Англійська як мова викладання: виклики й особливості роботи викладачів

Размещено на http://www.allbest.ru/

Англійська як мова викладання: виклики й особливості роботи викладачів

Бортник С.Б.

Чернівецький національний університет імені Юрія Федьковича

У статті робиться спроба проаналізувати деякі підходи до використання англійської мови як основної мови викладання (далі - ЕМІ) в системі вищої освіти. Метою програм ЕМІ є як надання студентам професійних знань, так і вдосконалення володіння англійською мовою для подальшої глобальної інтеграції. Дослідження явища EMI можна умовно поділити на три основні групи: дослідження мовної політики та програм особливо у сфері вищої освіти; дослідження фокусується на студентах, на їхньому сприйнятті і ставленні до EMI, на рівні володіння мовою й наявності мовленнєвих навичок, навчальних стратегіях, результатах та очікуваннях; третя умовна сфера дослідження стосується викладачів вищої школи, відповідно, того, як вони сприймають EMI, аналізуються рівні володіння мовою та наявність мовленнєвих навичок, стратегії та процедура викладання, потреба в нових педагогічних навичках. Підготовка викладачів є однією з найбільш нагальних потреб у ході впровадження EMI, оскільки викладачі є найбільш важливим варіативним складником в освітній системі й основною детермінантою успіху. Існує три основні моделі імплементації програм ЕМІ, кожна з яких має свої переваги та недоліки. Фахівці визначають чотири основні типи проблем (викликів), які повинні подолати викладачі EMI: рівень володіння мовою викладача, рівень володіння мовою студентів, прийнятні методи викладання та недостатні ресурси. Практично в усіх роботах щодо впровадження ЕМІ наголошується на потребі покращення мовних навичок студентів і викладацького складу. Деякі науковці вважають, що ЕМІ буде ефективним за умови переходу й почергового використання рідної та англійської мови, якщо буде відводитися більше часу на опрацювання теми, пояснення, встановлення зворотнього зв'язку зі студентами. Більш ефективним уважа- ється вміння перефразувати незрозуміле слово, пояснити його через уже всім знайому лексику, а також уміння реформулювати, але це можливо за умови достатнього володіння фаховою термінологією та хорошої підготовки з ESP. Фахівці зазначають низку переваг і для кожного окремого студента, і для університету загалом, незважаючи на всі виклики імплементації ЕМІ. Прийняття програми ЕМІ не є просто автоматичним рухом до іншої мовної політики. Імплементація такої методики можлива за сумісної діяльності викладачів англійської мови та викладачів професійних дисциплін - професіоналів у своїй сфері.

Ключові слова: вища освіта, англійська для спеціальних цілей, англійська як мова викладання, кваліфікація викладача, мовна підготовка, предметно-мовне інтегроване навчання.

Bortnyk S.B. ENGLISH AS A MEDIUM OF INSTRUCTION: CHALLENGES FOR TERTIARY LECTURERS

The article analyzes some of the approaches to using English as a medium of instruction (EMI) in the tertiary level of education. The utmost aim of EMI programs is both students' acquisition ofprofessional knowledge and improvement of English proficiency for further global integration. Research on EMI phenomenon may be subdivided into three main groups: research concerning the language policy and programs, especially in the tertiary education; research concerning students, their comprehension and attitude to EMI, their language proficiency and available language skills, learning strategies, results and expectations; research concerning tertiary education teachers, and their understanding of EMI, language proficiency and abilities, teaching strategies and procedures, need in new pedagogical skills. Teacher training is one of the most urgent needs in implementation of EMI, as teachers are the most important variable constituent in the educational system and the major success determinant. There are three main models of EMI implementation, each of which has its advantages and disadvantages. Specialists distinguish four main types of challenges which should be overcome by EMI teachers: teachers' language proficiency and abilities, students' proficiency, appropriate methods, and inadequate resources. Most researches dealing with EMI implementation emphasize on the need to improve language skills of both teachers and students. Some specialists think that EMI would be effectively implemented alongside with codeswitching, together with allotting more time on theme learning, explanation, and students 'feedback. Paraphrasing is considered to be more expedient techniques, being able to explain a new word using already familiar vocabulary. Reformulating is another useful way to teach EMI classes, but all these techniques are possible with profound ESP background and good command of specialist terminology. There is a range of advantages for both students and teachers notwithstanding all the challenges of EMI implementation. Working with EMI programs is not just simple moving in the direction of the other language policy. Implementation of this method of teaching is possible under mutual activity and cooperation of English teachers and content teachers - professionals in their field.

