Конфліктологічна компетентність майбутнього фахівця: функції соціального гуртування та інклюзії

Размещено на http://allbest.ru

Кам'янець-Подільського національного університету

Анотація

У статті представлено результати дослідження сутності конфліктологічної компетентності фахівців соціальної, корекційно-педагогічної сфер, зокрема їх готовності до протидії конфліктогенним ситуаціям, реалізації функції соціальної згуртованості й соціальної інклюзії.

Тлумачиться сутність конфліктологічної компетентності, особливості її структурної організації, змістового наповнення.

Виявлена специфіка підготовки фахівців, які на професійному рівні повинні працювати в рамках конфліктогенного соціального, освітнього середовища, беручи безпосередню участь у нівелюванні проблемних зон, вирішенні конфліктних ситуацій.

Аналізуються особливості соціального гуртування, соціальної інклюзії, форм їх взаємозалежності в контексті протидії конфліктогенним ситуаціям як у загальному соціальному плані, так і в освітній діяльності, системі підготовки фахівця.

Доводиться, що система професійної освіти може реалізувати свій потенціал щодо соціальної згуртованості, соціальної інклюзії в рамках формування конфлікто- логічної компетентності за умови дуалістичного підходу, тобто через інтеграцію змістового та процесуального складників: включення проблематики в зміст навчання й водночас реалізацію моделі організації освітньої діяльності за принципами згуртованості (формування цілісного, особистісно орієнтованого безконфліктного освітнього середовища; колегіальності вирішення проблем, конфліктів; суб'єкт-суб'єктнсії взаємодії учасників освітньої діяльності, активізації інтерактивної' навчальної' діяльності).

Аргументується, що конструктивна позиція та порозуміння суб'єктів у рамках спільної освітньої діяльності здатні не лише нівелювати конфлікти, а й перетворити їх із деструктивних у конструктивні, тобто через дискусійний формат отримуючи в кінцевому продукті позитивні результати взаємодії.

Ключові слова: вища освіта, конфліктологічна компетентність, конфліктологічна культура, соціальне гуртування, інклюзія, соціальна інклюзія, фахівці соціальної сфери, корекційні педагоги.

Abstract

Conflictcompetence of the future specialist: functions of social cohesion and inclusion

The article presents the results of the study of the essence of conflict competence of specialists in social, correctional, and pedagogical spheres, in particular their readiness to counteract conflict situations, implementing the functions of social cohesion and social inclusion.

The essence of conflict competence is explained, the features of its structural organization and content, interpreting the specifics of training professionals who at the professional level should work in a conflict-ridden social educational environment, taking a direct part in leveling problem areas, resolving conflict situations.

Peculiarities of social cohesion, social inclusion, as well as forms of their interdependence in the context of counteraction to conflict situations, both in the general social plan, and educational activity, as well as the system of preparation of the expert, are analyzed.

It is proved that the system of vocational education can implement its potential in terms of social cohesion, social inclusion in the formation of conflict competence under a dualistic approach, i.e. through the integration of content and procedural components: through the integration of semantic and procedural components: inclusion of issues in the content of education and implementation of the model of the organization of educational activities on the principles of cohesion (formation of a holistic, personality-oriented conflict-free educational environment, the collegiality of problem-solving, conflicts, subject to subject interaction of participants in educational activities, intensification of interactive learning activities). It is proved that the constructive position and understanding of the subjects in the framework of joint educational activities can not only eliminate conflicts but also turn them from destructive to constructive, i.e. through a discussion format receiving in the final product positive results of the interaction.

Key words: higher education, conflict competence, conflict culture, social cohesion, inclusion, social inclusion, social sphere specialists, correctional pedagogues.

