Особливості комунікативної системи арабської мови

Размещено на http://www.allbest.ru/

Особливості комунікативної системи арабської мови

Яссін М.А., Таврійський національний університет ім. В.І. Вернадського

За допомогою цієї статті ми прагнемо пролити світло на внесок освітніх теорій у викладання арабської мови особам, які не є носіями мови, а також спробувати розробити практичну пропозицію щодо роботи в цій галузі. Враховуючи, що викладання арабської мови для осіб, які не є носіями мови, є освітнім, лінгвістичним, соціальним та психологічним феноменом, всі ці галузі знань сходяться у вивченні його проблем. За допомогою нього ми спробували обговорити теоретичні когнітивні основи побудови навчальних програм для вивчення арабської мови для не носіїв на основі того, що вона є другою мовою. Ми віддали перевагу комунікативному підходу і запропонували для нього процедурні кроки.

Мова - це глобальна мовна система, що розкриває сутність людини та її думки, оскільки вона є дзеркалом її культури, ідентичності та спадщини і виражає її цілі та прагнення. Це одна з її характеристик і соціальних засобів, необхідних для її життя, виживання та згуртованості суспільства, а також важливий фактор у єдності людських груп, що підкреслює та зберігає їх культурну та цивілізаційну спадщину. Це елемент комунікації та спілкування один з одним. Серед своїх компонентів мова відносить соціальне, культурне спілкування та загальну систему, завдяки якій ми дізнаємося про ступінь витонченості поведінки та мислення суспільств, про здатність людини називати свої поняття та речі, що її оточують. Кожне свідоме суспільство прагне навчати своїй мові, як засобу прогресу та досягнення переваги і досконалості у поширенні культури та думки. Одним з найважливіших компонентів у житті людини є щоденне спілкування, яке відбувається між різними людьми. Найкращим засобом спілкування є мова, якою різні народи висловлюють свої прагнення та бажання.

Ключові слова: Викладання, Арабська мова, Комунікативний, Теорія, Метод

Features of the communicative system of the arabic language

Yassin M.A.

With the help of this article, we seek to shed light on the contribution of educational theories to the teaching of Arabic to non-native speakers, as well as to try to develop a practical proposal for work in this field. Given that the teaching of Arabic to non-native speakers is an educational, linguistic, social and psychological phenomenon, all these areas of knowledge converge in the study of its problems. With it, we tried to discuss the theoretical cognitive foundations of building curricula for learning Arabic for non-native speakers based on the fact that it is a second language. We preferred a communicative approach and suggested procedural steps for it. Language is a global language system that reveals the essence of man and his thoughts, as it is a mirror of his culture, identity and heritage and expresses his goals and aspirations.

It is one of its characteristics and social means necessary for its life, survival and cohesion of society, as well as an important factor in the unity of human groups, which emphasizes and preserves their cultural and civilizational heritage. It is an element of communication and communication with each other. Among its components, language includes social, cultural communication and the general system through which we learn about the degree of sophistication of behavior and thinking of societies, the ability to name their concepts and things around them. Every conscious society seeks to teach its language as a means of progress and to achieve excellence and excellence in the dissemination of culture and thought. One of the most important components of a person's life is the daily communication that takes place between different people. The best means of communication is the language in which different peoples express their aspirations and desires.

Key words: Teaching, Arabic, Communicative, Theory, Method.

арабська мова комунікативний освітній

Мова, близька до людського життя, представляє коло пізнання, в якому живе кожен з нас, тому чим ширше це коло, тим ширше життя і культура людей. Те саме і з поширенням знань та культур. Щоб широко відкрити двері для знайомства з нашим арабським та ісламським суспільством, необхідно полегшити викладання арабської мови за допомогою різноманітних навчальних програм та курсів. Це змушує нас ставити такі питання: як найкраще навчати арабській мові тих, для кого вона не є рідною?