Key words: higher education, ESP, English as medium of instruction (EMI), language proficiency, teacher qualification, CLIL (Content and Language Integrated Learning).

Постановка проблеми

англійська мова викладання студент

Прогнозується, що до 2050 року англійська мова стане другою мовою (далі - М2) для більшості населення світу [1], вона є одним із важелів економіки глобалізації, містить у собі потенціал об'єднання. У час глобалізації та інтернаціоналізації розвиток англійської мови як мови викладання (English as Medium of Instruction - EMI) становить інтерес як для мовознавців, так і для дослідників мовної політики. У всьому світі значна кількість університетів збільшує обсяг курсів, що викладаються англійською мовою. Однією метою є заохочення іноземних студентів до навчання в цьому університеті, так сприяючи інтернаціоналізації навчального закладу та підвищенню його рейтингу. Іншою метою є те, що заклади вищої освіти пропонують своїм студентам таку програму навчання, що готує їх якнайкраще до глобалізованого світу [2; 3]. Українські університети також намагаються імплементувати і просувати ЕМІ з метою залучення до навчання вітчизняних і закордонних студентів [4; 5; 6]. Утілюючи нові стратегії, вони зустрічаються з проблемою відповідної підготовки викладачів, про що повідомляють численні дослідженння з методик викладання із застосуванням іноземної мови, таких як CLIL та EMI [7; 8; 9].

Аналіз останніх досліджень і публікацій

Аналіз публікацій, що вивчають досвід реалізації EMI в європейських закладах вищої освіти, засвідчив, що тема є досить контроверсійною, оскільки EMI є глобальним феноменом, що стрімко розвивається, і має як прихильників, так і противників [9; 10; 11; 12; 13]. Дослідження явища EMI в роботах вітчизняних і закордонних учених можна умовно поділити на три основні групи:

- дослідження мовної політики та програм особливо у сфері вищої освіти (наприклад, необ-хідність включити рік підготовки з англійської мови в навчальні програми, система підтримки мови (English lessons should be sustained and even compulsory when we are taking EMI classes); серед деяких мовознавців існує побоювання, що «англінізація» може підірвати статус рідної мови особливо у сфері технічної термінології, деякі терміни навіть не будуть створені рідною мовою (далі - М1);

- дослідження фокусується на студентах, на їхньому сприйнятті та ставленні до EMI, на рівні володіння мовою та наявності мовленнєвих навичок, навчальних стратегіях, результатах та очі-куваннях, а також ідентичності особистості студента;

- третя умовна сфера дослідження стосується викладачів вищої школи, відповідно, того, як вони сприймають EMI, аналізуються рівні володіння мовою та наявність мовленнєвих навичок, стратегії та процедура викладання, потреба в нових педагогічних навичках, особлива увага надається міжкультурній комунікативній компетенції, характеризуються результати й очікування, а також ідентичність викладача.

У всій Європі методика ЕМІ переживає зараз період інтенсивного розвитку та поширення, програми ЕМІ зросли втричі після досліджень 2007 року. За сприяння Британської Ради проведено опитування та дослідження в 54 країнах, яке показало, що значна кількість країн на рівні державної політики тримає курс на збільшення запропонованих курсів ЕМІ й інтернаціоналізації своїх університетів [2]. Але навіть ці країни та виші не мають чітких настанов (guidelines) щодо того, як уводити, імплементувати чи здійснювати контроль та оцінювати програм ЕМІ. Підготовка викладачів є однією з найбільш нагальних потреб у ході впровадження EMI, оскільки викладачі є найбільш важливим варіативним складником в освітній системі та основною детермінантою успіху.

Постановка проблеми

Мета статті - використовуючи наявні вітчизняні та закордонні джерела, ми спробуємо узагальнити інформацію про рекомендовані зміни в підготовці викладачів і застосу-вання різних педагогічних засобів і методів.

