Педагогічні особливості реалізації диференційованого підходу в процесі навчання математики в інклюзивних класах

Размещено на http://www.allbest.ru/

Педагогічні особливості реалізації диференційованого підходу в процесі навчання математики в інклюзивних класах

Горліченко М.Г., завідувач кафедри фундаментальних наук Військової академії

Аксьонова О.М., доцент кафедри фундаментальних наук Військової академії

м. Одеса

Анотація

Інклюзивна освіта - це дуже складний і багатогранний процес, який зачіпає адміністративні, наукові та методологічні ресурси. Отримання дітьми з обмеженими можливостями здоров'я (далі - ОМЗ) якісної не тільки загальної освіти, а і професійної] є однією з основних умов їх успішної' соціалізації, забезпечення повноцінної участі в житті суспільства, ефективної самореалізації в різних видах професійної і соціальної діяльності. Саме інклюзивна освіта найкраще дозволяє забезпечити соціалізацію дітей (порівняно з навчанням в умовах спеціальних корекційно- розвивальних шкіл). Кожен, хто навчається, може розвиватися в своєму режимі й отримати доступну і якісну освіту з урахуванням власних можливостей і потреб в умовах інклюзивної освіти.

Для успішного вирішення проблеми інклюзивної' освіти необхідним є її активне впровадження в освітні установи, адже діти з ОМЗ повинні мати право вибору місця навчання, яке має бути закріплене та регламентоване на законодавчому рівні.

На основі аналізу психолого-педагогічної та методичної літератури розкрито поняття і сутність інклюзивної освіти, розглянуто проблеми методів інклюзивної освіти. Виявлено, що ефективність навчання в побудові уроків математики в інклюзивних класах можна підвищити за рахунок використання диференційованого підходу. Виявлено, що різнорівневі завдання є ефективними засобами, спрямованими на реалізацію диференційованого підходу в інклюзивних класах. Використання різнорівневих завдань в інклюзивних класах і створення певних умов для дітей з ОМЗ допоможе значно розширити можливості в розвитку, навчанні, спілкуванні не тільки з учителями, а й з однолітками, стимулювати перспективу подальшого зростання; різнорівневі завдання можна застосовувати на різних етапах уроку, а також пропонувати як домашнє завдання. У процесі індивідуальної та індивідуально- групової форм навчальної діяльності в умовах інклюзії здійснюють роботу з диференційованими завданнями залежно від здібностей.

Ключові слова: інклюзія, освіта, інклюзивні класи.

Abstract

PEDAGOGICAL FEATURES OF IMPLEMENTATION OF THE DIFFERENTIATED APPROACH IN THE PROCESS OF TEACHING MATHEMATICS IN INCLUSIVE CLASSES

Inclusive education is a very complex and multifaceted process that involves administrative, scientific and methodological resources. Obtaining quality not only general but also professional education for children with disabilities is one of the main and integral conditions of their successful socialization, ensuring their full participation in society, effective self-realization in various types of professional and social activities. Inclusive education is the best way to ensure the socialization of children than training in special correctional and developmental schools. Everyone who learns can develop in the mode and receive accessible, qualitative education taking into account own possibilities, and also individual needs in the conditions of inclusive education.

To successfully solve the problem of inclusive education, it is necessary to actively implement it in educational institutions, children with disabilities should have the right to choose a place of study, and it in turn should be enshrined and regulated at the legislative level.

Based on the analysis of psychological, pedagogical and methodological literature, the concept and essence of inclusive education were revealed, the problems of inclusive education methods were considered. It was found that the effectiveness of teaching in the construction of mathematics lessons in inclusive classrooms can be increased through the use of a differentiated approach. It is revealed that multilevel tasks are one of the effective means aimed at implementing a differentiated approach in inclusive classes.

The use of multilevel tasks in inclusive classrooms and the creation of certain conditions for children with disabilities will help significantly expand their opportunities in development, learning, communication not only with teachers but also with peers, stimulate further growth, multilevel tasks can be used at different stages of the lesson. as homework. In the course of individual and individual-group forms of educational activity, in the conditions of inclusion to the extent of their abilities, carry out work with differentiated tasks.

Key words: inclusion, education, inclusive classes.

Постановка проблеми

Освітня система дітей з обмеженими можливостями здоров'я в процесі свого історичного розвитку пройшла шлях від ізоляції до інклюзії. Найкращою альтернативою установам спеціальної освіти, визнаною у всьому світі, є навчання в загальноосвітніх установах разом зі здоровими школярами.