Для успішного навчання мовам необхідні правильні науково-методологічні механізми, що ґрунтуються на чітких методологічних засадах, які люди приймають для досягнення своїх цілей у цій галузі. З цієї причини погляди дослідників та вчених розійшлися, оскільки вони шукають найбільш наукові механізми для створення ефективної програми навчання другої мови. З цієї причини погляди дослідників і вчених розходилися, оскільки вони шукають найбільш відповідні механізми для досягнення ефективної навчальної програми з другої мови. Теорії сучасних дослідників у цій галузі змінювалися, з тих пір, як у науковій сфері виникли теорії навчання. Різниця між ними збільшилась з появою прикладної лінгвістики, зокрема педагогічної лінгвістики (4)[3].

Короткий огляд розвитку теорій вивчення мови

Теорії викладання мови після Другої світової війни, після її відокремлення від науки викладання мови та її становлення як самостійного дослідницького напряму, отримали великий розвиток. Хоча теоретична робота в галузі вивчення другої мови не виходила в п'ятдесяті та на початку шістдесятих років із тісного зв'язку з практичною стороною викладання мови. Однак ідея про те, що виправдані методології необхідні через дослідницьку теорію навчання мови, була послідовною, принаймні, з часів освітніх реформ наприкінці ХІХ ст. [5] У працях спеціалістів з вивчення мов п'ятдесятих і шістдесятих років серйозний інтерес до теорії навчання став основою для подання їхніх практичних рекомендацій. «Прогресивна» течія у сфері викладання мови 50-х років за своїм мовним змістом спиралася на формулу синтетичної теорії, яку у двадцяті роки сформував британський лінгвіст (Палмер), а потім (Фрайс) і його колеги у сорокові роки.

Вільям Хойт пояснює цю теорію так:

- Переконання, що мовна система складається з набору шаблонів або структур, які діють як шаблони для створення необмеженої кількості речень з аналогічною структурою.

- Вважає, що повторення та тренування призводять до формування звички до точності та побіжного володіння іноземною мовою.

- Метод навчання, який вчить основ перед тим, як спонукати учнів до спілкування для висловлювання своїх ідей та думок.

Це показує, що освітньою теорією, до якої на той час вдавалися експерти з мовної освіти та модернізаторів, є поведінкова теорія, яка являла собою загальну теорію навчання, що переважала на той час у колах психології. Ця теорія виникла в результаті психологічних досліджень, які розглядають навчання як будь-який тип поведінки, заснований на концепціях стимулу та реакції. Ця теорія здається прийнятною, коли справа доходить до вивчення рідної мови, оскільки все, що нам потрібно зробити, це вивчити набір нових звичок у міру того, як ми вчимося реагувати на подразники у навколишньому середовищі. Але це стає більш проблематичним, коли ми беремося до вивчення другої мови. На цьому ми закінчили формування набору певних відповідей рідною мовою, тому процес вивчення другої мови вимагає заміни старих звичок набором нових. Складність тут полягає в тому, що звички давньої першої мови втручаються в цей процес або позитивно, або негативно. Коли структури другої мови подібні до структур першої мови, тоді навчання відбувається легко (і відбувається природним чином). Але якщо структури першої та другої мов будуть реалізовані по-різному, навчання буде ускладнене. Конфлікт між думками щодо того, як ми вивчаємо мову, досяг апогею наприкінці 1950-х після двох публікацій: підручника лінгвістичної поведінки Скіннера 1957 року, який містив деталі поведін- кової теорії навчання у застосуванні до мови, та огляду Хомської книги Скіннера, який вийшов у 1959 році та містив різку критику думки Скін- нера. Критика Хомського зосереджена на низці питань, найважливішими з яких є новаторство мови, її абстракція та складна граматика.

На початковому етапі вважалося, що обговорення є сильною мотивацією для досліджень володіння першою мовою у дітей. Ми бачимо це у працях Кліми та Білуджі, Аудана Селвіна та Роджера Брауна. Вони відзначають сильну подібність у поведінці маленьких дітей щодо мови незалежно від того, яку саме мову вони вивчають, оскільки у всьому світі проходять однакові етапи, використовують ті самі сполуки висловлювань однакових значень і роблять подібні помилки.