Вступ

Постановка проблеми в загальному вигляді. Вагомою тенденцією розвитку сучасної вищої освіти є її все більша інтеграція в соціальні процеси, взаємодія з різними сферами суспільства та навколишнім соціальним середовищем. В. Хоружий зазначає: «Необхідною передумовою осмислення сучасної місії вищої освіти є підхід до неї як до соціального інституту» [12, с. 5]. конфліктологічний інклюзивний освіта гуртування

Концептуально робота з конфліктами може проводитись відповідно до моделей: а) оперативного реагування на конфлікт (вирішення конфліктної ситуації, яка вже відбулася); б) запобігання конфлікту, тобто нівелювання чинників, які до нього призводять. Закономірно, що особливу цінність становлять концепція та алгоритми роботи відповідно до моделі другого порядку. Тому вагомими є дослідження таких механізмів, як соціальне гуртування та соціальна інклюзія в контексті системної роботи з конфліктогенними середовищами й ситуаціями, підготовка фахівців до реалізації цих складних функцій.

Особливо актуальною ця проблема стала із запровадженням в Україні інклюзивної освіти, що призвело до певного конфлікту традиційної й нової освітньої траєкторії. Тому дуже важливо формувати суспільну готовність до безконфліктного прийняття будь-якого громадянського суб'єкта, долати упередженість щодо осіб з інвалідністю.

Аналіз останніх досліджень і публікацій. Проблеми сутності й основ формування конфліктологічної компетентності досліджували такі вітчизняні та зарубіжні науковці, як О. Бандурка, Є. Богданов, І. Ващенко, А. Гірник, Т. Дуткевич,І.Козич, А. Колот, Л. Колотова, А. Лукашенко, С. Філь, Б. Хасан; проблеми соціальної згуртованості - А. Колот, М. Нестерова й ін., соціальної інклюзії -Л. Даниленко, Н. Єсіна, М. Малофєєв, С. Миронова, Ю. Найда, Л. Ткаченко, Н. Софій, О.Стрельнікова та ін.

Дослідники у визначенні ключових понять і їх структурної організації в рамках заданої проблематики акцентують увагу на різних складниках означеної компетентності. Зокрема, С. Філь основу компетентності визначає як «здатність і готовність фахівця ефективно взаємодіяти в конфлікті, орієнтуючись при цьому на взаємовигідне задоволення потреб та інтересів усіх учасників конфліктної ситуації й реалізуючи стратегію співпраці» [13]. Учені (Т. Дуткевич, С. Філь, Л. Ткаченко та ін.) прирівнюють здатність до запобігання конфліктам і вирішення конфліктів до соціальної компетентності [2; 11; 13]. Тобто акцентується увага на здатності фахівця до вирішення конфлікту на основі взаємовигідної взаємодії з урахуванням інтересів усіх сторін конфлікту.

Л. Котлова пропонує змістове наповнення цього виду компетентності, виділяючи при тому здатність розуміти себе та інших учасників конфліктної ситуації, а також наявність спеціальних знань про теорію конфлікту, практику його вирішення, які дають можливість прийняти ефективне рішення, вибудувати алгоритми дій, які призведуть до успішного його розв'язання [5]. Л. Котлова тлумачить конфліктну компетентність «як складне інтегральне утворення, основними складовими якого є компетентність суб`єкта у власному - Я, компетентність у психологічному потенціалі інших учасників конфлікту; ситуаційна компетентність; знання про конфлікт; суб'єктна позиція учасника конфлікту [5, с. 130-131].

У літературі також представлена значна кількість досліджень, які вивчають проблеми соціальної згуртованості, соціальної інклюзії, доводячи їх актуальність у плані соціалізації особистості, групи. Також значно менше спеціальних досліджень, які б розглядали соціальне гуртування та соціальну інклюзію, що мають спільні загальні та локальні сфери об'єктивації, як чинники позитивних впливів на конфліктогенну ситуацію. Те саме стосується й професійної підготовки фахівця до реалізації подібних функцій.

Виділення не вирішених раніше частин загальної проблеми. Соціальна згуртованість, інклюзія в рамках функціонування та взаємодії освітніх систем стосується забезпечення того, аби всі залежно від своїх можливостей і повноважень були безконфліктно інтегровані в систему, стали реальними суб'єктами її вдосконалення, реалізуючи свій потенціал розвитку. За останні роки в Україні, як і в усьому світі, утверджується соціальна модель ставлення до осіб з інвалідністю, проте негативні стереотипи щодо цих людей виявилися досить стійкими. Безумовно, така упередженість гальмує не лише інклюзивну освіту, а й перешкоджає соціальній інклюзії. Вирішення цієї проблеми потребує формування у фахівців конфліктологічної компетентності.