Проблема розвитку інклюзивної освіти є одним зі складних напрямів освітньої та психологічної практики. На думку багатьох авторів, інтеграція - це процес розвитку, в результаті якого відбувається досягнення єдності та цілісності в системі, заснованій на взаємній підтримці окремих спеціалізованих елементів [2; 4; 6; 8].

Проаналізувавши літературу багатьох авторів, можна дати визначення самого поняття «інклюзія». Термін відрізняється від поняття інтеграції. За умов інклюзії всі зацікавлені сторони повинні брати активну участь для отримання бажаного результату.

Інклюзія (від inclusion - включення) - процес збільшення ступеня участі всіх громадян в соціумі, насамперед тих, хто має труднощі у фізичному розвитку, що передбачає розробку і застосування конкретних рішень, які зможуть дозволити кожній людині рівноправно брати участь у суспільному житті. Також інклюзія - це процес включення осіб з обмеженими можливостями в активне суспільне життя, однаково необхідне всім членам суспільства [11].

У широкому сенсі поняття «інклюзія» включає не тільки сферу освіти, а й весь спектр суспільних відносин (праця, спілкування, розваги). Скрізь має бути створена доступна та доброзичлива атмосфера, подолані бар'єри середовища та суспільної свідомості.

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Аналізуючи виокремлені О.Р Ярською-Смір- новою принципи відображення інклюзії в освіті [14], можна зробити висновок, що суть полягає в доступності шкільної освіти для всіх дітей, які проживають поруч із загальноосвітньою установою. Для учнів з ОМЗ має бути забезпечений фізичний доступ до шкіл (транспорт, пандуси, підйомники). Структура навчальної програми має складатися так, щоб вона була найбільш мобільною, а різноманітність освітніх методів і прийомів дозволяла задовольнити потреби всіх учнів.

Говорячи про загальноосвітні заклади, поняття інклюзії розглядається як задоволення індивідуальних освітніх потреб особистості, залучення в освітній процес кожної дитини за допомогою спеціальних навчальних програм, які відповідають її здібностям.

Багато авторів розглядають інклюзивну модель освіти як динамічну дію, спрямовану на постійне вдосконалення умов освітнього та виховного процесу, метою якого є облік індивідуальних можливостей кожного учня. На думку багатьох авторів, інклюзія не протиставляє дві освітні системи (спеціальну і загальну), а зближує їх. А інтегроване навчання дає можливість дитині з відхиленнями у розвитку опанувати загальноосвітні стандарти в ті ж терміни, що і здорові діти [11; 12; 13].

Аналізуючи мінуси і проблеми інклюзивної освіти в сучасній практиці навчання дітей з ОМЗ, виявлено суперечності між освітнім середовищем, що забезпечує спільне навчання дітей з ОМЗ зі звичайними дітьми, і збільшенням кількості таких учнів. Ще одна суперечність пов'язана з відсутністю необхідної психолого-медико-педагогічної діагностики, що передбачає індивідуальний підхід до дитини з ОМЗ.

Також у разі великого запиту батьків на впровадження інклюзивної освіти немає достатніх умов для її реалізації. Додатково можна вказати на необхідність спеціальної підготовки педагогів і вчителів для роботи з дітьми з ОМЗ і відсутність програм професійної перепідготовки і підвищення кваліфікації в цьому напрямі.

Для більш ефективного впровадження інклюзивної освіти необхідно розглянути всі можливі методи її реалізації і виокремити найбільш актуальні.

Проаналізувавши психолого-педагогічну літературу, можна виокремити невелику підгрупу методів здійснення навчально-пізнавальної діяльності [10]: інклюзивний освіта навчання диференційований

перцептивні (методи словесного передання, зорового і слухового сприйняття навчального матеріалу. Інформація передається за способом її засвоєння (наочні, практичні методи));

логічні (індуктивні та дедуктивні);

гностичні (репродуктивні, проблемно-пошукові, дослідницькі).

Застосування цих методів можливе як під керівництвом учителя, так і самостійно. Але при цьому в умовах інклюзивної освіти у дітей з ОМЗ не завжди виходить самостійно реалізовувати ці методи.

Виклад основного матеріалу

Математика - це один із провідних загальноосвітніх предметів у школі. Під час навчання дітей з ОМЗ математики проблеми організації освітнього процесу полягають у відсутності адаптованих програм та методичної літератури. На уроках математики у дітей виникають труднощі під час виконання малюнків, графіків, креслень, через що їм важко дається засвоєння геометричного матеріалу. Деякі учні добре відповідають на теоретичні питання, але не можуть вирішувати завдань, багато писати, оскільки швидко втомлюються. Вони не мають стійкої уваги, залежать від педагога, мають повільний темп виконання роботи і підвищену стомлюваність.