Виклад основного матеріалу. Першочерговою метою програм ЕМІ є як надання студентам професійних знань, так і вдосконалення володіння англійською мовою для подальшої глобальної інтеграції. На практиці програми ЕМІ значно сприяють засвоєнню професійних знань і ком- петенцій в англійській мові, збільшують шанси прийняття на роботу, покращують міжнародну мобільність, а також просувають національний розвиток у довгостроковій перспективі.

На початку 2000-х років програми ЕМІ були створені в університетах Німеччини, Нідерландів, Фінляндії, Швеції й Туреччині [2; 13; 14; 15], а потім набули поширення й у країнах Азії, таких як Індія, Сінгапур, Малайзія, Китай, Японія та Корея. Тим часом також визначилися певні проблеми, пов'язані з імплементацією ЕМІ, включаючи недостатню адміністративну підтримку, струднощі у складанні навчальних програм, методики викладання, недостатність мовних навичок у викладачів і студентів, культурні розбіжності й соціальний поділ [6; 11; 12; 14].

Виділяють три основні моделі імплементації програм ЕМІ. Виш може надавати підготовчий рік (так відбувається в Туреччині та Саудівський Аравії), випускники середньої школи інтенсивно вивчають англійську мову до того, як почнеться викладання фахових дисциплін англійською. Другий тип не передбачає підготовчого року, доступ до дисциплін із програмою ЕМІ мають усі потенційні студенти, але студенти можуть отримати одночасну (concurrent) підтримку від викладачів англійської мови у своєму університеті. Третя модель передбачає певну систему відбору: ті, хто має достатній рівень володіння мови, будуть прийняті на курс, ті, хто ні, - перенаправляються на курс із рідною мовою навчання. Зрозуміло, що третя модель є найменш егалітарною (egalitarian), є найбільш соціально нерівною, забезпечені батьки зможуть оплатити приватні заняття для досягнення необхідного рівня мови.

Фахівці визначають чотири основні типи проблем (викликів), які повинні подолати викладачі EMI: рівень володіння мовою викладача (teachers' language abilities), рівень володіння мовою сту-дентів (students ' proficiency), адекватні (відповідні) методи викладання (appropriate methods), недостатні ресурси (inadequate resources). У деяких статтях детально розписуються та перелічуються всі проблеми, їх кількість може зростати до п'ятнадцяти, а саме: підготовка до занять, підготовка матеріалів до занять, мотивування студентів, установлення зворотнього зв'язку зі студентами, правильна вимова слів, підготовка й перевірка тестів та іспитів, володіння фаховою лексикою англійською мовою, вміння надавати альтернативні пояснення, вміння перекладати фахові знання англійською мовою [11; 12; 13]. Також серед викликів викладачі виокремлюють такі аспекти, як збільшення навантаження на викладачів і студентів, збільшення часу на підготовку, якість навчання фаховій дисципліні стає дуже залежною від РВМ викладача, може навіть дещо знизитися успішність студентів на початку введення ЕМІ.

Методика ЕМІ є результатом розвитку інтеграції вивчення іноземної мови та фахової дисципліни. Поступовий перехід можна зобразити умовною схемою (рис. 1).

Рис. 1. Розвиток і взаємозв'язок методик викладання іноземної мови та іноземною мовою:

ESP - англійська мова для спеціальних цілей, CLIL - предметно-мовне інтегроване навчання, EMI - англійська мова як мова викладання

Джерело: розроблено автором за даними [2; 8; 9].

Якщо розглядати різницю між цими методиками, то ESP орієнтується передусім саме на вивчення іноземної мови. Методика CLIL певним чином має амбівалентну природу, позаяк націлена як на фаховий контент (складник), так і на саму іноземну мову. На противагу вищезазначеним, методика EMI не пов'язана з викладанням іноземної мови як такої (як окремої дисципліни). Якщо під час викладання ESP 20%-30% становить фаховий (предметний) контент, а 70%-80% мовний контент, то в методиці CLIL співвідношення вже 50% і 50%, а в разі застосування EMI основний акцент робиться на фаховий предмет, тоді як англійська мова є мовою викладання, а не вивчення. Існує думка, що методика ЕМІ з'явилася як варіація CLIL, зараз активно використовується в багатьох університетах країн, де англійська мова не є рідною. Відповідно, якщо курс ESP та CLIL був добре розроблений і впроваджений у певному закладі вищої освіти, то перехід до програми ЕМІ буде відбуватися набагато ефективніше та швидше, викладачі і студенти вже матимуть хорошу базову підготовку (особливо термінологічну), оскільки програма ЕМІ можлива за достатнього рівня володіння мовою (РВМ) студентами й навантаження зсувається від мовного складника до контенту професійної дисципліни.

