичний до нашого дослідження феномену художньо-педагогічної майстерності тим, що декларує необхідність освоєння системи інокультурних художніх цінностей і має сприяти усвідомленню особливостей художньої ментальності різних народів, їхніх вокально-виконавських традицій, а також дає змогу прозирати в художньо-образний зміст вокальних творів і засвоїти застосовані в останніх музично-мовні й виразові засоби.

Індивідуально-особистісний підхід передбачає врахування психофізіологічних та індивідуально-особистісних якостей майбутнього викладача вокалу, зокрема розвиток його загальномузичних і вокальних здібностей, особливостей темпераменту, емоційно-вольової та комунікативної сфер, його умотивованості, працездатності й наполегливості у справі оволодіння художньо-образною сферою вокального мистецтва різних країн.

Інтерес викликають пропозиції дослідників щодо застосування технологічного підходу, який передбачає алгоритмізацію процесу формування артикуляційної техніки, забезпечення здатності її гнучкого й варіативного застосування. Набуття вокально-артикуляційної техніки, що базується на вільному володінні полімовними орфоепічними навичками, уможливлює досягнення викладачем вокалу художньо-педагогічної майстерності в роботі зі студентами над різномовним репертуаром.

Зауважимо, що для нашого дослідження, котре будується на порівнянні вокальних культур європейського й азійського регіонів, є природним використання компаративного підходу, який на методичному рівні сприяє усвідомленню специфічних стильових особливостей різнонаціональ- них вокальних творів. Окрім того, у формуванні художньо-педагогічної майстерності викладача вокалу беззаперечною стає необхідність застосування рефлексивного підходу, який забезпечує усвідомлення майбутніми педагогами передбаченого результату, самооцінки, самоконтролю й самокорекції.

Наголосимо, що художньо-педагогічна майстерність китайського викладача вокалу набуває якісно вищого рівня завдяки залученню до навчального репертуару творів на мовах слов'янської та романо-германської груп (зокрема, творів італійських, українських, німецьких і російських композиторів). Ми згодні з Н. Кьон у тому, що важливими завданнями стають збагачення знань здобувачів стосовно особливостей європейських вокальних шкіл, а також удосконалення фонематичного слуху, тобто формування здатності відрізняти специфіку вимови близьких за звучанням фонем, які є незвичними для сприйняття китайськими студентами [2, с. 144-145].

Дотичним до проблематики нашої статті вважаємо підбір наукових підходів, які використовує Є. Чжоу щодо проєктування фортепіанної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва задля формування художньо-емоційного досвіду школярів. Науковець доводить ефективність проєктувального підходу «як генералізованого, що сполучається з комунікативно-компетентнісним, ментальним та полімодальним як допоміжними» [8, с. 205]. Використання означених підходів дало змогу Є. Чжоу запропонувати педагогічні принципи, зокрема: урахування домінувального типу художнього мислення (раціонального, емоційного, гармонійного); активізації мнемічних конструктів художньо-емоційного досвіду в ході з'ясування образної виразності музичних творів; цілеспрямованої активізації різноманітних модусів сприйняття й відтворення художньої інформації тощо [8, с. 205].

На особливу увагу заслуговує оригінальна конкретизація наукових підходів і пов'язаних із ними принципів у методиці формування презентаційних умінь майбутніх учителів музичного мистецтва в процесі фортепіанної підготовки, що була запропонована Чень Чень. Відповідно до визначених нею підходів, авторка обґрунтовує педагогічні принципи формування презентаційних умінь учителів музичного мистецтва у процесі фортепіанної підготовки. Зокрема, аксіологічному підходу відповідають: принципи ініціації уваги та рекламної моделі AIDA (Attention, Interest, Desire, Action), що сприяють інтенсивному впливу на здобувача задля спонукання його до художньо-дослідницької та творчої діяльності; принцип синкретичності в контексті єдності, цілісності, органічного співіснування явищ художньої культури; принцип розвивального навчання як опанування мистецьких феноменів на основі виконавської, слухацької та композиторської діяльності; принцип суб'єктної взаємодії в процесі організації художньо-музичної, творчої діяльності [7, с. 125-126].