Можна виокремити комплекс педагогічних методів, засобів та прийомів для формування математичних навичок та вмінь [10; 14]. На уроках повинні бути усні розминки-обчислення. Коментарі з місця, обговорення запропонованих рішень допоможуть сформувати вміння застосовувати алгоритм дій. Для опорної наочності необхідно написати на дошці правила й формули. Постійно повторювати правила, використовувати картки з малюнками, просити дітей шукати свої помилки. Для контролю засвоєння теорії після вивчення теми, а також проведення узагальнювальних уроків варто використовувати дидактичний матеріал в ігровій формі. Незамінними будуть й опорні конспекти, тому їх необхідно видати всім учням як довідковий матеріал. Для формування рефлексивних навичок зі знаходження помилок буде корисним проведення невеликих самостійних робіт з обов'язковою перевіркою в класі.

Через те, що однією з проблем у роботі з дітьми з ОМЗ є те, що вони потребують додаткового часу для виконання завдань, завдання можна давати у вигляді завдань-шаблонів для економії часу на уроці. Основна письмова частина в таких завданнях уже виконана (є умова і початок рішення, необхідно його завершити).

Для найкращого розуміння завдання можна використовувати мультимедійні засоби. Особливо вони будуть необхідні під час побудови графіків. Учневі в інклюзивній освіті простіше накреслити фігуру на комп'ютері, ніж використовувати олівець та лінійку.

Для соціалізації дітей з ОМЗ і під час організації самостійної навчальної діяльності використовується не тільки індивідуальна форма роботи, а й робота в парах, мікрогрупах, групах. Невід'ємною частиною уроків для дітей в інклюзивній освіті є робота в таких парах, як учень з особливостями і звичайний учень. При цьому склад пари необхідно періодично змінювати, коли учень з особливостями залишається, а до нього приєднується новий учень. Це допоможе всьому класу набути досвіду роботи з особливим учнем. Досвід роботи в таких парах необхідний для успішної соціальної взаємодії в класі. Після успішного досвіду роботи в парах можна і потрібно організувати роботу в групах, але необхідно враховувати різні можливості засвоєння навчального матеріалу.

Успішне навчання дітей з ОМЗ математики залежить від труднощів та особливостей опанування математичних знань, а також від потенційних можливостей учнів. А ці можливості є індивідуальними. При цьому можна виокремити і деякі загальні особливості знань, умінь і навичок, які є характерними для всіх дітей з ОМЗ.

Погана активність сприйняття, нецілеспря- мованість, вузькість пізнання створюють великі труднощі в розумінні учнями завдання. Вони сприймають його не в повному обсязі, а частинами. Через недосконалість аналізу і синтезу учні не можуть зв'язати ці частини в єдине ціле, встановити зв'язок і залежність між ними. Головною причиною неправильного обчислення значення числових виразів, які містять більше одного виду діяльності, є фрагментарність сприйняття завдання. Учневі дуже складно зрозуміти питання в задачі, якщо воно стоїть у середині або на початку завдання. Знаходження в тексті числових даних, якщо вони записані словами, становить великі труднощі для дітей. Для успішного вирішення завдань із дітьми з ОМЗ необхідно забезпечити планомірну роботу, спрямовану на розвиток розумових операцій, більше часу приділяти предметно-практичним діям.

Учителі часто задають швидкий темп роботи, не враховуючи особливостей психофізичного розвитку таких дітей, тому в учнів спостерігається негативне ставлення до математики як до найбільш важкого предмета. Тому під час роботи в умовах інклюзивної освіти вчителеві необхідно вивчити клас, знати особливості кожного учня, під час залучення до роботи з класом ураховувати психофізичні особливості. Це дозволить зробити навчання успішним для всіх дітей, а також окреслити шляхи корекційної роботи, допоможе правильно реалізувати індивідуальний підхід.

Із кожної теми, що вивчається, необхідно розробляти спеціальні завдання і вправи, які повинні бути спрямовані на відпрацювання досліджуваного матеріалу і закріплення отриманих умінь і знань. Також ці вправи повинні бути цікаві та різноманітні, при цьому необхідно враховувати кількість заданого матеріалу і можливості учнів з ОМЗ.

