Методические основы оценки уровня речевого развития младших школьников

Размещено на http://www.allbest.ru/

ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет»

Институт специального образования и психологии

Методические основы оценки уровня речевого развития младших школьников

Шулекина Юлия Александровна

Дмитриева Ольга Владимировна

Москва, Россия

Аннотация

Статья затрагивает актуальный для логопедической практики вопрос о точности и информативности для специалистов методик психолого-педагогического обследования речи младших школьников. Гипотезой настоящего исследования выступило утверждение о том, что при разработке новых диагностических методик следует более внимательно относиться к сочетанию отдельных речевых или языковых проб в структуре целой методики, а также оценке их вклада в общий результат для получения точной информации о состоянии речевого развития учащихся, характере выявленных нарушений. Важнейшим критерием диагностической методики должна выступать точность результата. Для оценки речевого развития младших школьников в работе предложен интегральный показатель речевого развития обучающихся начальной школы, построенный с применением метода интегральной балльной оценки. Значимость отдельных показателей речевого развития, включенных в состав интегрального, определена с применением метода экспертной оценки. Достоверность материала обеспечена экспертной оценкой специалистов междисциплинарного характера (логопеды, психологи, лингвисты, психолингвисты, педагоги). В результате установлены критерии перевода количественных значений интегрального показателя в качественную оценку уровня речевого развития младших школьников с разными образовательными возможностями и образовательными потребностями. Выделены следующие уровни речевого развития: высокий, нормальный, удовлетворительный, неудовлетворительный. Авторами статьи вскрыт вопрос, отражающий субъективный подход к пониманию содержания параметров диагностической логопедической методики как разными специалистами, так и так и специалистами одного профиля. Одновременно настоящим исследованием затронут вопрос об универсализации коннотаций параметров, входящих в структуру разнообразных логопедических диагностических методик, который открывает дискуссионное пространство для представителей профессионального сообщества.

Ключевые слова: логопедическая диагностика; речевое развитие; уровень речевого развития; интегральный показатель речевого развития; стандартизация; нарушения речи; младшие школьники; младшие школьники с разными образовательными возможностями и потребностями

Abstract

Shulekina Julia Alexandrovna

Moscow City University, Moscow, Russia

Dmitrieva Olga Vladimirovna

Moscow Polytechnic University, Moscow, Russia

Methodological aspects of assessing the level of younger students' speech development

The article raises the topical question for the speech therapy practice of accuracy and informativeness for the specialists in the methods of psychological and pedagogical examination of speech of younger school children. The hypothesis of this study was the assertion that when developing new diagnostic methods, one should pay more attention to the combination of separate speech or language tests in the structure of the whole method, as well as assess their influence on the overall result to obtain the accurate data about the level of speech development of students and the nature of the identified violations. The most important criterion of a diagnostic technique should be the accuracy of the result. To diagnose the level of the speech development of younger school children, it is proposed to apply an integral indicator of the speech development, developed with the use of an integral score method. The reliability of the material is ensured by the expert assessment of interdisciplinary specialists (speech therapists, psychologists, linguists, psycholinguists, school teachers). The significance of individual indicators of speech development, included in the integral one, is determined using the expert assessment method. Criteria for turning the quantitative data of the integral indicator into a qualitative assessment are established for speech diagnostics of younger school children with different learning possibilities and educational needs. The following levels of speech development are distinguished: high, normal, satisfactory, unsatisfactory. The authors of the article have revealed a question reflecting a subjective approach to understanding the content of the parameters of diagnostic speech therapy techniques by both different specialists and specialists of the same profile. At the same time, the study addresses the issue of universalization of connotations of parameters included in the structure of various speech therapy diagnostic methods, which opens up a discussion space for members of the professional community.

Keywords: a speech therapy diagnostics; speech development; a level of speech development; integral indicator of speech development; standardization; speech disorders; younger students; younger students with different learning possibilities and educational needs

Введение

В современном российском образовании деятельность логопеда не может рассматриваться в отрыве от образовательного процесса. В требованиях Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) перечислены специалисты, рекомендуемые для сопровождения детей с нарушениями речи, обучающихся в образовательных организациях. Важнейшая роль среди них отводится именно логопеду.