Мета статті полягає в з'ясуванні сутності конфліктологічної компетентності фахівців соціальної, корекційно-педагогічної сфер у частині їх готовності до протидії конфліктогенним ситуаціям, реалізації функції соціального гуртування та соціальної інклюзії.

Виклад основного матеріалу

До професій, які передбачають діяльність у рамках конфліктогенних зон, закономірно належать професії, фахівці з яких покликані працювати з особистостями, обтяженими різними проблемами як психофізичного, інтелектуального розвитку, так і життєвими, соціальними обставинами, у які вони потрапляють. Це корекційні педагоги, фахівці у сфері інклюзивної освіти, соціальні педагоги, соціальні працівники. Попри різність об'єктів їхньої професійної діяльності, відповідно, функцій, які вони виконують, у структурі їхньої професійної компетентності міститься спільний складник: конфліктологічна компетентність, яка дає їм можливість коректно формувати свої професійні, особистісні позиції в контексті конфліктогенної сфери діяльності, професійно грамотно підходити до роботи з конфліктом.

Складність полягає в тому, що, попри свою зовнішню подібність, конфлікти ніколи не повторюються, оскільки кожний раз це буде властивий саме цій ситуації, особливостям її суб'єктів комплекс характеристик і кожний раз він потребує системного підходу до осмислення, виявлення причинно-наслідкових зв'язків, прийняття адекватних рішень. Окрім того, в основі конфліктологічної компетентності лежить конфліктологічна культура фахівця, яка визначає його особистісні якості, наявний досвід, властиві йому життєві принципи, відповідні моделі поведінки в ситуації конфлікту (компетентність як інтеграція професійного та осо- бистісного).

Розрізняють два магістральні напрямки роботи з конфліктами, конфліктогенними зонами, ситуаціями: оперативний (реакція на конфлікт, який уже стався) та пропедевтичний (запобігання конфлікту), зокрема створення «території» сприятливих, конструктивних взаємовідносин, які понижують рівень конфліктогенності соціального, освітнього середовища.

У теорії та практиці конфліктології більша увага приділяється першому варіанту (післядія). Водночас є значна кількість досліджень, у яких акцентується увага на теоріях конфлікту, в основі яких - другий напрям, тобто активація механізмів протидії деструктивним впливам, запобігання виникненню гострої фази конфлікту, пропедевтичні форми діяльності. Відповідно до позицій Б. Хасана, конфліктологічна компетентність визначається як «здатність діючої особи (організації, соціальної групи) в реальному конфлікті здійснювати діяльність, спрямовану на мінімізацію деструктивних форм конфлікту й переведення соціально-негативних конфліктів у соціально позитивне русло» [14].

Уважаємо, що професійна підготовка фахівців зазначених вище спеціальностей (корекційні педагоги, фахівці у сфері інклюзивної освіти, соціальні педагоги, соціальні працівники) повинна передбачати підготовку в цих двох напрямах, проте з пріоритетністю моделей створення позитивного, психологічно безпечного соціального, освітнього середовища. При тому особливої значущості набуває практичний складник і власний досвід формування середовища з низьким рівнем конфліктогенності. За таких умов соціальна конфліктність/конфліктогенність закономірно витісняється соціальною згуртованістю, соціальною інклюзією, роблячи ставку на які ми фактично формуємо сприятливе, комфортне середовище, що апріорі нівелює чинники активації конфліктів.

У цьому контексті актуальними є дослідження всього спектру проблем конструктивної та конфліктної взаємодії особистості й суспільства, особливо природної взаємозалежності процесів, як-от: соціальна інклюзія та соціальна згуртованість, відповідно, підготовки компетентних фахівців до управління цими складноструктурованими процесами.