Найбільшої ефективності під час навчання в інклюзивних класах можна досягти шляхом реалізації диференційованого підходу.

Оскільки інклюзивна освіта передбачає навчання дітей, що нормально розвиваються, з учнями, що мають різний рівень особистісного і пізнавального розвитку, соціальних і комунікативних навичок, різний рівень адаптації, у вчителя виникає необхідність у пошуку нових засобів та прийомів навчання. Побудова уроків в інклюзивних класах повинна спиратися на облік індивідуальних особливостей кожного учня [4]. Ефективність навчання під час побудови уроків можна підвищити за рахунок диференційованого підходу до навчання математики.

Метою диференційованого навчання є забезпечення максимального розвитку здібностей і задоволення пізнавальних потреб кожного учня (незалежно від рівня знань та вмінь). Створення психологічно комфортних умов для учнів, забезпечення індивідуального характеру процесу розвитку кожного школяра є головними елементами диференційованого підходу. Учень є суб'єктом процесу навчання, тому йому відводиться активна роль. В умовах диференційованого навчання виникає можливість залучення в навчально-пізнавальну діяльність усіх учнів (незалежно від рівня засвоєння ними навчального матеріалу). При цьому в учнів із високим рівнем засвоєння навчального матеріалу виникає можливість творчого зростання, а учні з більш низьким рівнем засвоєння навчального матеріалу можуть побачити перспективу успіху. Завдяки диференційованому підходу в побудові уроків математики вчитель може враховувати рівень пізнавального розвитку кожного учня, а також труднощі і можливості, необхідні для засвоєння певного рівня знань, умінь та способів діяльності [2].

Таким чином, реалізація диференційованого підходу в процесі навчання математики в інклюзивних класах (як на змістовному рівні, так і на процесуальному) сприяє побудові індивідуальної траєкторії учнів незалежно від рівня засвоєння знань та способів діяльності, має вагоме значення в успішній соціалізації дітей з ОМЗ, є одним із важливих аспектів підвищення якості засвоєння навчального матеріалу і забезпечення психологічної комфортності всіх учасників освітнього процесу.

У сучасній школі урок, як і раніше, залишається основною формою навчання. А його проведення і планування - це те, з чим учитель має справу щодня.

Для полегшення засвоєння матеріалу дітьми з ОМЗ урок в інклюзивному класі повинен містити велику кількість наочності. Оскільки словесно- логічне мислення у таких дітей порушено, то вони спираються на збережене у них наочно-образне мислення.

Під час використання засобів наочності необхідно знати і враховувати:

роль цих засобів у вирішенні навчальних завдань;

зрозумілість засобів наочності для учнів;

функції наочних посібників у навчальному процесі;

вікові та індивідуальні особливості учнів, тобто матеріал повинен бути цікавим, яскравим, наповненим, оскільки низький обсяг сприйняття і уваги не дозволить повністю вивчити посібник;

рівень знань учнів (матеріал повинен містити тільки той обсяг, у якому вивчена тема);

наочний матеріал повинен сприяти пізнанню, а не розгляданню картинок.

Урахування слабкої уваги дітей з ОМЗ є однією з основних вимог до уроку. Такі учні швидко втомлюються і втрачають інтерес до уроку, тому вчитель повинен постійно змінювати види діяльності:

а) починати урок краще із завдань, що тренують пам'ять та увагу;

б) складні завдання необхідно використовувати тільки посеред уроку;

в) необхідно чергувати завдання, пов'язані з навчанням, і завдання на розвиток сприйняття та мислення;

г) використовувати ігрові завдання, що зачіпають емоції дітей і зв'язують знання із життям.

Пояснення домашнього завдання необхідно проводити індивідуально або фронтально (залежно від складності досліджуваної теми). Залежно від складності завдання перевірку можна проводити почергово або разом із класом. Оцінка домашнього завдання повинна виставлятися з урахуванням індивідуальних особливостей кожного учня.

Контрольні та перевірочні роботи повинні виноситися на індивідуальні заняття для дітей з ОМЗ.

Під час організації навчання та вибору завдань в інклюзивних класах необхідно враховувати особливості дітей з ОМЗ:

відсутність мотивації до навчальної діяльності;

низький рівень пізнавальної активності;

незрілість емоційно-вольової сфери;

недостатній розвиток просторового орієнтування;

порушення мови;

різні за структурою інтелектуальні порушення;

повільний прийом інформації;

знижена працездатність.