Стаття дала аналогічні результати щодо часу появи деяких структур в англійській мові, де було зазначено, що існує постійна градація засвоєння. Можливо дослідження Роджера Брауна, відоме як “вивчення морфологічних одиниць”, є найвідомішим дослідженням першої мови , яка в той самий час могла суттєво вплинути на вивчення другої мови У цьому дослідженні Браун уважно простежив за трьома дітьми з різних верств суспільства, порівнюючи розвиток чотирнадцяти морфологічних одиниць одних і тих же граматичних функцій в англійській для кожної з них. Було виявлено, що, попри розбіжності у швидкості засвоєння дітьми обраних морфологічних одиниць, порядок, у якому відбувалося засвоєння, залишався однаковим.

З цього короткого та надзвичайно спрощеного огляду досліджень 1970-х років у галузі володіння першою мовою ми дізнаємося, що вивчення мови у дітей здійснюється кількома етапами. Хоча швидкість прогресу кожного з них варіюється від людини до людини. Ці етапи однакові для дітей, незалежно від мови. Мова дитини заснована на правилах і регулярності. Правила, які використовують діти, не завжди співпадають з правилами, яких дотримуються дорослі. Також діти не реагують на виправлення. Це визначає здатність дітей аналізувати кількість правил, які вони використовують на одному етапі, вони повертаються до попередніх правил, коли виникають інші. Ці результати підтверджують твердження Хомського у тому, що діти слідують певній заздалегідь встановленій внутрішній схемі оволодіння мовою (вроджена здатність). Ці результати привернули увагу дослідників та вчителів, які займаються вивченням другої мови. Це сталося не лише через привабливість цих результатів як таких, а й через нездатність теорії контрастного аналізу виправдати свої очікування на практиці. Через ці зміни в опануванні другої мови та нехтування вивченням паралінгвістичної теорії та аналізу помилок дослідники звернули увагу на мову, яку створює учень. Звідси виникла теорія аналізу помилок, тобто систематичний аналіз помилок у вивченні другої мови. Дослідники почали розглядати мову, створювану учнями, як незалежну мовну систему гідну опису.

У середині 80-х років галузь досліджень, пов'язана з вивченням другої мови, більше не була поєднана з прямими практичними вимогами планування навчальної програми та викладання мов, а, навпаки, перетворилася на більш зрілу та незалежну галузь досліджень, що включає великі дослідні програми зі спеціальною методологією та теоретичними розробками. Однак зв'язки цієї галузі з іншими суміжними галузями знань нікуди не зникли. Досі існує опора на дослідження мовних структур та використання, а також дослідження в галузі мовної різноманітності та розвитку. Також з'явилися нові зв'язки з когнітивними науками, а також з нейропсихологією у реляційній моделі з соціокультурними рамками, які ефективно сприяли збагаченню аспектів володіння другою мовою. Все це призвело до появи багатьох підходів мовного навчання.

Серед цих підходів коротко згадаємо такі моделі:

- Навчальні плани, що базуються на мовній формі, в якій мова розділена на невеликі частини за принципом градації від простого до складного. Недолік цих навчальних програм у тому, що учень неспроможний опанувати функціональні здібності мови.

- Навчальні плани, які зосереджені на змісті, який базується на ситуації та темі, надаючи учню те, що йому потрібне в академічному чи професійному плані.

- Навчальні плани, в яких основна увага приділяється чотирьом мовним навичкам (аудіюванню, говорінню, читанню та письму).

- комунікативна програма, яка поділена на дві частини, а саме:

1. Підхід, що базується на комунікативній функції мови: давати інструкції, заохочувати(?), ставити запитання.

2. Підхід, заснований на ідеях. Він фокусується на таких поняттях, як час, простір, кількість і місце.

Ці різні навчальні програми призвели до появи різних методів та доктрин для вивчення другої мови. Ми коротко розглянемо найважливіші з них, зокрема ті, що тривалий час домінували у програмах навчання арабської мови для носіїв інших мов у східному чи західному арабському світі.

