Концепция — стратегический ориентир поиска

Размещено на http://www.allbest.ru/

Концепция -- стратегический ориентир поиска

Как мы уже отметили, у начинающих исследователей, у руководителей коллектива, которые намерены развернуть исследовательский поиск, нередко возникает вопрос: нужно ли работать над собственной концепцией или достаточно сослаться на документы, в которых уже сформулированы общие теоретические положения и установки. Опыт показывает, что иметь свою концепцию необходимо всегда. Во-первых, это дает возможность определить общую направленность и ориентиры исследовательского поиска. Во-вторых, отобрать актуальные именно для данного исследования положения, расставить соответствующие акценты. В-третьих, позволяет выделить ведущие факторы развития изучаемого объекта.

И, наконец, в-четвертых, открывает возможность получить не только практические результаты, но и сделать теоретические приращения и выводы. Оформить концепцию можно в виде отдельного документа или исследовательского проекта (в приложении 1 и 2 изложена концепция и приведен исследовательский проект экспериментальной площадки -- школы № 66 г. Тюмени на тему «Школа как пространство социального партнерства»).

Концепция -- система идей, взглядов, установок, которая должна служить отправной теоретической базой, стратегическим ориентиром конкретного поиска и, будучи опосредована и проверена практикой, может превратиться в теорию. Концепция является методологической и теоретической базой исследовательской деятельности, она должна (часто это удается не сразу) содержать и зерно преобразования -- мысли о том, как можно разрешить поставленную проблему (см. выше -- об идее и ее роли в исследовании). Концепция должна содержать методологические установки, положения теории и конструктивную часть -- направления и идеи преобразования.

Нельзя забывать и о традиционном делении научного знания на методологическое, теоретическое и эмпирическое. В концепции преимущественно отражаются первые два вида научно-педагогического знания.

Методологическое знание отличает наиболее высокая степень обобщенности, устойчивости, нормативной категоричности. И именно поэтому оно очень абстрактно и недостаточно для решения конкретных проблем практики. Влияние методологии (скажем, принципов диалектики, положений синергетики, теории систем) на практику опосредовано положениями конкретной педагогической теории (развивающего обучения, свободного воспитания, социальной педагогики, педагогической психологии, концепции и положений личностно ориентированного, деятельностного и иных подходов). В свою очередь, обобщение практики, извлечение мысли, выведенной из опыта (К.Д.Ушинский), прерогатива теории, и именно через нее, как правило, методологические положения и установки воздействуют на практику. В конечном счете и методологическое, и теоретическое знание в прикладных исследованиях возвращается в практику, превращается в эмпирические рекомендации, хотя связь методологии с конкретной практикой опосредована теорией, методикой, технологией, и неудачи практики нередко обусловлены несовершенством или неадекватностью последних и не свидетельствуют о несостоятельности методологии.

При формировании концептуальной платформы исследования встречается очень много нестрогости и некорректности, особенно при использовании методологических положений диалектики и синергетики. Применяют или то, или другое. Или, что еще хуже, и то и другое, не согласовывая и даже не соотнося положения этих теорий. Между тем речь идет об одном и том же процессе развития, хотя акценты делаются различные. Диалектика акцентирует внимание на необходимости, закономерности, причинной обусловленности, противоречивости развития, отрицании (снятии) на последующих этапах развития предшествующих результатов. Синергетика -- на той роли, которую играют случайность, хаос, флуктуации (существенные изменения) в процессе деятельности человека.

Очень часто неправомерно употребляются термины «комплексный подход», «комплекс», «системный подход», «системный объект», «системный анализ».

Комплекс -- это многосоставной и многофункциональный объект (методический комплекс, образовательно-оздоровительный Центр, Центр развития ребенка, физкультурный комплекс и т.д.). Комплексный подход -- изучение всех важнейших составляющих комплекса, его функций, использование подходов и средств разных наук (социологии, педагогики, психологии и др.) по отношению к любому объекту или процессу.