Взаємозалежність соціальної згуртованості й соціальної інклюзії. Важливо проаналізувати загальний ракурс проблематики з тим, аби з'ясувати засадничі основи процесів, що входять у комплекс «соціальне гуртування» і формують свого роду тло, сприятливе середовище для соціальної інклюзії різних типів і рівнів. Зокрема, щодо освітнього середовища конфлікти й пов'язані з ними проблеми інклюзії дітей з особливими потребами часто трактуються як локальні, що вирішуються на рівні взаємодії вчителя, корекційного педагога, психолога, батьків дитини з використанням спеціальних технологій навчання, формування безконфліктних взаємин з учнями класу. Тоді як у глобальному ракурсі проблема стосується психологічної готовності школярів як представників соціуму приймати іншу людину, особливо коли вона має суттєві відмінності інтелектуального чи психофізичного, соціального плану. Зрозуміло, що це проблема не дитини, а цінностей і соціальних практик, традиційних для середовища, у якому вона формується. Це означає, що готовність до інклюзії - фундаментальна поліфункціональна проблема, інтегрована в усі сфери життя й професійної діяльності людини, яка апріорі може посилювати чи понижувати рівень конфліктогенності відповідного середовища.

За таких умов проблеми соціальної згуртованості та соціальної інклюзії виходять далеко за межі проблем безпосередньо зацікавлених сторін (соціальних і корекційних педагогів, соціальних працівників і тих, хто потребує кваліфікованої допомоги) і стає загальною соціальною проблемою, яка в тому числі може сприяти консолідації суспільства, об'єднанню навколо спільних соціально-ідеологічних, соціально-моральних цінностей.

Соціальна згуртованість визначає комплекс механізмів протидії конфліктогенному середовищу (у тому числі й через спеціальні форми діяльності фахівця), формуючи засадничі основи, платформу, яка не є сприятливою для продукування різних типів і форм конфліктів. Соціальна згуртованість визначає ракурс проблем, що відповідають за формування конструктивного, психологічно комфортного соціального середовища групи (макро, мезо, мікро), сприятливого для самореалізації кожного, в умовах якого інклюзія стає іманентним процесом її розвитку, що базується як на альтруїстичній, так і прагматичній мотивації, шукаючи адекватні форми взаємовідносин сторін (що інтегруються й інтегрують).

Соціальна згуртованість тлумачиться вченими (А. Колот, М. Нестерова й ін.) як одна з провідних доктрин розвитку сучасного суспільства й стосується всіх сфер діяльності, як і взаємовідносин між ними, оскільки передбачає різні формати міжособистісної, міжгрупової взаємодії, так і взаємодії особистості та соціальної структури/ групи, починаючи від макрорівня, завершуючи мікрорівнем [4; 9].

Категорія соціальної згуртованості стала предметом системних і глибоких досліджень з 1990-х років у зв'язку з прийняттям у рамках Ради Європи концепції «Соціальна згуртованість», яка визначається як свого роду доктрина стабільності розвитку суспільства в умовах глобальних викликів [9]. Вона включена в політичну стратегію Ради Європи на Другому саміті глав держав та урядів в 1997 році й орієнтована на організацію соціальної політики цієї коаліції держав. Закономірно, що соціальна згуртованість стає одним із пріоритетних напрямів розвитку коаліції держав, якщо об'єктивується в соціальних спільнотах нижчого рівня, починаючи від кожної конкретної держави, завершуючи сферами діяльності й інституціями всіх типів, що функціонують у її рамках. Цілеспрямовано та системно досліджувалася означена проблема в рамках освітнього проєкту «Соціальна згуртованість в освіті і врядуванні: Європейські студії» на базі НПУ ім. М.П. Драгоманова в період з 2017-2020 років під керівництвом Марії Несте- рової. Освіта в рамках представленого масиву результатів досліджень розглядається як локомотив позитивних соціальних процесів: «Освіта на основі цінностей будує позитивні та широкі зв'язки між усіма суб'єктами освітнього простору. Це відбувається завдяки спільним цілям та практикам у навчанні на основі цінностей, що призводить до розвитку взаємного почуття поваги, довіри та безпеки; створює та поширює різноманітні можливості для співпраці» [9].