Методи та доктрини вивчення другої мови:

Перший - метод граматики та перекладу

Вчені розходяться в історії цього методу. Достеменно невідомо хто заснував цей метод вивчення мов. Деякі вчені відносять його виникнення до стародавніх цивілізацій, таких як Китай, Індія та Греція. Інші дослідники вважають, що «він має довгу історію в галузі навчання арабської мови для осіб, які не є носіями мови, оскільки він розповсюджувався з поширенням ісламу, та був у центрі уваги з вивчення мови». Цей метод досі використовується у програмах вивчення арабської мови для носіїв інших мов за межами арабського світу.

Серед найважливіших принципів цього методу, на думку Рушді Туайма, такі:

1. Мова - це, насправді, система правил, які можна вивести з лінгвістичних текстів, і знання цих правил є необхідною умовою для мовної практики.

2. Мовна освіта - це розумове тренування, яке можна розглядати як розумову діяльність, що включає вивчення правил, їх запам'ятовування та прив'язку до досвіду учня його рідною мовою за допомогою перекладу.

3. Мова учня є довідковою системою для набуття навичок другої мови.

Одним з недоліків цього методу є те, що він не допомагає учням спілкуватися і використовувати мову з носіями мови, тому що він випускає з уваги їх навички розмовної мови та аудіювання. Також обмежує мовну функцію навичками читання та письма, що в свою чергу не допомагає у розвитку мовних компетенцій в інших навичках. Це може призвести до того, що учень втратить мотивацію до вивчення мови, тому ми спостерігаємо, що «кількість вибулих учнів із програм навчання іноземних мов, що використовують цей метод, більша ніж їхніх колег, які вивчають ці мови іншими способами».

Другий: прямий метод

Зрозуміло, що цей метод виник як реакція на метод граматики та перекладу, оскільки він суперечить йому у своїх засадах. Цей метод приписують німецькому лінгвісту (Вільгельму Віктору), який виступав за використання фонетики у навчанні іноземних мов. Цей метод заснований на поєднанні слів та речень іноземною мовою без використання вчителем та його учнями рідної мови.

Один із підходів, на якому заснований цей метод полягає в тому, що учень може вивчити будь-яку іноземну мову так само, як дитина вивчає свою першу мову. У своїй теоретичній основі вона заснована на ідеях асоціативних психологів, а порядок навчання у програмах з іноземних мов включає в себе аудіювання, говоріння та читання. Однією з переваг цього методу є те, що він «представляє мову в реальних ситуаціях», за допомогою яких учень може розуміти лексику (слова) та структури, оскільки він був першим у використанні діалогу та оповіді під час навчання мовних навичок. Він також відмовляється використовувати будь-яку проміжну мову в класах мовних програм, що призводить до покращення процесу вивчення мови та знижує ефект так званого лінгвістичного втручання. Ми також не забуваємо, що цьому методу приписують перше поширення використання освітніх методів під час навчання іноземних мов, таких як діалоги, імітація та виведення правил через подані тексти.

Незважаючи на все, це «дає можливість учню швидко говорити іноземною мовою, з наявністю помилок, що змушує його розвивати свої мовні здібності. Оскільки в прямому методі немає достатньої підготовки до організованого навчання, яке має форму та послідовного плану, учні часто втрачають сенс мети чи ідеї. (13).

Третій: метод читання

Перша поява цього методу приписується дослідженню, яке проводилося для експериментів і розробки в університеті Чикаго в Сполучених Штатах в 1867 році групою під керівництвом Хлора Марселя. Він заснований на педагогічній психологічній філософії, яка свідчить, що майстерність учня у читанні та розумінні змісту прочитаних текстів є найкращим засобом для оволодіння іншими мовними навичками, такими як: говоріння, аудіювання та письмо. Цей метод також показує, що зусилля вчителів мають бути присвячені навичкам, які дійсно потрібні учню і яким можна легко навчитися в межах просторового середовища, в якому він живе. Добре відомо, що потреба людини в навичках читання більша, ніж її потреба в навичках аудіювання або розмовної мови. В середовищі, де мови викладаються за межами країн далеко від її носіїв.