Системный объект, система -- множество взаимосвязанных элементов, составляющих определенную целостность, в которой свойства целого переносятся на его элементы, а свойства элементов отражаются в целом. Это совокупность, обладающая ядром, систематизирующей связью. Системой можно считать только такую целостность, в которой взаимодействие составляющих приобретает характер взаимосодействия (П. К. Анохин). Она имеет внешние связи с системами более общего порядка, управляема и приобретает способность к саморазвитию. Только установив наличие всех этих качеств, мы получаем право рассматривать процесс или объект как систему и использовать при их исследовании системный подход, т.е. выделять системообразующую связь, устанавливать общесистемные свойства, обнаруживать и охарактеризовывать внутренние и внешние связи, источники и условия развития и саморазвития объекта.

Таким образом, следует отличать обыденное употребление терминов («система обучения», «система воспитания», «система педагогического стимулирования» и т.д.) от подлинно научного определения системы как специфически организованной целостности и системного подхода как способа познания и преобразования объекта. С полным правом, например, можно говорить о системе традиционного авторитарного обучения, построенного на основе знаниевой парадигмы и воспроизводящей деятельности учащихся, и о гуманистических образовательных системах, направленность, содержание, личностные механизмы развития, образовательные методы и технологии которых ориентированы на становление личности и ее готовности к самореализации. Это системы В.А. Сухомлинского, А. С. Макаренко, Ш.А.Амонашвили, В.А. Караковского, Е.А.Ямбурга, М.Монтессори, С. Френе и многих других.

При формировании концепции следует избегать «голого дедуцирования», в котором упускается особенное и единичное. («Диалектика указывает, что развитие происходит через противоречия: поэтому мы выделяем противоречие между умениями и имеющимися средствами их достижения»; «Синергетика содержит вывод о том, что слабые, но совпадающие с внутренними тенденциями процесса воздействия оказываются эффективными, поэтому мы организуем воздействия, совпадающие с преобладающими в данном возрасте мотивами деятельности», и т.п.) Влияние дедуктивных построений, общих установок исследователя, бесспорно, существует и в чем-то определяет общие подходы. Но поиск конкретных наиболее значимых противоречий, способов воздействий, точек роста должен вытекать из существа анализа предмета и приводить к необходимости использования тех или иных общих подходов, в том числе и синергетического. В науке вообще, а в педагогике в особенности, на практике необходимо всегда учитывать единичное: особенности конкретного индивида и конкретной ситуации, действие общих закономерностей всегда опосредуется условиями протекания процесса и особенностями его субъектов.

В основу концепции школы № 6 г. Тюмени (директор -- В. А. Зотова), работающей над темой, «Разработка и внедрение модели формирования человека культуры в условиях школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла» легли следующие положения.

Человек культуры -- свободная личность, способная к самоопределению в мире культуры. С педагогической точки зрения это означает воспитание у учащихся таких важных качеств, как высокий уровень самосознания, чувство собственного достоинства, самостоятельность, независимость суждений, уважение к традициям, способность принимать решения, осуществлять выбор своей жизнедеятельности.

Человек культуры -- гуманная личность.

Человек культуры -- духовная личность, находящая радость в такой самореализации, которая делает человека совершеннее и гармоничнее, способствует гармонии человека и мира.

Человек культуры -- личность авторская, вариативно мыслящая, постоянно неудовлетворяющаяся достигнутым результатом.

Человек культуры -- личность практическая, способная к реальной жизни и продуктивной деятельности в определенном культурном пространстве.

Достичь поставленной цели можно за счет создания в школе культуротворческой образовательной среды и вовлечения всех учащихся в культуротворческую деятельность, приносящую радость, дарующую возвышенные чувства и создающую условия для осознания гуманного смысла общечеловеческих и национальных культурных ценностей и личных возможностей участия в их реализации.