Офіційно в рекомендаціях Британської Ради й інших дослідженнях стосовно EMI [2; 6] відсутні загальні вимоги щодо рівня володіння мовою як викладачами, так і студентами, але цей факт можна розглядати як позитивне (немає обмежень і заборон), так і негативне (складно викладати в групі з різним рівнем володіння мови) явище.

Під час викладання фахових дисциплін англійською мовою, яка є другою мовою (далі - M2) як для студентів, так і для викладачів і коли рівні володіння мовою можуть бути різними, питання розуміння темінології набуває особливого значення. Практично в усіх роботах щодо впровадження ЕМІ наголошується на потребі покращення мовних навичок місцевих студентів і викладацького складу. Викладачі повідомляють про складнощі з мовою, вони відзначають, що починають говорити повільніше, і помічають понижену гнучкість у вирішенні непередбачуваних ситуацій, їм важко адаптувати своє усне мовлення й навички письма до різних навчальних ситуацій та інших викликів у використанні мови. Також вони відмічають проблеми у висловленні ефективно, особливо ву перефразуванні, у пошуку слів і стверджень. Перелік складнощів у володінні мовою досить об'ємний, до нього також додають такі аспекти: вимову; дотримання правильної орфографії під час роботи на дошці; фонологічну інтерференцію рідної мови; граматику; правильне використання англійської лексики; прямий переклад із рідної мови (imposition of lexico-syntactic structure); адаптацію до культурного розуміння; неточність (vagueness), що є результатом недостатнього словникового запасу.

Деякі науковці вважають, що ЕМІ буде ефективним за умови переходу та почергового використання рідної й англійської мови (codeswitching between М1 and М2), якщо буде відводитися більше часу на опрацювання теми, пояснення, встановлення зворотнього зв'язку зі студентами. Зрозуміло, що на початковому етапі таке почер- гове використання М1 та М2 дійсно може спростити період адаптаціїї, але за умови того, що М1 є однаковою як для всіх студентів групи, так і для викладача, тому доцільність використання “codeswitching” залишається контроверсійною, оскільки паралельне використання декількох мовних систем буде більше нагадувати мовний суржик. Треба, навпаки, стимулювати уніфіковане вживання імен і понять, схожих описів тих чи інших предметних ситуацій. Більш ефективним уважається вміння перефразувати (paraphrasing) незрозуміле слово та пояснити його через уже всім знайому лексику, а також уміння реформу- лювати (reformulating), але це можливо за умови достатнього володіння фаховою термінологією та хорошою підготовкою з ESP.

Мовні навички з ЕМІ є інтеграцією декількох складників володіння іноземною мовою, що можна побачити на рис. 2.

Рис. 2. Складники мовних навичок ЕМІ

Джерело: [16, c. 36].

У працях Ф. Хоаре та П. Степлетон надаються дієві рекомендації та пропозиції щодо переходу до ЕМІ [17], також варті застосування поради щодо методичних стратегій Р. Болайто й Р. Веста [5]. Основними викликами для студентів є складнощі з фаховою термінологією під час лекцій, складнощі в розумінні мови викладача, складнощі в слуханні та говорінні, складнощі в одночасному слуханні й письмі (конспектуванні). Студенти вивчають водночас і мову, і контент (фахову дисципліну), тому всі аспекти викладання потребують уваги.

Узагальнені рекомендаціїї для викладачів щодо оптимізації переходу до ЕМІ будуть включати такі стратегії: обов'язковий період адаптації, контроль швидкості й темпу мови (rate and speed of speech), представлення нової лексики, огляд уже вивченого на початку кожного заняття, роздат- кові матеріали та візуальні засоби, ключові слова, довідкова література іноземною мовою, глосса- рії, англійська мова (М2) використовується й на лекціях, і на практичних і лабораторних заняттях, перефразування та реформулювання, інтерактивний підхід навіть на лекціях, заохочення студентів до дискусії, групова робота, адекватне оцінювання, встановлення зворотнього зв'язку зі студентами, співпраця між викладачами мови й фаху (source/content teachers).

