Особистісно-регуляторний компонент адаптаційного потенціалу студентів із різною успішністю адаптації до навчання в дистанційній формі

Размещено на http://www.allbest.ru/

Харківський національний педагогічний університет імені Г.С. Сковороди

Особистісно-регуляторний компонент адаптаційного потенціалу студентів із різною успішністю адаптації до навчання в дистанційній формі

Скрипник Н.Г.

У статті представлено результати емпіричного дослідження особистісно-регуляторного компоненту адаптаційного потенціалу студентів із різним рівнем успішності адаптації до навчання в дистанційній формі. У студентів з високим рівнем адаптованості до умов дистанційного навчання до цінностей, що виступають ресурсом успішної адаптації, належать термінальні цінності професійної самореалізації, особистого життя, міжособистісних стосунків, що характеризуються як конкретністю, так і абстрактністю. За низького рівня адаптації всі ресурсні цінності студентів характеризуються абстрактністю. Ресурсом адаптації до змінених умов навчання в обох групах студентів виявилися цінності акуратності, вихованості, освіченості. У студентів із низьким рівнем адаптації до ресурсних інструментальних цінностей крім того належать цінності професійної самореалізації, які також визначаються, як індивідуалістичні і конформістські. У студентів із високим рівнем адаптації також визначені позитивні кореляції показника адаптованості з цінностями професійної самореалізації, а крім того з цінностями самоствердження, етичними цінностями, цінностями безпосередньо-емоційного світовідчуття, цінностями прийняття інших. Ресурсом успішної адаптації до умов дистанційного навчання студентів із високим її рівнем виступає автономна каузальна орієнтація. Перешкоджає успішній адаптації студентів із низьким її рівнем зовнішня каузальна орієнтація. За групою студентів із високим рівнем адаптації до умов дистанційного навчання її показник прямо корелює з показниками усіх складових осмисленості життя, а за групою студентів із низьким рівнем адаптації значущих зв'язків із цілями в житті і процесом життя не визначено. Для обох груп психологічним ресурсом адаптації до дистанційного навчання виступає самоприйняття та відкритість ставлення до себе, для студентів з високим рівнем адаптації крім того ресурсними виявилися модальності самоповаги. Складовими ставлення до себе, що блокують успішну адаптацію до дистанційного навчання студентів із низьким її рівнем, виявилися внутрішня конфліктність і самозвинувачення.

Ключові слова: адаптаційний потенціал, особистісно-регуляторний компонент особистісного потенціалу, адаптація до навчання в дистанційній формі, каузальні орієнтації, ціннісні орієнтації, смисложиттєві орієнтації, ставлення до себе, студенти.

Skrypnyk N.R PERSONALITY-REGULATORY COMPONENT OF ADAPTIVE POTENTIAL OF THE STUDENTS WITH DIFFERENT PERFORMANCE OF ADAPTATION TO DISTANCE LEARNING

The paper presents the empirical research results of personality-regulatory component of adaptive potential of the students with different performance of adaptation to distance learning. The values of the students with high level of adaptation to the distance learning conditions, which are the successful adaptation resource, include terminal values of professional self-realization, personal life, interpersonal relations characterized by both concretion and abstractedness. All resource values of the students at low adaptation level are characterized by abstractedness. The values of accuracy, manner and education have turned to be a resource of adaptation to the learning changed conditions in both groups of students. The resource instrumental values of the students with low adaptation level include professional self-realization values, which are also defined as individualist and conformist. The students with high adaptation level also have positive correlations of adaptation indicator with self-realization values, as well as with values of self-affirmation, ethics, values of emotional world perception, and values of other people's acceptance. Autonomic causal orientation performs as a resource of the successful adaptation to the distance learning conditions of the students with its high level. External causal orientation prevents the students with low adaptation level from their successful adaptation. The group of the students with high level of adaptation to the distance learning conditions is characterized by correlation of adaptation indicator with indicators of all constituents of life meaningfulness, and the group of the students with low adaptation level is characterized by no significant correlations with life goals and life process. Self-perception and self-attitude openness perform as a psychological resource of the distance learning adaptation for both groups, and self-respect modalities are additional for the group of the students with high adaptation level. Such self-attitude constituents as proneness to inner conflict and self-accusation perform block the successful adaptation to distance learning of the students with its low level.

Key words: adaptive potential, personality-regulatory component, adaptation to distance learning, causal orientation, value orientations, life-purpose orientations, self-attitude, students.