Педагогическое проектирование и его составляющие

В процессе рождения идеи, оформления замысла, выдвижения гипотезы, оформления первого варианта концепции начинаются, а затем при построении и реализации процедуры проверки гипотезы продолжаются процессы прогнозирования, моделирования исходного и потребного состояния изучаемого процесса и входящих в него элементов и отношений, происходит проектирование потребной (желаемой, усовершенствованной или новой) педагогической системы, процесс создания проекта своего рода, прообраза будущего и шагов, позволяющих его построить. Проектирование -- реальное воплощение идеи опережающего отражения человеком действительности и пошагового конструирования нового или обновленного объекта. Для проектирования характерна конструктивность, т. е. нацеленность на получение практически значимого результата (И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская, 2005) с учетом реальных возможностей ресурсного обеспечения намеченного. Проектирование включает прогнозирование, моделирование, оформление проекта и программирование.

Прогнозирование, моделирование, оформление проекта и программирование

концепция гипотеза педагогическое проектирование

Основные творческие процедуры исследовательского процесса: прогнозирование, моделирование и программирование в широком понимании составляют единый процесс, называемый проектированием.

Педагогическое проектирование -- движение от абстрактномодельного представления о траектории движения к результату и от самого результата к описанию конкретных действий (шагов) для достижения результатов. Проектирование вбирает весь процесс возникновения замысла, идеального или нормативного представления желаемой цели, формы и содержания предполагаемых результатов.

Прогнозирование -- взгляд в будущее, процесс получения прогноза, предположительных суждений о состоянии исследуемого процесса через определенный временной промежуток (год, два, три, пять и т.д.). В результате прогнозирования рождается прогноз, который может быть определен как пошаговая разработка пути становления образа будущего. Прогноз выполняется на основе предпрогнозной ориентации, выяснения динамики развития на предшествующем этапе и предположения о том, как будут действовать выявленные тенденции, особенности развития в будущем при сохранении или изменении условий, существовавших ранее (эта процедура именуется экстраполяцией тенденций). Образовательные прогнозы должны выполняться на основе социально-экономических и социокультурных прогнозов. Ясно, что их должны выполнять специалисты по экономическому и социальному прогнозированию. К сожалению, такие прогнозы пока либо вообще не выполняются, либо носят приблизительный, очень неточный характер, что сильно затрудняет педагогическое прогнозирование.

Прогноз выполняется в двух вариантах. Первый заключается в выяснении того, как пойдет развитие, если его факторы и сопутствующие условия останутся неизменными, а выявленные тенденции будут действовать в тех же направлениях и масштабах, что и в предшествующий период (тут ведущие методы -- выявление и экстраполяция тенденций, ретроспективный анализ, экспертная оценка). Второй вариант предполагает мысленное моделирование ситуаций развития при внесении запланированных изменений в процесс, которые способствуют устранению помех, открывают новые источники и импульсы развития (тут используются перспективный анализ, мысленное моделирование, экспертная оценка, поэтапная имитация, факторный и регрессионный анализ).

Наиболее ответственный этап проектирования -- моделирование, включающее создание моделей исходного (актуального) состояния преобразуемого процесса или объекта, моделей потребного, желаемого состояния на конец планируемого периода и модель перехода от исходного состояния в требуемое. Под моделью понимают мысленно представленный и материально реализованный аналог, воспроизводящий изученный объект и способный заменить его так, что появляется возможность получить новую информацию об объекте. Опережающее прогностическое социально-педагогическое моделирование далеко не всегда корректно используется и в теоретических, и в практических исследованиях, в том числе при разработке программ и проектов.