Однією з переваг цього методу є те, що йому приписують контроль над навчальним матеріалом, який представлений у мовній програмі. Він був створений для поступового контролю кількості слів, і навіть структур, які присутні у мовних класах. Цей метод також першим привернув увагу до двох важливих речей. По-перше, мовні програми повинні містити збірку безкоштовних книг для читання. По-друге, це перше, що змусило лінгвістів замислитися про так звані програми мовної освіти для цілей. Це також допомогло учням сформувати гарні навички до читання іноземною мовою, що призвело до отримання величезного зрозумілого лінгвістичного доходу, набуття здатності смаку та автоматичного засвоєння елементів та правил мови за допомогою інтенсивних занять і читання та розширене. Одним із недоліків цього методу є те, що він обмежений однією навичкою (читанням) та ігнорує інші мовні навички, такі як написання, спілкування та аудіювання, а з боку глядача - у поточній реальності - увага всього світу стала сфокусованою на спілкуванні (розмовна мова та аудіювання) більше, ніж на вміння читати.

Четвертий: аудіо-усний метод

Цей метод, на відміну від інших методів, виник у Сполучених Штатах Америки для задоволення потреб американської армії у першій половині минулого століття у спілкуванні з народами, з якими вона має справу, чи то друзі чи вороги. Існують два фактори, які безпосередньо сприяли виникненню цього методу, перший з яких полягає в тому, що ряд психологів та лінгвістів вивчали безписьмові індіанські мови у США. Другим із цих двох факторів є розвиток засобів спілкування між народами, що зблизив відстані між їхніми представниками, що породило потребу у вивченні іноземних мов. Тобто його використовують не тільки для читання, а й у прямому спілкуванні людей.

Цей метод заснований на поведінковій теорії, яка вважає, що вивчення мови залежить від стимулів і реакції.

Одна з переваг цього методу, за словами Рушді Туайми, «у тому, що він надає великого значення спілкуванню між людьми під час навчання мов один одного. Немає сумнівів у тому, що увага до навичок аудіювання та говоріння при навчанні другої мови відповідає умовам сучасного людського суспільства і що порядок, у якому навчаються чотирма мовними навичками: аудіювання, говоріння, читання та написання -- це спосіб, який узгоджується з тим як людина вивчає свою рідну мову.

А також його інтерес до культур цільових мов, представляючи особливості цих культур, чи це фільми, аудіо- або відеозаписи, тихі та рухомі, і, можливо, при цьому задовольняючи деякі психологічні потреби учнів; Його орієнтація із самого початку на усний аспект дозволяє йому використовувати мову та використовувати її за короткий час. Цей метод також прагне підготувати безліч багатоцільових вправ, які перевірять багато мовних навичок учнів. Особливістю цього методу є те, що він пов'язаний з використанням методів навчання та різних освітніх заходів, і що мовне навчання здійснюється через саму цільову мову, а не інші мови. «Один з фактів, доведених роками навчання іноземних мов, полягає в тому, що най- коротший і зрозуміліший спосіб для учня осмислити мову, яку він вивчає, - це вивчити її через її правила та принципи. Те, що учень витрачає на вивчення арабської мови перекладаючи зі своєї рідної мови».

Серед недоліків, зазначених експертами в галузі прикладної лінгвістики, цей метод не відповідає потребам усіх учнів, повністю розділяючи мовні навички, що не мають реального походження, і що затримка навичок читання та письма може ускладнити розуміння учнями того, що вони чують. Оскільки цей метод залишає багато часу між викладом навчального матеріалу у його усній та письмовій формі. Багато учнів не розуміють значення слів, доки не побачать їх письмову форму і не почують їх. Цей метод домінував у програмах навчання іноземних мов до кінця сімдесятих років минулого століття і досі домінує у багатьох програмах навчання арабській мові носіїв інших мов, будь то в методах навчання, підготовці навчального матеріалу або процесах оцінювання та оцінки.