Следует отметить, что «большинство комплексных методик для диагностики нарушений речи, имеющихся в арсенале современных логопедов и разработанных на основе традиционных логопедических технологий, является отражением внутренней матрицы речи как системной функции. Языковой материал методик распределен по разделам, соответствующим базисным речевым структурным компонентам, -- фонетико-фонематическая сторона речи, лексикограмматическая сторона речи, связная речь, письменная речь.

Авторы-разработчики диагностических методик ориентируются, прежде всего, на функциональную основу речи, что обусловливает валидность и достоверность результатов и позволяет использовать полученные результаты в работе не только школьных логопедов, но и педагогов и психологов» [4]. Стандартизированные методики могут использоваться в качестве универсального средства оценки речи обучающихся разными специалистами -- логопедами, дефектологами, психологами, нейропсихологами и др., с помощью которого решается основная задача диагностики -- выявить нарушения речевого развития детей.

С начала 2000-х гг. в России отмечался всплеск интереса логопедов-практиков к стандартизации своего методологического инструментария, в результате чего логопедический арсенал обогатился рядом стандартизированных методик, направленных на диагностику речи детей разного возраста [1; 2; 5; 10]. Однако появление стандартизированных методик вызвало разночтения специалистов по вопросам точной диагностики речевых или языковых нарушений. Та же тенденция наблюдается и в зарубежных исследованиях [6; 7; 11-13].

Существует множество факторов, влияющих на специалистов при выборе тех или иных проб или методик для точной оценки речевого развития детей [7], указывающих на опасность применения этих методов диагностики для всех категорий учащихся инклюзивной школы без учета индивидуальных особенностей детей. Вследствие этого они не всегда соответствуют приемлемому уровню как чувствительности, так и специфичности к исследуемым у детей нарушениям развития [8; 10; 11].

Стандартизация предполагает единообразие процедуры проведения логопедического обследования и оценки его результатов. Тем не менее, «практика применения подобных методик показывает, что итоговые результаты интерпретируются разными специалистами избирательно, а не целостно (логопед выбирает языковую составляющую методики, психолог опирается в большей степени на когнитивные пробы, нейропсихолог использует нейропсихологические пробы). Подобный феномен связан не просто с разобщенностью тех направлений, которые могут быть интегрированы в ткань диагностической методики» [4], но, в большей степени, с разным пониманием содержания основополагающих терминов, обеспечивающих смысловое и технологическое единство различных логопедических методик диагностической направленности.

В исследованиях, предшествующих данной публикации [3; 4], показано, что различные параметры логопедической диагностической методики не могут и не должны рассматриваться как равнозначные при оценке актуального состояния речи ребенка определенного возраста. В результате анализа взаимодействия разных компонентов речи (параметров), представленных отдельными пробами диагностической методики [3], было доказано существование базовых для оценки речевого развития младших школьников параметров, выступающих одновременно маркерами нарушенных глубинных механизмов речи детей данной возрастной группы.

Применение метода интегральной оценки в логопедической диагностике. речевой языковой нарушение

Для повышения удобства и однозначности итогового результата при оценке речевого развития учащихся начальной школы целесообразно применение метода интегральной оценки. Метод интегральной оценки предполагает разработку интегральных показателей -- показателей, позволяющих дать обобщенную комплексную оценку изучаемого явления или процесса. Основными методами интегральной оценки, широко используемыми в настоящее время при исследовании социально-экономических явлений и процессов, являются методы многомерного сравнительного анализа и интегральной балльной оценки Дмитриева О.В. Статистика: учебное пособие. М.: Московский государственный университет печати, 2006. -- 186 с..

В основе расчета интегральных показателей с применением методов многомерного сравнительного анализа лежит сопоставление объекта по каждому из показателей, входящих в состав интегрального, с условным эталонным объектом, имеющим наилучшие результаты по всем сравниваемым показателям. Практическое применение данного метода не предусматривает никаких ограничений по числу показателей, входящих в состав интегрального, и количеству сопоставляемых объектов [2]. Однако данный метод построен на предположении о равной значимости всех исследуемых показателей в составе интегрального, что для ситуации комплексного исследования речевого развития детей представляется нам неприемлемым. Поэтому оптимальным для формирования интегрального показателя речевого развития обучающихся начальной школы, с точки зрения авторов, является использование метода интегральной балльной оценки, позволяющего учитывать различную значимость отдельных показателей в составе интегрального.