В принципе модель может быть по содержанию полностью или преимущественно описательной (чаще всего это текст, раскрывающий принципы преобразования, его этапы и технологии, связи между проблемой, содержанием, способами его трансформации и результатами); структурной, представляющей состав, иерархию компонентов системы; функциональной или функционально-динамической (в этом случае используются преимущественно схемы и сравнительные таблицы, раскрываются связи между элементами, способы функционирования системы); эвристической, дающей возможность обнаружить новые связи и зависимости; интегративной (смешанной), включающей в себя компоненты нескольких или всех видов моделей. Первые три вида можно отнести к познавательным и объяснительным, последние два -- к моделям преобразовательным (прагматическим), отражающим то, что еще необходимо осуществить. Они преимущественно носят нормативный характер, ориентируют на заданный уровень или идеально сконструированный эталон, например модель программно-целевого управления образовательной системой содержит обозначение этапов, преобразующих действий, условий развития системы, обеспечивающих приближение к норме, образцу, идеалу, обозначенному заранее. При использовании эвристических моделей применим такой подход, как управление «по отклонениям» от образца при движении от достигнутого к желаемому (иными словами, корректировка курса).

Моделями оказываются также обобщенные представления о типах образовательных учреждений, образовательных программ и технологий (модель адаптивной школы, модель модульного обучения и др.).

Модель позволяет составить более полный и обоснованный прогноз исследования, оптимизировать траекторию движения к результату, но это возможно только на базе уже выявленных тенденций, исторического опыта, выделенного и интерпретированного на основе ретроспективного анализа, экспертных оценок, экстраполяции тенденций на будущее, концептуального истолкования рассматриваемых фактов.

Замещая объект познания, модель позволяет получить новую информацию об объекте в силу большей выявленности определенных связей и отношений. Однако будучи упрощенным и схематическим отражением прототипа, она не отражает многих его существенных свойств, поэтому при моделировании и оперировании с моделью нужно учитывать:

- целесообразность использования не одной, а нескольких моделей, отражающих прототип с разных точек зрения, с разных сторон: его генезиса, структуры, факторов развития, функций и т.д. Иными словами, возникает необходимость системного моделирования, не только полно характеризующего процесс, но позволяющего выделить основную системообразующую связь, соподчиненность элементов;

- обязательное соотнесение результатов анализа модели с имевшимися ранее концепциями для получения более общей картины событий, процессов, феноменов;

- необходимость соотнесения выводов, полученных на основе моделирования, с данными опросов, наблюдений, обобщенного опыта, с теориями и концепциями.

При построении модели всегда решается проблема определения меры упрощения и схематизации в ней изучаемого объекта (прототипа) и учета сложности и многогранности процесса или объекта, чтобы не упустить существенных характеристик.

Только с учетом указанных выше требований и характеристик приводимые во многих исследованиях (теоретических и прикладных) схемы, таблицы, концептуальные описания, математические формулы приобретают статус модели и могут выполнять присущие ей функции: помочь понять суть, объяснить изучаемое, предвидеть результаты функционирования и развития системы, обнаруживать «точки роста», разрывы в логической цепи поиска, проблемные зоны, а также производить прогностическую оценку возможных вариантов улучшения и обновления системы. Модель должна быть рабочим инструментом, позволяющим отчетливо увидеть внутреннюю структуру изучаемого объекта или процесса, систему влияющих на нее факторов, ресурсное обеспечение развития. На основе выявленных тенденций развития, экстраполируя их на будущее и внося изменения и в саму структуру, и в условия ее функционирования, можно мысленно «проигрывать» возможности и последствия разных вариантов нововведений.

Как отмечает Н.В.Бордовская, модели в научном поиске выполняют разнообразные функции:

- эвристическую (для генерирования и развития идеи преобразований);

- объяснительную;

- иллюстративную;

- информационную;

- проективную;

- оценочную;

- управленческую;

- развивающую и стимулирующую в отношении познания педагогической действительности;

- нормативную.

Даже чисто описательные модели, фиксирующие существенные черты объекта и его отличие от других, смежных объектов, могут быть полезны для познания многообразия и тенденций развития изученных процессов и явлений, их возможностей и специфики. Вот как представлены описательные модели профильного обучения в сельской школе в исследовании сотрудника Тюменского областного института развития регионального образования JI. П. Беловой.