Вступ

Постановка проблеми. Питання, пов'язані з організацією дистанційного навчання студентів, набули останнього часу значної актуальності у зв'язку з пандемією коронавірусу та впровадженням карантинних заходів. У наукових доробках психологів (С.М. Бужинська та С.Є. Стрюкова [2], О. Застело [6], В.М. Прибилова [14], М.Л. Смульсон, Ю.І. Машбиць, М.І. Жалдак, Ю.М. Ільіна, М.М. Назар, П.П. Дітюк, О.Ю. Коміссарова, Й. Цап, Н.М. Бугайова, В.В. Депутат [5] та ін.) аналізуються позитивні характеристики та недоліки дистанційної освіти, здійснюються спроби визначити психологічні чинники та передумови успішності дистанційного навчання студентів, їх адаптації до навчання в дистанційній формі, але більшість таких наукових розвідок здійснюється на теоретичному рівні, емпірично обґрунтованих даних за даною проблемою, отриманих на вітчизняній вибірці, на сьогодні явно бракує.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. У роботах сучасних дослідників психологічну адаптацію студента до умов навчання в закладі вищої освіти розуміють як взаємодію особистості студента та освітнього середовища, в якій особистість виступає активним суб'єктом адаптації, відповідальним за успішність вибору стратегій та результатів навчального процесу [11, с. 21-22].

С.М. Бужинською та С.Є. Стрюковою запропоновані шляхи оптимізації адаптації студентів до умов дистанційного навчання, серед яких виділяються висока самоорганізація студентів, що сприяє підвищенню творчого та інтелектуального потенціалу, прагнення до здобуття знань; уміння взаємодіяти з комп'ютерною технікою; опанування новітніми інформаційними технологіями [2, с. 60].

В.М. Прибилова серед основних характеристик студентів, які могли б забезпечити їм успішність дистанційного навчання, виділяє розвинуті навички самостійної роботи та високий рівень освітньої мотивації [14, с. 32].

Водночас в дослідженнях Н. В. Буравцової, І. Коваленко і ТЮ. Сичьової [3], Н.П. Кулеши [7]. А.Г. Маклакова і О.О. Сидорової [9], А.І. Галяна [4] підкреслюється вплив специфіки мотивації навчання студентів на їх адаптаційний потенціал через розвиток особистісних якостей, що підвищують адаптивні можливості студентів. А.Г. Маклаков і О.О. Сидорова за результатами проведеного дослідження встановили, що успішна адаптація студентів в умовах професійного навчання переважно визначається їхніми особистісними характеристиками порівняно з інтелектуальними якостями [9, с. 49]. Але особистісні характеристики, що забезпечують успішність адаптації студентів до умов дистанційного навчання, залишаються недостатньо дослідженими.

Постановка завдання. Мета статті - визначити особливості особистісно-регуляторного компоненту адаптаційного потенціалу студентів із різним рівнем успішності адаптації до навчання в дистанційній формі.

Виклад основного матеріалу дослідження

Вивчення проводилося із використанням методик: «Адаптованість студентів у виші» Т.Д. Дубовицької та А.В. Крилової, «Опитувальник каузальних орієнтацій» Е. Десі та Р. Райана в адаптації О.Є. Дергачової, Л.Я. Дорфмана, Д.О. Леонтьева, «Тест смисложиттєвих орієнтацій (СЖО)» Д.О. Леонтьєва, «Методика вивчення ціннісних орієнтацій» М. Рокіча в адаптації Д.О. Леонтьєва, «Методика дослідження ставлення до себе» С. Р. Пантілєєва. При статистичній обробці даних використано кореляційний аналіз (г-критерій Пірсона).

Основою організації дослідження та вибору його методик виступили теоретичні розробки Т. Посохової щодо сутності та структури адаптаційного потенціалу особистості. На думку С.Т. Посохової, адаптаційний потенціал - це інтегральне утворення, що систематизує різні властивості та якості, які актуалізуються особистістю для створення й реалізації нових програм поведінки в змінених умовах життєдіяльності. У структурі адаптаційного потенціалу С.Т. Посохова виділяє біопластичний, біографічний, психічний і особистісно-регуляторний компоненти. Особистісно-регуляторний компонент нерозривно пов'язаний із розвитком самосвідомості особистості, її здатності до усвідомлення власних потенційних можливостей, до побудови самостійного шляху їх розкриття, до прийняття відповідальності за зроблений вибір, а до структури особистісно-регуляторного компоненту адаптаційного потенціалу обов'язково входять смисложиттєві та ціннісні утворення [13, с. 36-39]. студент адаптація дистанційний навчання

У ролі центрального утворення особистісного потенціалу як предиктора ефективної саморегуляції особистості розглядається автономна каузальна орієнтація, що забезпечує особистості здатність до автономної самодетермінованої поведінки, здатність до психологічної адаптації [10, с. 136].