П'яте: когнітивна доктрина

Коріння цієї доктрини сягає початку другої половини двадцятого століття, коли Осубель опублікував свою книгу з педагогічної психології в 1968 році. Вона називалася «Педагогічна психологія: з когнітивної точки зору». Educational Psychology: A Cognitive View. Осубель вважає, що навчання повинно мати «справжнє та глибоке значення для учня; воно пов'язане з його формуванням та мисленням, а також є важливою частиною його особистості і має допомагати йому у розумінні життя та світу навколо нього». Вважається, що цей тип навчання неможливий, якщо інформація не буде представлена учню зв'язковим та послідовним чином. Отже, його нова інформація пов'язана з його попередньою інформацією».

Виходячи з вищевикладеного, ця доктрина залежить від когнітивної теорії в психології і випливає з основ трансформаційно-генеративної теорії, прийнятої Ноамом Хомським, та її погляду на вивчення мови. Вона намагалася довести, що лінгвістика є частиною когнітивної психології. Хомський зосередився на цьому принципі в багатьох своїх працях, особливо у своїй книзі «Мова і розум», яка була опублікована у 1968 році нашої ери, та у його книзі «Граматика та уявлення», яка була опублікована у 1980 році.

У своїй теорії він висунув ряд спірних питань, таких як поверхнева структура та глибинна структура мов, креативність у мові, мовна достатність та мовна продуктивність, а також вроджена гіпотеза, згідно з якою він бачить, що мова не набувається за допомогою освіти і лише навчання, а є ментальним інстинктом та інструментом для оволодіння мовою (чорна рамка), присутність якого уявляється у людському мозку.

Серед переваг цієї доктрини -- «її інтерес до індивідуальних відмінностей учнів, особливо до чотирьох навичок, адже кожна людина має особливу здатність освоювати певні навички, а не інші. Вона дає учням можливість брати участь за допомогою управління діалогами та мовної діяльності, яка допомагає формувати мовну компетенцію».

Крім інтересу до мовної компетенції, студенти проводять більшу частину уроку, «практикуючи нові правила та слова, їх використання в контекстах та розмовах, а також дії, які є більш інноваційними та творчими, а не є імітацією та повторенням, особливо наприкінці програм та підкреслюючи свідоме навчання за допомогою повного розуміння того, що представлено на уроці».

Варто відзначити і гнучкість цього методу, оскільки він «не дотримується певного стилю у навчанні мови, а скоріше вкладає всі успішні методи або засоби для передачі інформації або розуміння правила. Індукція краще підходить для інших типів учнів у різних обставинах і може поєднувати два методи, якщо це необхідно.

Що не так з цією доктриною, так це те, що вивчення мови відповідно до її основ займає багато часу. Це вчення вимагає детальної та точної деталізації правил (граматичних та морфологічних). Серед недоліків, якими він відомий, є його інтерес до «когнітивно-ментальних аспектів мовної освіти, що може призвести до ігнорування інших мовних навичок, особливо навичок спілкування».

Саме це змусило деяких лінгвістів компенсувати цю нестачу тим, що вони назвали комунікативною компетенцією.

Шосте: комунікативна доктрина

Дослідники розходяться історія виникнення цього вчення. Однак бачимо, що саме потреба народів у спілкуванні один з одним, що виникла в період свого розквіту в середині минулого століття, поквапила констатацію необхідності підготовки програм навчання мов для задоволення потреб у спілкуванні. А також різку критику з боку деяких сучасних лінгвістів на адресу Хомського, що базується на тому, що він називав «лінгвістичною достатністю». Ці лінгвісти побачили, що «лінгвістична достатність, за яку виступали Хомський та її послідовники, насправді є нічим іншим, як граматичною достатністю». Граматична компетентність обмежується знанням правил обмежені знаннями граматики; Ось чому багато вчених закликають до достатнього спілкування, І в цю достатність входить знання витоків і прийомів мови з урахуванням характеру адресатів, з умінням варіювати мову щодо ситуації, наприклад, прохання, вибачення, подяка, запрошення і т. д. Крім того до знання правил мови та її лексики. Ця достатність, таким чином, означає знання правил мови та її граматичних, морфологічних та фонетичних законів з умінням вживати їх лінгвістично правильним та соціально прийнятним чином» насамперед і в різних місцях.