По организационной структуре:

Модель А. Межшкольное распределение профилей. Профили распределяются между несколькими школами, которые можно назвать однопрофильными.

Модель Б. Многопрофильная школа, являющаяся ресурсным центром для других школ (предполагается, что таким ресурсным центром должна быть базовая районная школа).

Модель В. Межклассное распределение профилей внутри одной школы.

По функциональному назначению:

Модель «Базовая опорная школа». Является ресурсным методическим центром по отработке новых технологий обучения и воспитания и взаимодействию с профессиональными учебными заведениями всех уровней в рамках сферы своего влияния (кустового объединения).

Модель «Центр образования». В нем объединены: детский сад, начальная школа, музыкальная школа, различные формы профессионального обучения.

Специально выделена модель, входящая в более крупные структуры, -- «Передвижная лаборатория», созданная в рамках базовой школы и обслуживающая начальные и девятилетние школы кустового объединения. Она состоит из группы учителей, обеспеченных необходимым оборудованием.

Более сложную функционально-динамическую модель предположила Н. В. Войтик. Изучив и раскрыв механизмы использования педагогического потенциала учебного текста, она предложила перевести текстовую деятельность в дискурсивную (дискурс -- «встречный» текст, рождающийся у обучаемого при работе с учебным текстом, термин А. Ф. Закировой).

Психолого-педагогический механизм перехода к дискурсивной деятельности состоит в том, что, воспринимая учебный текст, обучаемые присваивают значения, которые переходят в личностные смыслы при понимании. В интерпретации активного читателя реализует себя практическое сознание, появляется мотив как предпосылка замысла, который переводится посредством языка во «встречный» текст -- дискурс. По мысли исследователя, таким образом стимулируется коммуникативно-познавательный процесс, направленный на формирование личностных смыслов и сознания обучаемых.

Внутренняя, интеллектуально-мыслительная составляющая текстовой деятельности требует актуализации посредством ее сочетания с дискурсивной деятельностью, которая направлена на создание «встречного» текста-дискурса на основе заданного и может быть отнесена к учебной деятельности эвристического характера. Эта сложная динамическая деятельность происходит в условиях большей неопределенности, в ней проявляется нестандартность, оригинальность, новизна решений. Дискурсивная деятельность влияет на формирование сознания обучаемых, нахождение, присвоение ими личностных смыслов, приобретение рефлексивных свойств, овладение общей, информационной и профессиональной культурой.

Более того, дискурсивная деятельность связана с выработкой отношения к знаниям, а также с формированием важных в педагогическом отношении знаний о ценностях для себя и других; в процессе дискурсивной деятельности формируются мнения и навыки не только собственно языкового характера, но и психолого-педагогические: «приращивание» смыслов, формирование мотивации, рефлексии, самосознания.

Метод актуализации педагогического потенциала учебного текста, сочетание текстовой и дискурсивной деятельности, основан на идее «встречности». Текстовая деятельность по пониманию, интерпретации текста и дискурсивная деятельность по созданию, порождению другого текста-дискурса как бы «проделывают противоположный путь -- одно вверх, другое вниз» (А. Н. Леонтьев). Воспринимая текст, интерпретирующее его сознание всякий раз осуществляет встречное порождение текста, «мысль воплощается в слове» (Л. С. Выготский), рождается «встречный текст».

Следует отметить, что любая модель как формализованная структура будет работать только при условии ее содержательного наполнения. В основу управленческой модели могут быть положены, например, идеи опережающего, стратегического, ценностно-ориентированного управления, многомерности образовательного пространства (социальная, экономическая, собственно образовательная, здоровьесберегающая составляющие), приоритета гуманистических целей; принципы программно-целевого управления: целенаправленность, прогностичность, демократичность, инициирование и поддержка новшеств, системный мониторинг.