Із використанням на етапі формування вибірки дослідження методики «Адаптованість студентів у виші» було відібрано дві групи студентів із високими та низькими показниками адаптованості до навчальної діяльності. До групи з високими показниками адаптованості увійшли 56 студентів, а до групи з низькими показниками - 79 студентів. Усього в дослідженні брали участь 135 студентів Харківського національного педагогічного університету імені Г.С. Сковороди, Національного юридичного університету імені Ярослава Мудрого, Національного університету цивільного захисту України, що навчаються на другому курсі.

Вибір у ролі досліджуваних студентів другого курсу зумовлений тим, що другий рік навчання є важливим етапом у професійному та особистісному розвитку студентів, але водночас більшістю дослідників він визнається менш кризовим, ніж перший, третій та четвертий роки навчання. Водночас деякі автори вважають, що на другому курсі студенти переживають адаптаційну кризу, пов'язану з усвідомленням і прийняттям студентами нової соціальної ситуації розвитку, що долається через формування академічної форми навчання [1; 12].

Виходячи з того, що більш значущі цінності за процедурою методики М. Рокіча набувають більш низький ранг, заради уникнення плутанини при визначенні напрямку кореляційного зв'язку перед процедурою кореляційного аналізу показників адаптації до навчання та термінальних і інструментальних цінностей ранги останніх були переведені з оберненої шкали на пряму, тобто найбільш значуща цінність отримувала замість 1-го рангу 18-й тощо.

За результатами проведеного кореляційного аналізу визначена певна подібність взаємозв'язків показників термінальних цінностей і адаптованості до навчання за групами студентів із різним її рівнем. Так в обох групах успішність адаптації до навчання прямо пов'язана з цінностями пізнання та розвитку. Зв'язок показника адаптації до навчання з цінністю розваг характеризується у порівнюваних групах протилежним знаком: за групою більш адаптованих до навчання студентів позитивним, за групою менш адаптованих студентів - негативним. Крім того, варто зазначити, що за групою студентів із високим рівнем адаптації до умов дистанційного навчання показник адаптації також прямо пов'язаний із цінностями цікавої роботи, любові, наявності гарних і вірних друзів, творчості, а за групою студентів із низьким рівнем адаптованості - із цінністю упевненості в собі (табл. 1).

Аналіз отриманих результатів показав, що за групою студентів з високим рівнем адаптованості до умов дистанційного навчання спостерігається більше різноманіття ресурсних цінностей, які за класифікацією Д.О. Леонтьєва [8] належать як до конкретних життєвих цінностей, цінностей професійної самореалізації, особистого життя, міжособистісних стосунків (цікава робота, любов, наявність гарних і вірних друзів, розваги),так і до абстрактних цінностей (пізнання, розвиток, творчість). За групою студентів із низьким рівнем адаптованості до умов дистанційного навчання всі ресурсні цінності виявилися абстрактними. Отже, конкретизація основних життєвих напрямків самореалізації забезпечує студентам із високим рівнем адаптованості до умов дистанційного навчання стійкість їх життєвих відношень, що виступає запорукою здатності до адаптації в змінюваних умовах життєдіяльності.

За обома групами досліджуваних визначена більша кількість зв'язків показника адаптації до навчання в дистанційній формі з інструментальними цінностями порівняно з термінальними. Ресурсом створення та реалізації нових програм поведінки в змінених умовах життєдіяльності в обох групах студентів виявилися цінності акуратності, вихованості, освіченості (табл. 2).

За групою студентів із низьким рівнем адаптованості до навчання в дистанційній формі крім того визначені позитивні кореляції показника адаптованості з цінностями, що за класифікацією Д.О. Леонтьєва відносяться до цінностей професійної самореалізації, які також визначаються, як індивідуалістичні (тверда воля) і конформістські (старанність, самоконтроль, відповідальність).