Не вдаючись до аналізу різних підходів до дефініювання головних і похідних понять, пов'язаних із феноменом «соціальна згуртованість», яке найбільшою мірою асоціюється з поняттям «соціальна солідарність», означимо найбільш типові характеристики, представлені в зазначених вище джерелах з відповідною проблематикою: наявність спільних цілей діяльності чи організації, сильних соціальних зв'язків; згода членів спільноти виконувати свої спільні обов'язки, коли люди, групи готові об'єднуватися та діяти заради загального блага, спільної справи, усвідомлюючи себе членами відповідної спільноти; узгоджена взаємодія різних соціальних груп, домінування колективних інтересів над егоїстичним інтересам окремих особистостей тощо.

Представлений комплекс характеристик свідчить про те, що феномен соціальної згуртованості правомірно розглядати в контексті взаємозалежності розвитку систем.

Відповідно, орієнтованість на забезпечення соціальної згуртованості в освіті буде слугувати чинником її модернізації, приведення у відповідність до європейських цінностей і стандартів якості за умови, якщо її трактувати не традиційно як актуальний напрям дослідницько-практичної діяльності (орієнтуючись на європейські пріоритети), а структурний компонент цілісної національної системи розвитку освіти в контексті природних, закономірних взаємозв'язків і взаємозалежностей. Згуртованість - феномен, який починається з найбільш широкого плану об'єктивації й завершується мікросередовищем (система в системі). Це є свого роду об'єднання навколо цілі та спільна відповідальність на результат, починаючи від держави з одвічним пошуком об'єднавчих ідей, а далі - регіон, для освітнього середовища - навчальний заклад, його підрозділи, завершуючи мікрогрупами.

Утім, як відмічає С. Кравцов, проблематика взаємодії професійних груп з погляду її цілісності як соціальної системи вкрай мало відображена на сторінках вітчизняних наукових видань [6, с. 143].

Соціальна інклюзія є також поняттям системним і поліфункціональним. Вона стосується процесу безконфліктної інтеграції особистості, групи в соціальне середовище, акцентуючи увагу на тих, для кого вона є особливо проблемною: діти й дорослі з особливими потребами, молодь, обтяжена соціальними проблемами, люди похилого віку та ін. При тому важливо розуміти, що проблеми входження в соціальну групу, формування конструктивних соціальних взаємин, соціальні конфлікти можуть мати ситуативний характер, а тому тою чи іншою мірою властиві практично всім. Окрім того, інклюзія - це двосторонній процес узгодження позицій, знаходження порозуміння, формування конструктивних стосунків, нівелювання конфліктогенних ситуацій, до якого й психологічно, і предметно-технологічно повинні бути готові дві сторони, визначаючи доцільні для конкретної ситуації ракурси взаємодії та співпраці. Фахівці корекційно-педагогічної, соціальної сфери в цьому контексті реалізують консультативно- посередницькі функції та, як правило, працюють у рамках конкретної конфліктної ситуації.

Вагомим кроком до соціальної інклюзії стало прийняття Саламанкської декларації та Рамок дій щодо освіти осіб з особливими потребами в червні 1994 року учасниками Всесвітньої конференції з питань освіти осіб з особливими потребами в іспанському місті Саламанка (проводилася за підтримки ЮНЕСКО) [10]. У цих документах наголошується, що інклюзивна освіта має стати частиною педагогічної стратегії та нової соціальної й економічної політики [10]. Саламанкська декларація та Рамки дій щодо освіти осіб з особливими потребами пропагують принцип включення шляхом визнання необхідності дій у напрямі створення «Шкіл для всіх» - закладів, які об'єднують усіх, ураховують відмінності, сприяють процесу навчання й відповідають індивідуальним потребам. Відповідно, вагомими для соціальної інклюзії стають такі принципи: цінність людини не залежить від її здібностей і досягнень; усі люди потребують один одного; справжня освіта може здійснюватися лише в контексті реальних взаємостосунків; різноманітність посилює всі сторони життя людини [10].