Создание модели -- относительно самостоятельный и важный этап процедуры исследования и исследовательского проектирования. Чаще всего создаются описательные и структурные модели с выделением наиболее важных элементов и отношений в исследуемой или проектируемой системе и их иерархическом упорядочением. Они, как и функционально-динамические и эвристические модели, в определенной степени тоже помогают в работе с содержанием, в поиске нового, обнаружении ведущих и производных связей.

На основе использования моделей можно осуществить и выдвижение, и предварительную мысленную проверку гипотезы, что особенно продуктивно в том случае, когда исходные параметры позволяют построить прогностические математические модели. Во многих случаях при нестабильности социально-экономического развития и неопределенности социально-экономических прогнозов оказывается полезным сценарный подход, когда просчитываются несколько возможных вариантов развития, в частности: оптимальный (растущее финансирование, разумная социальная политика, компетентное решение на федеральном и региональном уровнях ведущих проблем системы образования); реалистический (стабильное финансирование, решение хотя бы некоторых основных проблем со стороны органов власти, что позволяет в определенной мере поднять статус образования, обеспечить его развитие); минимально допустимый сценарий, который позволяет хотя бы удержать статус-кво, обеспечить основные образовательные услуги, сохранить единое образовательное пространство, не допустить дестабилизации систем образования.

Разработка сценария преобразований и представляет собственно проектировочную деятельность, или оформление проекта. Сценарий включает разработку направлений развития и основных (магистральных) мероприятий по реализации задуманного. В нем обозначены основные проблемы, точки роста, промежуточные рубежи и итоговые результаты, ресурсное обеспечение, критерии успешности, способы научно-методического сопровождения процесса преобразований.

Полученные сначала на основе мысленных, а потом реальных проб результаты нужно «вернуть» в многообразную, сложную, ситуативно обусловленную педагогическую действительность, где приходится считаться со многими привходящими обстоятельствами и помехами, непредвиденными трудностями, субъективными позициями. Тут «модельное» предвидение приходится корректировать с учетом опыта, интуитивных оценок, здравого смысла, ресурсных возможностей, допустимой «цены» образования для обучающихся (потеря здоровья, переутомление, упущенные возможности и т.д.) и педагогов (нагрузка в часах, усложнение деятельности и т.д.).

Наиболее объемный этап работы -- программирование, выполняемое на основе прогноза, моделирования и мысленного воплощения модели с учетом помех, трудностей и факторов риска. Оно осуществляется по выделенным направлениям и содержит мероприятия, обеспечивающие решение выдвинутых проблем и задач с указанием исполнителей и соисполнителей, сроков, размеров и источников ресурсного обеспечения. В процессе программирования должны быть предусмотрены «стыковочные узлы» со средой (интерфейсы), а также необходимые меры для приспособления среды к принятию модели нового.

В этом плане должен быть продуман вопрос о «встраивании» проектируемого процесса развития (школы, другого образовательного учреждения, системы образования) в процесс функционирования (Н.А.Алексеев, М. М. Поташник). Дело в том, что при введении новшеств возможны или радикальная замена одной образовательной системы другой (что труднореализуемо и рискованно), или частичное и постепенное введение новых элементов в функционирующую систему, которые в итоге могут серьезно усовершенствовать ее или придать ей новое качество. Школу нельзя закрыть на «научно-методическую» реконструкцию, отсюда и проблема «встраивания» нового в функционирующую систему, перехода локальных изменений в системные (по М. М. Поташнику). Этот процесс многоуровневый, он включает целый ряд составляющих. Если он идет продуктивно, то может выглядеть следующим образом (кадр).

Для успешной реализации программы и проекта разрабатываются меры нормативно-правового и научно-методического обеспечения, а также критерии, показатели и процедуры мониторинга их выполнения, способы управления и корректировки программы и управления процессом ее реализации в целом.