Рекомендації для студентів складаються з необхідного періоду адаптації, почергового вживання рідної та англійської мов (code-switching), конспектування англійською мовою (М2), використання М2 під час лабораторних і практичних занять, що входять в один курс із лекціями, уточнення й пояснення щодо лексики, різноманітні лінгвістичні ресурси, підготовка до іспитів і презентацій саме мовою викладання (М2).

Усі перераховані проблеми можна поділити на певні категорії, відповідно, деякі науковці [3; 12] виділяють три основні потреби, які програми підготовки викладачів ЕМІ повинні охоплювати:

- комунікація та використання ESP;

- педагогіка й дидактика ;

- мультилінгвізм і мультикультуралізм.

Відповідно до всіх потреб викладачів ЕМІ,

Кембриджський університет проводить підготовку в межах незалежних один від одного модулів, кількість яких становить вісім і які можна викладати в будь-якому порядку, навіть можна обирати деякі з них, а не вивчати всі:

1. Модуль 1. Англійська для тих, хто читає лекції.

2. Модуль 2. Англійська мова для семінарів.

3. Модуль 3. Англійська мова для невеликих груп і практичних занять.

4. Модуль 4. Англійська мова для консультацій і наставництва.

5. Модуль 5. Англійська мова для он-лайн комунікації.

6. Модуль 6. Англійська мова для оцінювання та зворотнього зв'язку.

7. Модуль 7. Англійська мова для розвитку й поширення професійних ролей (функцій).

8. Модуль 8. Англійська мова для виконання професійних обов'язків [18].

Фахівці зазначають низку переваг, незважаючи на всі виклики імплементації ЕМІ.

Персональні переваги, або переваги для кожного окремого студента:

- можливість публікацій в академічних журналах;

- можливість бути учасником міжнародних конференцій;

- покращення знання англійської;

- кар'єрне просування, отримання доступу до кращої роботи як удома, так і за кордоном;

- ознайомлення з іншою культурою, участь у багатокультурній і багатомовній спільноті [16, с. 30; 19, с. 23].

Зовнішні переваги, тобто переваги для університетів:

- приваблення студентів з іноземних країн;

- країна стає конкурентом на глобальному ринку;

- піднімається статус місцевих університетів, підвищується рейтинг [16, с. 30; 19, с. 23].

Певні фактори потребують дослідження, щоб зрозуміти результати роботи програм ЕМІ:

1. Потрібно визначити, чи володіють викладачі фахових дисциплін (content teachers) необхідною лінгвістичною компетенцією, щоб викладати англійською мовою, чи є різниця між загальною англійською proficiency та компетенцією викладати академічні предмети через англійську.

2. Небхідно розуміти, з яким рівнем володіння мови студенти починають навчання у виші після середньої школи та які наслідки того, що студенти будуть допущені до занять із різнем РВМ.

3. Чи має місце певна нерівність (нерівність можливостей), коли відбір базується на мовному тесті, і фахово здібні студенти не мають доступу до цього курсу?

4. Чи потребують студенти ЕМІ більше часу на підготовку до іспитів та оцінювання чи іншої додаткової підтримки? Чи може таку допомогу надавати викладач іноземної мови?

5. Треба досягнути певного консенсуса щодо того, яка саме англійська буде використовуватися в програмі ЕМІ вищої освіти, а також чи потрібно зменшувати багатство (reachness) мови, спрощувати її, якщо РВМ у викладачів і студентів не є особливо високим?

Висновки і пропозиції

Прийняття програми ЕМІ не є просто автоматичним рухом до іншої мовної політики. Імплементація такої методики можлива за сумісної діяльності викладачів англійської мови та викладачів професійних дисциплін - професіоналів у своїй сфері. Тому серед позитивних результатів варто відзначити посилення взаємодії між викладачами фахових предметів і викладачами англійської мови. Викликом для викладачів є власний недостатній рівень володіння мовою, мовна компетенція студентів, методи навчання, педогогічні питання й наявність ресурсів. Зрозуміло, що викладачі ЕМІ програм у закладах вищої освіти відіграють ключову роль в імплементації цілей програм ЕМІ. Кожен заклад повинен мати чітку мовну політику, що відповідає цілям і принципам ЕМІ, разом зі стратегією підтримки мови, що забезпечує наявність потрібних знань і навичок для успішного втілення ЕМІ.