Показатель интегральной балльной оценки речевого развития «представляет собой линейную комбинацию отдельных оценочных параметров речевого развития младших школьников. Сумма баллов в интегральном показателе включает величины входящих в его состав параметров речевого развития как весовые коэффициенты, а максимальное значение суммы нормируется за счет специального подбора балльных оценок на основе формулы:

где к -- балльная оценка диапазона значений i-го параметра интегрального показателя; bi -- число баллов, присваиваемое показателю к в зависимости от его значимости для целей интегральной оценки» [14].

Выявление уровня речевого развития младших школьников на основе интегрального показателя

При разработке интегрального показателя речевого развития обучающегося начальной школы (ИПРР ОНШ) в качестве параметров оценки использовались показатели, предусмотренные методикой Фотековой Т.А., Ахутиной Т.В. Фотекова Т.А., Ахутина Т.В. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов. Пособие для логопедов и психологов. М.: АРКТИ, 2002. -- 136 с., которая нашла дальнейшее развитие в публикациях Киселевой Н.Ю., Шулекиной Ю.А., Дмитриевой О.В. [3; 14]. Перечень показателей и их максимальные оценочные значения приведены в таблице 1.

Показатели, входящие в состав ИПРР ОНШ, и их максимальные оценочные значения в соответствии с методикой [3; 4; 14] Таблица 1

ИПРР -- интегральный показатель речевого развития; ОНШ -- обучающиеся начальной школы. Разработано авторами

Выборка для оценки уровня развития речи у детей составляла 113 человек, обучающихся в 1-4 классах школ г. Москва. В соответствии с имеющимися у авторов сведениями дети характеризуются нормальным речевым и интеллектуальным развитием.

Для формирования выборки применялся детерминированный подход. Элементы совокупности отбирались по принципу возможности и простоты установления личного контакта с ними. «Данный метод построения выборки приемлем для педагогических исследований благодаря его простоте, экономичности и оперативности при обеспечении уровня репрезентативности выборки, отвечающего целям проводимого исследования» [3].

Состав и структура обучающихся, попавших в выборку, представлены в таблице 2. Состав и структура выборки учащихся начальной школы при проведении оценки речевого развития

Таблица 2

Разработано авторами

Весовые коэффициенты, характеризующие значимость каждого оценочного параметра для целей интегральной оценки речевого развития, были определены с применением метода экспертной оценки.

Средняя экспертная оценка (вес) каждого параметра при этом рассчитывается по формуле

где aij -- вес /-го параметра, подсчитанный по оценкам всех экспертов.

где: Ху -- оценка фактора i, данная экспертом j; n -- число факторов; m -- число экспертов.

Авторами был проведен опрос 30 специалистов в следующих предметных областях: логопедия, образование в сфере коррекционной педагогики, нейролингвистика, психолингвистика. Экспертам было предложено провести ранжирование значимости отдельных параметров как для целей интегральной оценки речевого развития, так и для диагностики возможного наличия речевых нарушений у младших школьников по следующей шкале (табл. 3).

Таблица 3 Шкала ранжирования значимости отдельных параметров речевого развития для целей интегральной оценки развития речи и диагностики наличия речевых нарушений

Разработано авторами

Полученные в результате обработки экспертных оценок весовые коэффициенты параметров для целей интегральной оценки речевого развития приведены в таблице 4. В ходе исследования также была учтена согласованность мнений экспертов относительно значимости каждого параметра на основе расчета коэффициентов вариации [2] для оценки адекватности применения полученных весовых коэффициентов целям интегральной оценки (табл. 4, последний столбец). Значения коэффициентов вариации менее 0,3 свидетельствуют о согласованности мнений экспертов по всем оцениваемым параметрам.

Формула ИПРР ОНШ при этом примет следующий вид:

Формула ИПРР ОНШ (4) является универсальной для данного набора частных показателей, входящих в состав интегрального, и может применяться без внесения каких-либо модификаций для оценки речевого развития младших школьников.