Если сформированы Концепция и Исследовательский проект, содержащий цели, задачи, ведущие установки, перечень мер по реализации задуманного, планы материально-технического, кадрового и ресурсного обеспечения проекта, их можно вносить на утверждение Экспертного совета или комиссии при органе управления образованием или самого органа управления (см. приложение 5 об экспертном совете). Экспертный совет после проведения экспертизы дает (или не дает) рекомендацию о проведении опытно-экспериментальной работы, решение о проведении поиска принимает орган управления образованием (см. приложение 4 об экспериментальной площадке).

Школа или иное образовательное учреждение, удачно завершившее экспериментальную работу, нашедшее новые эффективные решения актуальных образовательных проблем, может получить статус школы-лаборатории или авторской школы, если ее становление связано с ярким лидером поиска.

Анализ публикаций и опыт руководства авторскими коллективами, разработавшими более 20 региональных и муниципальных программ развития образовательных систем Тюменской области, позволили сформулировать основные принципы (обязательные для исполнения положения) социально-педагогического проектирования (кадр).

Прокомментируем некоторые принципы.

1. Гармонии интересов государства, общества и граждан (семьи). Это тот случай, когда трудно отдать приоритет какой-либо составляющей. Нужен консенсус. В идеале эти интересы должны совпадать, ибо и общество, и государство призваны отражать и выражать интересы граждан.

Однако в реальности существует много несовпадений. Часто эти несовпадения вызываются ажиотажным спросом на определенные профессии, конъюнктурными факторами, неумением государственных ведомств увидеть и разъяснить людям перспективы развития. Одна из задач социально-педагогического проектирования -- преодолеть или уменьшить степень расхождений, найти способы достижения гармонии интересов государства, общества и человека.

2. Опережающего характера программ и проектов. Он вытекает из социальной роли образования, которое во многом работает на будущее, поэтому опережение должно достигаться и по отношению к современному уровню социально-экономической жизни, ее технологическому обеспечению, и по отношению к уровню успешно функционирующих учреждений образования. С этим обстоятельством связан и инновационный характер программ, включающих элементы поиска, исследования, и наличие риска в процессе движения к новому.

Однако имея дело с детьми (или взрослыми людьми), нужно очень осторожно относиться к возможным негативным последствиям экспериментов, заранее выбирать менее рискованные варианты, выявлять и нейтрализовывать факторы риска (неверное понимание, повышенная нагрузка, проскакивание через необходимые этапы развития и т.п.).

3. Неизбежности риска. Заявления типа «нельзя экспериментировать и рисковать на детях» правомерно только с уточнениями: нельзя допускать серьезные, необдуманные и неконтролируемые риски, нужно помнить общую заповедь медицины, педагогики, психологии: «Не навреди!».

Риска нельзя избежать, но многие риски можно предвидеть. Например, при переходе школы к гимназическому образованию может возникнуть социальная напряженность, недовольство части родителей, дети которых не смогут учиться в гимназии, могут возникнуть конфликты и в детско-подростковой среде, усиливается риск перегрузки (нередко уже на добровольной основе) учащихся-гимназистов. Нужна большая разъяснительная работа с родителями, медицинский и валеологический контроль, меры по вовлечению учащихся-гимназистов и учащихся других школ в совместную разнообразную, в том числе физкультурно-оздоровительную деятельность.

Могут возникнуть и непредвиденные риски (конфликты, уход ведущего преподавателя, трудности с финансированием и др.). Задача заключается в минимизации рисков, их возможной профилактике, а если не удалось избежать отрицательных последствий, то их быстрой и действенной компенсации.

И наконец, в каждой программе должны быть предусмотрены меры, обеспечивающие реализацию этой программы, в том числе ее научно-методическое сопровождение, желательно с участием ученых-разработчиков (если они привлекались), а также мониторинг и коррекция программы сообразно с меняющимися условиями и конкретными на каждом этапе достижениями и недостатками.