У студентів, що вирізняються високим рівнем адаптації до умов дистанційного навчання, також визначено позитивні кореляції показника адаптованості з цінностями професійної самореалізації (ефективність у справах, раціоналізм), цінностями самоствердження (незалежність), але крім того і з етичними цінностями (чесність - позитивний зв'язок, непримиренність до недоліків у себе та інших - негативний зв'язок), цінностями безпосередньо-емоційного світовідчуття (життєрадісність), цінностями прийняття інших (широта поглядів) (табл. 2).

Отже, в особистісно-регуляторному компоненті адаптаційного потенціалу студентів із високим рівнем адаптованості до дистанційного навчання більш широко представлені цінності, що виступають ресурсом створення та реалізації нових програм поведінки в змінених умовах життєдіяльності.

За групою студентів із високим рівнем адаптації до дистанційного навчання її показник прямо корелює з показником автономної каузальної орієнтації (г =,330, р<0,01). За групою студентів із низьким рівнем адаптації до дистанційного навчання визначена обернена кореляція її показника з показником зовнішньої каузальної орієнтації (г=-,419, р<0,001). Отже, ресурсом успішної адаптації до умов дистанційного навчання студентів із високим її рівнем виступає автономна каузальна орієнтація, а перешкоджає успішній адаптації студентів із низьким її рівнем зовнішня каузальна орієнтація.

Осмисленість життя студентів обох груп напряму пов'язана з їхньою здатністю до адаптації в змінюваних умовах навчальної діяльності. Проте за групою студентів із високим рівнем адаптації до умов дистанційного навчання її показник прямо корелює з показниками усіх складових осмисленості життя: з цілями в житті (г=,331, р<0,01), задоволеністю самореалізацією (г=,230, р <0,05), процесом життя (г =,338, р<0,01), локусом контролю-Я (г=,374, р <0,01) і локусом контролю-життя (г=,327, р<0,01). За групою студентів із низьким рівнем адаптації до умов дистанційного навчання її показник прямо корелює з результативністю життя (г=,338, р<0,01), локусом контролю-Я (г = ,400, р<0,001) і локусом контролю-життя (г=,338, р<0,01), а значущих зв'язків із цілями в житті і процесом життя не визначено.

Серед складників ставлення до себе з показником адаптованості до дистанційного навчання за групою студентів із високим її рівнем прямо корелюють самовпевненість, самокерування, відображене ставлення до себе, самоприйняття, а обернено - закритість (табл. 3). Отже, ресурсними для адаптації до навчання в дистанційній формі студентів із високим її рівнем виступають переважно модальності самоповаги, а також самоприйняття як модальність аутосимпатії. Адаптація тим успішніша, чим більшою мірою самоставлення студентів даної групи характеризується симпатією до себе, згодою зі своїми внутрішніми спонуканнями, прийняттям себе, схваленням своїх планів і бажань, відкритістю ставлення до себе і водночас здатністю до оцінки себе порівняно з певними соціально значущими критеріями, еталонами благополуччя та ефективності, закладеними в образі Я.

Таблиця 1 Значущі коефіцієнти кореляцій показників термінальних цінностей і адаптації до навчання в дистанційній формі за групами студентів із різним її рівнем

Примітка: * - р< 0,05, ** - р < 0,01, *** - р < 0,001.

Таблиця 2 Значущі коефіцієнти кореляцій показників інструментальних цінностей і адаптації до навчання в дистанційній формі за групами студентів із різним її рівнем

Примітка: * - р< 0,05, ** - р < 0,01, *** - р < 0,001.

Таблиця 3 Значущі коефіцієнти кореляцій показників ставлення до себе і адаптації до навчальної діяльності за групами студентів із різним її рівнем

Примітка: * - р< 0,05, ** - р < 0,01,*** - р < 0,001.

За групою студентів із низьким рівнем адаптації до дистанційного навчання її показник прямо корелює з показником самоприйняття і обернено - із показником закритості ставлення до себе та зі складовими негативного ставлення до себе (внутрішньою конфліктністю й самозвинуваченням).

Отже, для студентів, незалежно від рівня адаптації до дистанційного навчання, психологічним ресурсом адаптації до нього виступає самоприйняття та відкритість ставлення до себе. Для студентів із високим рівнем адаптації крім того ресурсними виявилися модальності самоповаги. Складовими ставлення до себе, що блокують успішну адаптацію до дистанційного навчання студентів із низьким її рівнем, виступають внутрішня конфліктність і самозвинувачення.