На початковому етапі навчання у дітей з ОМЗ переважає конкретно-ситуативний тип мислення. Через недостатній розвиток операцій аналізу і синтезу учням важко виокремити головне із завдання, зрозуміти пропоноване завдання. Спостереження у таких дітей здійснюються хаотично та безсистемно, вони спираються на випадкові і несуттєві ознаки, не вміють самостійно встановлювати причинно-наслідкові зв'язки. Під час виконання завдань із геометричними фігурами вони не вміють об'єднувати за родовою ознакою через недостатню сформованість понять.

Труднощі всіх видів запам'ятовування спостерігаються у всіх дітей з обмеженими можливостями (як короткочасного і довготривалого, так і мимовільного і довільного запам'ятовування). Є зниженими можливості словесного матеріалу, тому в процесі навчання необхідно використовувати різноманітний наочний матеріал (геометричні фігури, дошку, проєктор, тощо). Від внутрішньої установки на запам'ятовування залежить сама продуктивність цього запам'ятовування. Але підвищена імпульсивність або ж загальмованість і повільність, інертність нервових процесів знижують швидкість та якість запам'ятовування навчального матеріалу, тому з дітьми з ОМЗ необхідно постійно повторювати пройдений матеріал і поступово представляти новий.

Особливості сприйняття полягають у недостатній швидкості і фрагментарності інформації, що сприймається. В учнів з ОМЗ є труднощі в розпізнаванні подібних за зображенням геометричних фігур та цифр, особливо ускладненим є впізнавання предметів у схематичних зображеннях.

Знаючи, що на якість сприйняття впливають такі особливості, як розташування предметів під незвичним кутом зору, погане освітлення, часта зміна об'єктів, учитель може більш продуктивно представляти матеріал.

У всіх дітей з ОМЗ відзначаються особливості уваги. Значно зменшують працездатність на уроці і впливають на мотивацію навчання часті відволікання, повільні переключення на інші завдання, недостатня зосередженість на завданні. Багато дітей не можуть засвоювати матеріал у повному обсязі через нестійку увагу. Їхні дії часто характеризуються незавершеністю. Інші діти повільно включаються в роботу і також повільно переключаються на іншу діяльність, що призводить до слабкого орієнтування в нових умовах завдання.

Майже у всіх дітей з ОМЗ особливості мовного розвитку виявляються в недостатньому розвитку фонетико-фонематичних процесів (порушення вимови), лексико-граматичних засобів (обмеженість словникового запасу), контекстної промови (труднощі планування самостійних висловлювань та міркувань). Тому таким дітям складно своїми словами переказати умову задачі. Низький рівень аналітичних та синтетичних процесів впливає на формування письмового мовлення. Завдання для таких дітей не повинні змушувати їх багато писати. Найкраще підійдуть завдання-шаблони, де велика частина вже прописана.

В усному мовленні у дітей з ОМЗ спостерігається непослідовність у міркуваннях, повторення фраз та слів. Своєчасна корекція порушеної мови допомагає багатьом дітям значно просунутися в навчальній діяльності за рахунок регуляції своїх дій за допомогою мовних висловлювань, зовнішнє і внутрішнє промовляння є дієвим механізмом навчання. З огляду на рівень розвитку кожної дитини, її особливості, вчитель може правильно знайти індивідуальний підхід на уроках, підібрати індивідуальні завдання, передбачити поведінку учнів, не допустити негативних реакцій на навчальні вимоги або завдання.

Рекомендації вчителеві щодо поведінки та ставлення до дітей з ОМЗ в умовах реалізації диференційованого підходу в інклюзивному навчанні:

не ставити учневі несподіваного запитання і не чекати швидкої відповіді на нього;

надавати достатньо часу для вирішення і підготовки до відповіді;

відповіді дітей з ОМЗ бажано приймати в письмовій формі;

не вимагати виконання завдань на щойно вивчений матеріал, а запропонувати підготуватися до наступного уроку;

намагатися уникати негативних оцінок, обережно вказувати на невдачі, заохочувати старання і прагнення до результату;

навчити дітей не боятися звертатися по допомогу і ставити питання;

виключити фактори, що відволікають, надлишок наочної інформації, що не належить до уроку;

не вимагати від дітей з ОМЗ швидкого включення в роботу, тому що їх активність зростає поступово;

поки учень не відповість на завдання, не перемикати його увагу на інше;

не перебивати, не зупиняти під час усних відповідей;

давати додаткові хвилини відпочинку;

уникати численних повторів завдань з унесенням змін до формулювання, інструкції давати короткі, зрозумілі та чіткі, а для деяких дітей видавати завдання в письмовій формі;

залучати дітей з ОМЗ до роботи біля дошки, пропонувати завдання в ігровій формі, оскільки публічна активність стимулює компенсаторні можливості.