Таблица 4 Весовые коэффициенты отдельных показателей для целей интегральной оценки речевого развития обучающихся начальной школы

Разработано авторами

Результаты изучения уровня речевого развития младших школьников на основе интегрального показателя

Полученные значения весовых коэффициентов для показателей, входящих в состав интегрального, указывают на уровень значимости конкретного показателя для целей оценки речевого развития, определенный на основе экспертной оценки. Чем выше значение весового коэффициента -- тем более значимым является данный показатель с учетом согласованного мнения экспертов. В этой связи считаем необходимым отметить, что, с точки зрения опрошенных экспертов, наиболее значимыми для целей оценки уровня речевого развития обучающихся начальной школы являются показатели связной речи, фонематического восприятия и понимания значения слов (весовые коэффициенты по данным показателям составили соответственно 0,0982; 0,0976 и 0,0970). Наименее значимым, по мнению экспертов, является показатель моторной реализации высказывания с весовым коэффициентом 0,0787.

Обязательным требованием, предъявляемым к частным показателям речевого развития, входящим в состав интегрального, является «наличие числовых нормативов минимального удовлетворительного уровня показателя или диапазона его изменений, а также обеспечение условия сопоставимости данных показателей» [2; 14]. Условие сопоставимости соблюдается за счет предварительной балльной оценки показателей речевого развития младших школьников, полученных экспериментальным путем, по пятибалльной шкале в диапазоне от 1 до 5 (табл. 5).

Таблица 5 Перевод экспериментальных оценочных значений показателей речевого развития обучающихся начальной школы в балльную оценку

Разработано авторами

Уровень речевого развития обучающегося начальной школы определяется в зависимости от интервала, в который попадает значение исчисленного по формуле (4) интегрального показателя. Авторами рекомендуется к использованию четыре интервала, каждому из которых соответствует определенная качественная градация уровня речевого развития младшего школьника (табл. 6).

Таблица 6 Оценка речевого развития ребенка на основе значений интегрального показателя речевого развития обучающегося начальной школы ИПРР ОНШ

ИПРР -- интегральный показатель речевого развития; ОНШ -- обучающиеся начальной школы. Разработано авторами

Продемонстрируем апробацию предложенного интегрального показателя на примере данных обучающихся из выборки, параметры которой приведены в таблице 2. Для демонстрации случайным образом выбраны 4 школьника, обучающихся в 1, 2, 3 и 4 классах. Первая цифра кодового номера обучающегося соответствует классу начальной школы. Результаты расчетов представлены в таблице 7. Представленная табличная форма является, с точки зрения авторов, оптимальным вариантом для практического использования предлагаемой методики оценки речевого развития. Данная форма является легко адаптируемой для проведения расчетов по предлагаемой методике с использованием табличного процессора Microsoft Excel и обладает высоким уровнем наглядности при проведении сравнительной оценки уровня речевого развития различных обучающихся.

Таблица 7 Пример оценки уровня речевого развития обучающихся начальной школы на основе ИПРР ОНШ

ИПРР -- интегральный показатель речевого развития; ОНШ -- обучающиеся начальной школы; УРР -- уровень речевого развития. Разработано авторами

По мнению авторов, основными преимуществами предложенной методики оценки речевого развития школьников на основе показателя ИПРР ОНШ являются:

Однозначность оценки, достигаемая за счет разработки интегрального показателя речевого развития ИПРР ОНШ, методика построения которого включает подробное описание принципов перевода экспериментальных оценочных значений в балльные оценки.

Возможность проведения сравнительной оценки путем ранжирования обследуемых обучающихся с точки зрения уровня их речевого развития на основе ИПРР ОНШ.

Ориентация на широкий круг пользователей (учителей, практикующих логопедов), имеющих практическую заинтересованность в оценке речевого развития обучающихся для индивидуализации образовательных программ по русскому языку. Комплексный подход, заключающийся в объединении в рамках интегрального показателя важнейших показателей речевого развития младшего школьника.