Чень Чень упевнена, що з текстоцентричним підходом корелюються: структурно-текстовий принцип, що містить задум, структуру та способи реалізації текстових повідомлень; принцип «перешкодостійкості інформації», завдяки якому відбувається оптимізація обсягу повідомлень і кодування інформації; принцип «істинності інформаційного повідомлення», що дає змогу уникнути неоднозначності вислову та його багатослівності; принципи «мовного етикету», увічливості та діалогу, що є орієнтирами в інформаційному спілкуванні. Розумово-діяльнісний підхід, на думку авторки, включає такі принципи: розмірковування (виведення каузальних значень і висновку з декількох посилань); інтроспекції, що характеризується орієнтацією на відстеження основних стадій процесу створення презентації; метапредметного навчання, що пов'язаний із формуванням цілісного образного бачення світу; транспрофесійності, що орієнтує на осягнення широкого спектру фахових умінь. Культурологічний підхід передбачає впровадження таких принципів: інтонаційно-стильової семантики; розуміння мовних значень та оцінки виразності мови; опанування світоглядних установок епохи; голографічного навчання, що враховує багатовимірне зображення та сприйняття модельованого освітнього об'єкта; ретроспективного аналізу життєвого досвіду; раціональної фундаментальності, що поєднує знання в галузях музикознавства, інструментального виконавства, психології та педагогіки [7, с. 126-127].

У вирішенні проблеми обґрунтування методичних засад формування художньо-педагогічної майстерності викладача вокалу слід ураховувати іманентний зв'язок категорій «художнє» та «естетичне». За результатами компаративного порівняння їх трактовки у зарубіжній науковій літературі можемо стверджувати таке. Якщо естетичне у природі, у матеріальній культурі й у людині виявляється у формі, то в художньому творі естетичне подвоюється, воно присутнє й у формі, й у змісті. Загальними для феноменів естетичного і художнього вважаємо такі фактори, як почуттєво-емоційні й раціонально-логічні початки, а також ізоморфність структур, які включають у себе процеси сприймання, пізнання, оцінювання і перетворення [5, с. 51-94].

У порівняльному плані стає очевидним, що, з одного боку, естетичне становить основу художнього, а з іншого - у співвідношенні означених категорій естетичне є ширшим, оскільки характеризує різнорідні сфери життєдіяльності людини. Проте саме продукти художньої діяльності, шедеври мистецтва, викликаючи естетичні почуття, впливають на духовний світ людини і становлять найвищий прояв естетичного. Отже, якщо розглядати формування художньо-педагогічної майстерності майбутніх викладачів вокалу в естетичному ракурсі, бажано спиратися на такі методологічні підходи:

- аксіологічній, що передбачає трактування естетичних цінностей як дороговказів художньо-педагогічної діяльності і створює ефективні умови для розвитку естетичних переживань, естетичного ставлення викладача-вокаліста до професійної діяльності, освітнього середовища, самого себе, спрямовує його на усвідомленість значення естетичних цінностей як провідних пріоритетів власної художньо-педагогічної діяльності;

- культурологічний і діяльнісний, які забезпечують культуровідповідність художньо-педагогічного освітнього процесу і пропонують його учасникам перспективу сходження від індивідуального естетичного досвіду до загальнолюдського, надають їм можливість ставати суб'єктами культури, які в процесі художньо-педагогічної діяльності набувають здатності до естетичного самовизначення і самореалізації;

- інтердисциплінарний, завдяки якому у змісті підготовки майбутніх викладачів вокалу створюються концептуальні зв'язки між різними галузями знань, а у них самих формується цілісна і гармонійна картина всесвіту, який бринить музикою сфер у своїй досконалій красі.

У зв'язку з означеним уважаємо, що серед методичних принципів формування художньо-педагогічної майстерності викладача вокалу важливе місце займає принцип естетизації освітнього процесу. Означений принцип дає змогу формувати художньо-почуттєву сферу особистості, викликати оціночні судження, формувати естетичні ідеали, стимулювати якісні психофізіологічні зміни, які характеризуються ускладненням, удосконаленням, насамкінець оновленням структури художньо-педагогічної майстерності, набуттям автономності власної педагогічної діяльності.

З огляду на проблематику статті, на додачу до принципу естетизації освітнього процесу охарактеризуємо деякі інші методичні засади власних розвідок. Так, сформульовано принцип методичної компетентності, що спрямовує майбутнього викладача вокалу на свідоме формування такого складника його художньо-педагогічної майстерності, як спроможність методично забезпечувати освітній процес на базі вільного володіння практичними здобутками найкращих вокальних шкіл та інноваційними педагогічними технологіями з фаху.