Зазначені принципи можна трактувати як фундаментальні й водночас універсальні цінності, оскільки вони не стосуються конкретних умов чи ситуацій, а мають широку сферу практичного застосування і є загальними правилами прийняття інших, готовності до взаємодії з ними. Осмислюючи сутність кожної цінності, людина повинна думати водночас про іншого та себе як імовірного суб'єкта конфліктної ситуації. Тому зазначені цінності-принципи апріорі допомагають «зняти» конфлікт щодо прийняття іншого, оскільки осмислена на філософському рівні позиція безальтернативності його прийняття допомагає усвідомити, що ми (як і нас) не можемо екзаменувати, випробовувати, тобто вирішувати: «долучати» до спільноти чи «вилучати» з неї. Це філософія взаємин особистості й соціуму, яка задає напрями осмислення проблеми та допомагає сформувати постулати, аксіоматичні позиції, які закладаються в основу відповідних моделей соціальної поведінки, вирішення конфліктної ситуації.

Немає необхідності доводити, що найвищий потенціал у формуванні здатності людини до соціальної згуртованості, соціальної інклюзії як чинника розвитку громадянського суспільства, державності має освіта (починаючи від дошкільної, завершуючи освітою для дорослих), оскільки вона: а) становить сферу діяльності, яка є найбільш масовою і безпосередньо чи опосередковано стосується кожної людини на різних етапах її життєвого шляху (що особливо актуально в рамках концепції «освіта впродовж життя); б) основи освіти людина здобуває в найбільш сенситивний період її становлення, який пов'язаний із формуванням ціннісної основи подальшого розвитку, отриманням досвіду соціалізації, особистісної, соціальної самореалізації; в) освіта передбачає формат інтелектуальної діяльності, у рамках якої людина має можливість теоретично осмислити домінуючі в суспільстві ціннісні пріоритети та себе в їх контексті, а також протиріччя, конфліктні зони, які можуть чинити як гальмівний, так і спонукальний вплив на їхній розвиток; г) професійна освіта передбачає спеціальну підготовку фахівців соціально-корекційної сфери, які можуть кваліфіковано тлумачити соціальні проблеми та конфлікти, сприяти розвитку соціальної згуртованості групи, визначати способи надання допомоги в рамках соціальної інклюзії.

Із цієї позиції означимо ключові ідеї соціальної згуртованості, соціальної інклюзії, наприклад, у рамках студентської групи:

а)визнання того, що об'єктивно всі здобувачі освіти різні, вони відрізняються між собою як за соціально-культурними характеристиками, особистісними якостями, так і потенціалом інтелектуального, особистісного розвитку (за певних умов це є радше цінність, ніж проблема);

б)створення єдності й гармонійних стосунків між студентами, студентами та викладачами є основою формування безпеки (низької конфліктогенності) освітнього середовища, умови забезпечення самореалізації кожного її суб'єкта;

в)домінування інтерактивних форм навчальної діяльності, у рамках яких формуються конструктивні взаємини, утверджуючи позицію, що саме наявність різних особистостей, відповідно, особистісних позицій, поглядів на вирішення проблеми, різних ракурсів погляду на неї є цінним надбанням як у виконанні навчального завдання, так і вдосконаленні себе як особистості, здатності прийняти іншого, зрозуміти його, коректно вибудовувати конструктивні та психологічно комфортні взаємовідносини з ним.

Отже, соціальна згуртованість, інклюзія в рамках функціонування та взаємодії освітніх систем стосується забезпечення того, аби всі залежно від своїх можливостей і повноважень були безконфліктно інтегровані в систему, стали реальними суб'єктами її вдосконалення, реалізуючи свій потенціал розвитку. За таких умов професійна підготовка фахівців соціальної, корекційно-педагогічної сфер, зокрема формування їхньої конфліктологічної компетентності, буде відбуватися не лише через традиційні форми отримання необхідних знань і формування вмінь їх практичного використання, а й через формування реального досвіду перебування в середовищі (його співтворенні) на засадах соціальної згуртованості й інклюзивності.