Список літератури:

1. Graddol D., The Future of English. A guide to forecasting the popularity of the English Language in the 21st century. London, UK: The British Council. URL: http://www.britishcouncil.org/learning-elt-future.pdf.

2. Dearden J. English as a medium of instruction - a growing global phenomenon. British Council. URL: http:// www.britishcouncil.org/education/ihe/knowledge-centre/english-language-higher-education/report-english- medium-instruction.

3. Han J., Singh М. Internationalizing Education Through English Medium Instruction. Key Theoretic-Pedagogical Ideas: Research Project Report. Kingswood, NSW, Australia : University of Western Sydney, 2014. 30 p.

4. Borg S. (2019).The Impact of the English for Universities Project on ESP and EMI in Ukrainian Higher Education: Final Report. URL: http://www.britishcouncil.org.ua/sites/default/files/efu_impact_report_-_final_ version_26_feb_2019.pdf.

5. Болайто Р., Вест Р. Інтернаціоналізація українських університетів у розрізі англійської мови. Проект «Англійська мова для університетів». Київ : Стиль, 2017. 154 с.

6. The Internationalisation of Ukrainian Universities: the English language dimension. Kyiv : British Council. URL: http://www.britishcouncil.org.ua/sites/default/files/2017-10-04_ukraine_-_report_h5_en.pdf (eng).

7. Fortanet-Gomez I. Critical Components of Intedrating Content and Language in Spanish Higher Education. J/ of Language, Learning and Academic Writing. 2011. Vol. 8. Issue 3.

8. Coyle D., Hood Ph., Marsh D. CLIL: Content and Language Integrated Learning. Cambridge : Cambridge University Press, 2011. 324 p.

9. Marsh D., English as medium of instruction in new global linguistic order: Global Characteristics, local consequences. Second Annual Conference for Middle East Teachers of Science, Mathematics and Computung., Abu Dhabi. URL: https://archive.org/details/ProceedingsOfTheSecondAnnualConferenceForMiddleEastTeacher sOfScienceMathematicsAndComputing.pdf.

10. Vinke A.A. English as the medium of instruction in Dutch engineering education. Delft : Delft University Press, 1995. 206 p.

11. Macaro E. English Medium Instruction: Time to start asking some difficult questions. Modern English Teacher. V 24. No. 2. Р 1-7. URL: www.modernenglishteacher.com.

12. Barrios E., Lopez-Gutierrez A., Lechuga C Facing challenges in English Medium Instruction through engaging in an innovation project. Procedia - Social and Behavioral Sciences. 2016. Vol. 228. P. 209-214.

13. Coleman J.A. English medium teaching in European Higher Education, Language Teaching, 1 (1), 1-14.

14. Llurda E., Non-native Language Teachers: Perceptions, Challenges, and Contributions to the Profession. Boston, MA : Springer. Р. 63-84.

15. Costa F., & Coleman J. A survey of English medium instruction in Italian higher education. International Journal of Bilingual education and Bilinualism, 16 (1), p. 3-19.

16. Michael Carrier. English for Professional Contexts and International Mobility: EMI and Intercultural Awareness. URL: michaelcarrier.com/wp-content/uploads/2017/11/QUEST-ASE-2017-English-for professional- contexts-blueT-v1d-50-EDIT-PDF.pdf.

17. Hoare Ph., Stapleton P. Classroom Strategies for English Medium Teaching and Learning. URL: https://www.eduhk.hk/ele/research/seminar/12-13/HKIED_ELE_Seminar121117_1.pdf.

18. Certificate in EMI Skills (2016). URL: http://www.cambridgeenglish.org/emi.

19. Nicola Galloway, Jaroslaw Kriukow and Takuya Numajiri. Internationalisation, Higher Education and the Growing Demand for English: an Investigation into the English Medium of Instruction (EMI) movement in China and Japan. British Council. The University of Edinburgh. 44 p.

Размещено на Allbest.ru