Заключение

Для оценки речевого развития младших школьников в работе предложен интегральный показатель речевого развития обучающихся начальной школы (ИПРР ОНШ), построенный с применением метода интегральной балльной оценки. Значимость отдельных показателей речевого развития, включенных в состав интегрального, определена с применением метода экспертной оценки. Установлены критерии перевода количественных значений интегрального показателя в качественную оценку уровня речевого развития ребенка. Предложенная формула интегрального показателя может применяться без внесения в нее каких-либо модификаций широким кругом заинтересованных пользователей (логопедами, дефектологами, учителями начальной школы). В исследовании предложена табличная форма для проведения оценки речевого развития детей на основе ИПРР ОНШ, позволяющая легко автоматизировать расчеты в табличном процессоре Microsoft Excel и обладающая высокой степенью наглядности при проведении сравнительной оценки речевого развития школьников с разными образовательными возможностями и образовательными потребностями.

Проведенное исследование вскрыло актуальную проблематику, отражающую субъективный подход к пониманию содержания параметров диагностической логопедической методики как разными специалистами (дефектологами, нейролингвистами, психолингвистами), так и специалистами одного профиля (логопедами). Подчеркивается необходимость универсализации коннотаций параметров, входящих в структуру разнообразных логопедических диагностических методик.

Остается открытым дискуссионный вопрос об обязательной стандартизации средств логопедической диагностики речевых нарушений, применяемых в начальной школе.

Литература

1. Бабина Г.В. Стандартизированная методика как средство оценки анализа текста школьников с недоразвитием речи // Наука и школа. 2011. № 6. С. 127-131.

2. Дмитриева О.В., Петенкова А.С. Оценка инвестиционной привлекательности организации в условиях экономического кризиса: монография. -- М.: МГУП имени Ивана Федорова, 2012. -- 200 с.

3. Дмитриева О.В., Киселева Н.Ю., Шулекина Ю.А. Динамика формирования чтения и письма у учащихся 2-4 классов общеобразовательной школы // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 64(3). С. 81-85.

4. Киселева Н.Ю., Шулекина Ю.А. Корреляционный анализ структурных компонентов диагностической методики учителя-логопеда // Проблемы современного педагогического образования. Серия: Педагогика и психология. 2018. Вып. 59. ч. 1. С. 179-183.

5. Мочалова Л.Н. Стандартизация методики оценки сформированности анализа текста у учащихся пятых классов // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: гуманитарные и социологические науки. 2011. № 3. С. 143-146.

6. American Educational Research Association. Standards for educational and psychological testing. -- Washington, DC. 2014.

7. Betz S.K., Eickhoff J.R., Sullivan S.F. Factors Influencing the Selection of Standardized Tests for the Diagnosis of Specific Language Impairment // Lang Speech Hear Serv Sch. 2013. Vl. 44(2). Pp. 133-146.

8. Conti-Ramsden G., Botting N., Faragher B. Psycholinguistic markers for specific language impairment (SLI) // Journal of Child Psychology and Psychiatry. 2001. Vol. 42(6). Pp. 741-748.

9. Kerr M.A., Guildford S., Kay-Raining Bird E. Standardized Language Test Use: A Canadian Survey // Journal of Speech-Language Pathology and Audiology. 2003. Vol. 27. No. 1. Pp. 10-28.

10. Paul R., Norbury C.F. Language Disorders from Infancy through Adolescence: Listening, Speaking, Reading, Writing and Communicating, 4th edition. Elsevier, St. Louis: MO. 2012.

11. Friberg J.C., McNamara T.L. Evaluating the Reliability and Validity of (Central) Auditory Processing Tests: A Preliminary Investigation // Journal of Educational Audiology. 2010. Vol. 16. Pp. 4-17.

12. Shahmahmood T.M., Ansari N.N., Soleymani Z. Methods for identification of specific language impairment // Audiology. 2014. Vl. 23. Pp. 1-18.

13. Shahmahmood T.M., Jalaie S., Soleymani Z., Haresabadi F., Nemati P. A systematic review on diagnostic procedures for specific language impairment: The sensitivity and specificity issues // Journal of Research in Medical Sciences. 2016. Vl. 21(5). Pp. 1-16.

14. Shulekina J.A., Prikhodko O.G., Dmitrieva O.V. Metodological Aspects of Assessing the Level of Younger Students' Speech Development on the Basis of an Integral Indicator for the Purposes of Speech Diagnostics // Revista Inclusiones. 2020. Vl. 7(1). Pp. 235-245.

Размещено на Allbest.ru