Висновки

На основі аналізу психолого- педагогічної та методичної літератури можна зробити висновок, що різнорівневі завдання під час навчання математики будуть найбільш ефективним засобом диференційованого підходу в навчанні школярів з ОМЗ, оскільки завдяки цьому у вчителя з'являється можливість давати завдання (ураховуючи здібності кожного учня), оцінювати їх можливості і підбирати завдання таким чином, щоб кожна дитина змогла впоратися з ними. При цьому створюється позитивна мотивація до навчання, активізується розумова діяльність учнів.

Побутує думка, що діти з ОМЗ сприймають матеріал повільно, з великою допомогою і на основі великого обсягу наочного матеріалу. Але досвід навчання дітей показав ефективні результати розвитку за умови системного характеру реалізації корекційно-розвивального навчання. Необхідно обмірковувати завдання таким чином, щоб дитина опинилася в ситуації вибору, пошуку правильного рішення, тоді вона зможе самостійно навчитися долати труднощі вирішування завдання.

Таким чином, використання різнорівневих завдань в інклюзивних класах і створення певних умов для дітей з ОМЗ допоможе значно розширити їх можливості в розвитку, навчанні, спілкуванні не тільки з учителями а й з однолітками, стимулювати перспективу подальшого зростання, різнорівневі завдання можна застосовувати на різних етапах уроку, а також пропонувати як домашнє завдання. У процесі індивідуальної та індивідуально-групової форм навчальної діяльності в умовах інклюзії здійснюють роботу з диференційованими завданнями (залежно від здібностей).

Бібліографічний список

1. Аввакумова І.А. Узагальнююче повторення в шкільному курсі планіметрії в умовах рівневої диференціації учнів : дис ... канд. пед. наук : Єкатеринбург, 2005. 191 с.

2. Акімова О.І. Інклюзивна освіта як сучасна модель освіти осіб з обмеженими можливостями здоров'я. Інклюзивна освіта: методологія, практика, технології : матеріали міжнар. науч. практ. конф. [Під. Ред. С.В. Альохін]. Москва. 2011.

3. Беличева С.А. Соціально-педагогічне обстеження і підтримка сімей групи ризику. Вісник психо- соціальної та корекційно-реабілітаційної роботи. 2005. № 2. С. 21-32.

4. Борисова Н.В. Інклюзивна освіта: ключові поняття. Москва : Перспектива; Володимир : Транзит- ІКС. 2009. 47 с.

5. Бутузов І.Г Диференційоване навчання - важливий дидактичний засіб ефективного навчання школярів. Москва : Владос. 2007. С. 237.

6. Выготский Л.С. Психология развития ребёнка. Москва : Эксмо. 2003. С. 5-199.

7. Гілевич І.М. Якщо дитина зі зниженим слухом навчається в масовій школі. Дефектологія. 1995. № 3. С. 39-46.

8. Гудоніс В.П. Незрячий в суспільстві: соціальні меридіани. Світ психології. 2001. № 2. С. 186-197

9. Гуменюк С.В. Здоровязберігаючі технології в системі освіти. Науковий вісник Ужгородського національного університету. Серія «Педагогіка, соціальна робота». Вип. 26. 2013. С. 55-57

10. Данілавічютє Е.А., Литовченко С.В. Стратегії викладання в інклюзивному навчальному закладі : навчально-методичний посібник. Київ : Видавнича група «А.С.К.», 2012. 360 с.

11. Інклюзивна школа: особливості організації та управління: Навчально-методичний посібник [Кол. авторів: Колупаєва А.А., Софій Н.З., Найда Ю.М. та ін. / За заг. ред. Даниленко Л.І.] Київ. 2007. 128 с.

12. Колупаєва А.А. Інклюзивна освіта: реалії та перспективи : монографія. Київ : «Самміт-Книга», 2009. 272 с.

13. Потешкіна Г.В. Різнорівневі завдання при реалізації рівневої диференціації навчання на уроках математики. Молодий вчений. 2015. № 11.1. С. 65

14. Ярська-Смирнова Є.Р Інклюзивна освіта дітей-інвалідів. Соціологічні дослідження. 2003. № 5. С. 100-106.

Размещено на Allbest.ru