Висновки

В особистісно-регуляторному компоненті адаптаційного потенціалу студентів із високим рівнем адаптованості до дистанційного навчання більш широко, порівняно зі студентами з низьким рівнем адаптованості, представлені термінальні та інструментальні цінності, що виступають ресурсом створення та реалізації нових програм поведінки в змінених умовах життєдіяльності. Ресурсом успішної адаптації до умов дистанційного навчання студентів із високим її рівнем виступають автономна каузальна орієнтація та усі складові смислу життя, а для студентів із низьким рівнем адаптації до дистанційного навчання - задоволеність самореалізацією, локус контролю-Я та локус контролю-життя. Перешкодою для успішної адаптації до дистанційного навчання студентів із низьким її рівнем виявилась зовнішня каузальна орієнтація. Для обох груп психологічним ресурсом адаптації до дистанційного навчання виступає самоприйняття та відкритість ставлення до себе, для студентів з високим рівнем адаптації крім того ресурсними виявилися модальності самоповаги. Складовими ставлення до себе, що перешкоджають успішній адаптації до дистанційного навчання студентів із низьким її рівнем, виявилися внутрішня конфліктність і самозвинувачення.

Перспективи подальших досліджень у цьому напрямку вбачаємо у визначенні специфіки адаптаційного потенціалу, що обумовлює успішність адаптації до навчання в дистанційній формі у студентів різних курсів.

Список літератури

1. Білецький О.М. Мотивація учіння як чинник розвитку професійної Я-концепції майбутніх психологів: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. Харків, 2013. 211 с.

2. Бужинська С.М., Стрюкова С.Є. Адаптація студентів ЗВО до дистанційного навчання: психологічний аспект. Наукове забезпечення технологічного прогресу ХХІ століття: матеріали Міжнар. наук. конф., м. Чернівці, 1 травня 2020 р. Чернівці: МЦНД, 2020. Т. 3. С. 58-60.

3. Буравцова Н.В., Коваленко В.И., Сычева Т.Ю. Взаимосвязь личностного адаптационного потенциала и мотивационных характеристик курсантов военного вуза. Мир науки, культуры, образования. 2018. № 4 (71). С. 319-321.

4. Галян А.І. Особистісні ресурси адаптації майбутніх медичних працівників до професійної діяльності: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. Луцьк, 2016. 228 с.

5. Дистанційне навчання: психологічні засади: монографія / М.Л. Смульсон та ін. Кіровоград: Імекс-ЛТД, 2012. 240 с.

6. Застело А.О. Психологічні основи дистанційного навчання. Вісник Харківського національного педагогічного університету імені Г. С. Сковороди. Психологія. 2013. Вип. 45 (2). С. 85-94.

7. Кулеша Н.П. Психологічна адаптація студентів із дистантних сімей до умов навчання у вищому навчальному закладі:автореф. дис.... канд.психол. наук: 19.00.07. Острог, 2018. 20 с.

8. Леонтьев Д.А. Методика изучения ценностных ориентаций. Москва: Смысл, 1992. 17 с.

9. Маклаков А.Г., Сидорова А. А. Формирование адаптационного потенциала личности и его развитие в процес се обучения в вузе. Вестник Ленинградского государственного университета имени А.С. Пушкина. 2011. Т. 5, № 4. С. 41-51.

10. Мандрикова Е.Ю. Автономная каузальная ориентация как составляющая личностного потенциала сотрудников. Альманах современной науки и образования. 2010. № 12 (43). С. 135-138.

11. Огарева Е.И. Адаптация студентов к условиям обучения в вузе в связи с их ценностными ориентациями: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.13. Санкт-Петербург, 2010. 24 с.

12. Поваренков Ю.П. Психологический аналіз профессионального становления учителя на стадии обучения в педагогическом вузе. Вестник Башкирского университета. 2006. № 3. С. 192-200.

13. Посохова С. Т. Адаптационный потенциал личности. Здоровье - основа человеческого потенциала: проблемы и пути их решения. 2010. Т. 5. № 1. С. 35-39.

14. Прибилова В.М. Проблеми та переваги дистанційного навчання у вищих навчальних закладах України. Проблеми сучасної освіти. 2013. Вип. 4. С. 27-37.

Размещено на Allbest.ru