Висновки

Закономірно, що допоки ідеї та технології соціальної згуртованості, соціальної інклюзії, які мають далекосяжні ідеологічні, соціальні, економічні орієнтири та сфери об'єктивації, не будуть закладені в систему освіти, ми не зможемо забезпечити динаміку її цілеспрямованого й системного формування. Тобто пріоритетними будуть традиційні тенденції реагування на конфлікт, а не запобігання йому, тим більше що функції, які реалізуються в рамках розвитку соціальної згуртованості суспільства, актуальні й безпосередньо для освітньої системи, зрештою, як і системи професійної підготовки фахівців, з-поміж них: а) інтегративна, що відповідає за активізацію об'єднувальних процесів, активне використання інтерактивних форм навчання; б) регулювальна, що передбачає управління системою взаємозв'язків і взаємин суб'єктів освітньої діяльності; в) комунікативна, спрямована на вербалізацію стосунків у рамках спільної діяльності або взаємозалежних її видів.

Перспективним напрямом дослідження проблеми вбачаємо розробку змісту й методів формування конфліктологічної компетентності фахівців, що працюють у сфері інклюзивної освіти.

Бібліографічний список

1. Ващенко І.В., Кляп М.І. Конфліктологія та теорія переговорів : навчальний посібник. Київ : Знання, 2013. 407 с.

2. Дуткевич Т.В. Конфліктологія з основами управління : навчальний посібник. Київ : Центр начальної літератури, 2005. 456 с.

3. Козич І.В. Формування конфліктологічної компетентності соціального педагога в умовах магістратури : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.05. Запоріжжя, 2008. 254 с.

4. Колот А.М. Соціальна згуртованість суспільства як доктрина: основні засади, причини актуалізації, складові розвитку. Економічна теорія. 2010. № 1. С. 18-28.

5. Котлова Л.О. Конфліктологічна компетентність в системі безперервної освіти. Актуальні проблеми в системі освіти: загальноосвітній навчальний заклад - доуніверситетська підготовка - вищий навчальний заклад : збірник наукових праць матеріалів III Всеукр. наук.-практ. конф., 27 квіт. 2017 р., м. Київ, Національний авіаційний університет / наук. ред. Н.П. Муранова. Київ, 2018. С. 130-133.

6. Кравцов С.О. Професійні групи як соціальна система: проблеми інтеракції. Український соціум. 2013. № 1 (44). С. 141-156.

7. Лукашенко А.О. Духовно-науковий підхід до визначення сутності соціального конфлікту. Духовність особистості: методологія, теорія і практика : збірник наукових праць. Луганськ, 2004. Вип. 6. С. 90-98.

8. Малофеев Н.Н. Западная Европа: эволюция отношения общества к государствам и лицам с отклонениями в развитии : монография. Москва : Экзамен, 2003. 256 с.

9. Нестерова М. Імплементація європейських цінностей для розвитку соціальної згуртованості в освіті. URL: https://www.sceges.npu.edu.ua/images/news/conferencel2_12_2019/Tezy 12_12_19.pdf (дата звернення: 07.02.2021).

10. Саламанкская декларация и рамки действий по образованию лиц с особыми потребностями. URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/ declarations/pdf/salamanka.pdf (дата звернення: 07.02.2021).

11. Найда Ю.М., Ткаченко Л.М. Стандарти громадсько-активної школи: соціальна інклюзія : навчально-методичний посібник / під заг. ред. Л.І. Даниленко. Київ : ТОВ «Видав. дім «Плеяди», 2014. 68 с.

12. Стрельнікова О.О., Єсіна Н.О. Поняття та сутність соціальної інклюзії у соціальній роботі. Сучасне суспільство. 2019. Вип. 1. С. 233-241.

13. Філь С.С. Поняття конфліктологічної компетентності студентів, які в майбутньому працюватимуть з людьми. URL: http://gisap.eu/ru/node/750 (дата звернення: 07.02.2021).

14. Хасан Б.И. Конструктивная психология конфликта. Санкт-Петербург : Питер, 2003. 250 с.].

15. Хоружий Г.Ф. Вища освіта: соціальна природа, структура і функції. Полтава : Полтавський літератор, 2013. 308 с.

16. McDonald C. Formal assessment task - inclusion and exclusion: HSC depth study - social inclusion and exclusion. Culturescope. 2020. Vol. 119. Р 6-11.

Размещено на Allbest.ru