Принцип цілісності скеровує майбутнього викладача вокалу на симультанну активізацію мотиваційної, афективної, когнітивної, психосоматичної та нейрофізіологічної сфер особистості здобувача у процесі опанування художньо-образної та технологічної сфер вокального мистецтва. Принцип полілогу культур орієнтує на пошуки мультикультурної художньої взаємодії, на поєднання китайських співочих традицій (пентатоніка, плагальність, речитативність викладення вокальної партії тощо) з надбаннями європейського вокального мистецтва, зокрема бельканто або української вокальної школи, що характеризується емоційністю, яскравістю художніх образів, мелодичністю, регістровою насиченістю.

художньо-педагогічний майстерність викладач

Висновки

Універсальність категорії «педагогічна майстерність» вбачаємо в її здатності трансформуватися залежно від контенту (професійного становлення, компетентнісного підходу, педагогічної творчості, предметної спеціалізації тощо). Художньо-педагогічна майстерність викладача вокалу відрізняється прагненням реалізувати власний творчий потенціал і художньо-комунікативну компетентність у роботі з майбутніми співаками й є запорукою успішної викладацької діяльності у сфері музичної педагогіки.

Обґрунтування методичних засад формування художньо-педагогічної майстерності викладача вокалу повинно здійснюватися з опорою на низку загальнонаукових та методичних підходів, зокрема герменевтичного, аксіологічного, культурологічного, міждисциплінарного, компаративного, особистісного, комунікативного й рефлексивного, які конкретизуються у відповідних принципах.

Серед методичних принципів окреме місце займають: принцип естетизації освітнього процесу, що дає змогу формувати художньо-почуттєву сферу особистості та її естетичні ідеали; принцип цілісного впливу на мотиваційну, афективну, когнітивну та нейрофізіологічну сфери особистості здобувача; принцип методичної компетентності, за яким формується спроможність майбутнього викладача вокалу методично забезпечувати освітній процес.

Перспективу подальших наукових розвідок убачаємо в розширенні переліку методологічних підходів до вирішення проблем формування художньо-педагогічної майстерності здобувачів-вокалістів. Наукові положення теорії педагогічної майстерності потребують конкретизації у сфері фахової підготовки майбутніх викладачів вокалу, зокрема стосовно їхньої вокальної та педагогічної техніки, а також здатності створювати яскраві художні образи.

Бібліографічний список

1. Косінська Н.Л. Методика формування сценічно-образної культури майбутніх учителів музичного мистецтва у процесі вокальної підготовки: дис. ... доктора філософії: 011; Київський університет імені Бориса Грінченка. Київ, 2021.

2. Кьон Н.Г., Лоу Яньхуа. Досвід формування вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів у процесі підготовки до фахової діяльності. Актуальні питання мистецької освіти та виховання. 2018. Вип. 2(12). С. 141-149.

3. Лоу Яньхуа. Формування вокально-орфоепічної культури іноземних магістрантів у процесі підготовки до фахової діяльності: дис. ... канд. пед. наук: 13.0.02; СумДПУ імені А.С. Макаренка. Суми, 2019.

4. Москва О.М. Формування технологічної культури майбутніх учителів музичного мистецтва в процесі вокальної підготовки: дис. ... доктора філософії: 014; ОПНПУ імені К.Д. Ушинського. Одеса, 2021.

5. Ніколаї Г.Ю. Розвиток музично-педагогічної освіти в Польщі (ХХ століття): дис. ... докт. пед. наук: 13.0.01; ІПООД, АПН України. Київ, 2008.

6. Рудницька О.П. Педагогіка: загальна та мистецька: навчальний посібник. Тернопіль: Навчальна книга - Богдан, 2005. 360 с.

7. Чень Чень. Методика формування презентаційних умінь у майбутніх учителів музичного мистецтва в процесі фортепіанної підготовки : дис. ... доктора філософії : 014 ; ОПНПУ імені К.Д. Ушинського. Одеса, 2020.

8. Чжоу Є. Проєктування фортепіанної підготовки майбутніх учителів музичного мистецтва до формування художньо-емоційного досвіду школярів: дис. ... доктора філософії: 014; ОПНПУ імені К.Д. Ушинського. Одеса, 2020.

Размещено на Allbest.ru