Чтобы завершить разговор о творческом ядре исследования, обратимся к проектированию процедур проверки гипотезы, которые также должны быть предусмотрены в исследовательских проектах и программах.

Есть два основных способа проверки гипотезы: верификация и фальсификация. Первый основан на проверке эффективности практических следствий и рекомендаций, выводимых из концептуальных положений исследования. Второй способ связан с возможностями опровержения истинности гипотезы на основе теоретических положений. В практико-ориентированных исследованиях чаще всего используют верификацию.

В исследовательском проекте необходима разработка общей программы (схемы) проверки гипотезы. В педагогических исследованиях это непростая и довольно продолжительная по времени процедура: ведь для того, чтобы получить достоверные результаты педагогического исследования (особенно зафиксировать сдвиги в развитии учащихся, их нравственном совершенствовании, формировании компетенций, готовности к самореализации), требуется много месяцев, а нередко и несколько лет.

Разрабатываются прежде всего порядок и этапность проверки гипотезы (целостная, комплексная или поэтапная, поэлементная проверка), определяются ведущие методы и комплексные методики (характерные совокупности методов), разрабатывается инструментарий проверки (анкеты, тесты, карты наблюдений, дневники и т.д.). Необходим выбор или разработка носителей предполагаемых нововведений, т.е. пособий, методических материалов и обучающих средств. Это могут быть учебные и воспитательные программы, учебные и методические пособия, рекомендации, компьютерные программы, методические разработки для внедрения, видеофильмы. Очень важно привлечь и обучить людей -- живых носителей нововведений, которые будут нести нововведения в массовую практику, -- педагогов, методистов, руководителей образовательных учреждений, родителей, а в ряде вариантов также студентов и школьников.

Следует обратить внимание на возможности создания или стимулирования создания благоприятных для проникновения в практику организационных форм и условий (учреждение исследовательских семинаров, использование разнообразных форм обмена опытом, консультаций специалистов, поощрение активных исследователей, рациональный распорядок дня, внимательное отношение к предложениям и просьбам и др.). Разумеется, руководители определенного уровня, организаторы работы могут оптимизировать не все условия работы, но они должны сделать то, что в их власти и компетенции.

Вопросы для повторения и закрепления материала

1. В чем различие между педагогической и исследовательской компетенциями?

2. Прокомментируйте ведущую установку представленной на защиту концепции: «В основу исследования мы положили следующие подходы: системный, деятельностный, синергетический, интегративный, целевой, рефлексивный и результативный».

3. Верно ли утверждение, что педагогика отличается от социологии тем, что в социологии выделяется типичное, общее для процессов и явлений, а педагогика всегда имеет дело с единичным, индивидуальным, неповторимым?

4. Дайте сравнительную характеристику двух концепций, исходя из преобладающих в их текстах понятий:

Первая концепция: человек, личность, индивидуальность, личностное развитие.

Вторая концепция: человеческий фактор, человеческие ресурсы, человеческий капитал.

5. Чем научное прогнозирование развития социальных процессов отличается от «предсказаний судьбы», «пророчеств ясновидящих»? Ведь ошибаются и те и другие и неизвестно, кто чаще.

6. Возможно ли прогнозирование при изучении прошлого (ретропрогнозы)?

7. Всякую ли схему, таблицу, рисунок можно назвать моделью? В чем сущность процедуры моделирования? Какие функции выполняет модель?

8. Обозначьте, что входит в процесс проектирования, а что -- в программирование:

- определение целей, которых необходимо достигнуть;

- представление желаемого результата;

- разработка мероприятий по реализации проекта;

- определение сроков и исполнителей;

- расчет ресурсного обеспечения проекта;

- научно-методическое обеспечение и сопровождение реализации проекта.

9. Подберите показатели к следующим критериям успешности реализации проектов и программ:

- успешность обучения,

- здоровьесбережение,

- психологический комфорт,

- воспитанность.

Размещено на Allbest.ru