Ця доктрина випливає з концепції «Основною функцією мови є зв'язок, І це є метою вивчення мови, Це розвиток комунікативної компетентності Замість того, щоб зосередитися на мовній компетенції» (25).

До найважливіших завдань і функцій комунікативної компетентності відносяться перформативна, організаційна, інтерактивна, особистісна, дослідницька, образна та репрезентативна функції. Перша та друга функції, в яких індивідуум використовує мову для отримання речей та контролю над поведінкою інших, а третя та четверта - для взаємодії з іншими та для вираження особистих почуттів та смислів, а п'ята та шоста використовуються людиною для навчання та дослідження, а також для створення світу в уяві. І остання функція, у якій людина використовує мову є передача інформації.

Серед переваг цієї доктрини варто відзначити те, що вона поєднала багато переваг попередніх методів і доповнила їх у світлі виявлених у них недоліків. Можливо, завдання адептів цього вчення полегшувала їхня користь від різних теорій та навчань, що виникли протягом минулого століття, і вона не обмежувалася лише теоріями мовознавства та психології, але й поширювала цю користь на соціологію, освіту, антропологію, інформаційні та комунікаційні науки. Її гнучкість дозволяє вчителю вільно використовувати інші мовні доктрини та методи навчання, коли він вважатиме це доцільним для виконання різних заходів, які підходять для всіх рівнів програм мовного навчання (попередній - початковий - середній - просунутий).

Одним із недоліків цієї доктрини є те, що мовні навички не розглядаються з точки зору їх організації та пріоритету одного над іншим. І що викладання мови відповідно до цієї доктрини не досягає цілей деяких тих, хто вивчає мову, особливо тих, хто бажає продовжити навчання в університетах і академічних центрах, у тому числі тих, хто вивчає арабську мову в релігійних цілях.

На мій погляд, цей напрямок думки є найефективнішим способом навчання арабській мові не носіїв мови, тому що того, що вважається недоліками, можна припуститися при виборі шкільного предмета, навчальних планів та програм. Це буде можливо тільки при зосередженні уваги на учні, його потребах та цілях вивчення мови. Це зрушення спонукало тих, хто цікавиться навчальними планами з навчання другої мови, поставити такі питання, як:

- Хто той учень, який хоче вивчити мову?

- Чому учень захоче це вивчити?

- Який рівень мови він хоче вивчати?

- Який метод можна використати?

- Як він може навчитися цьому?

- Які потрібні характеристики вчителя?

- Які календарні методи використовуються?

Ці та інші питання допомагають визначити цілі та потреби учня у вивченні мови, а також працювати над вибором оптимальної навчальної програми для навчання. Немає сумнівів у тому, що прийняття цієї доктрини підвищить статус викладання арабської мови та сприятиме створенню курсів, що відповідають цілям та потребам учнів у вивченні арабської мови на різних рівнях.

Якими є рівні арабської мови в даний час? Які запропоновані навчальні програми для його викладання?

Класична арабська:

Класична арабська відноситься до традиційної мови, яка була поширена на Аравійському півострові і передавалася їх мовами, незважаючи на різні племена, віддаленість їх спекулянтів і розширення регіонів їх проживання. Класична арабська, промовиста, плавна, і рідина з ручками тому Священний Коран був посланий арабською мовою відповідно до їх стандарту мови. Однак існували мови, пов'язані з арабськими племенами. Його називали, коли лінгвісти у своїх працях мовами арабів. Лінгвісти граматиків і лінгвісти не забули про це. Вони посилалися на це на своєму граматичному уроці й називали мовами, які, на їхню думку, є нетрадиційними від слів арабів, які вони називали дивними, рідкісними або малими (27).

Ці численні мови ранні лінгвісти називали не діалектами, а мовами, і це для них аргумент. Хоча й нетрадиційно доказом цього є відповідь Абу Амра бін Аль-Ала на запитання того, хто сказав йому: «Що ти робити, якщо виникає, суперечка?» Він сказав: «Я дивлюся на більшість, і тоді приймаю їх сторону». Щоб не заблукати в цій широкій дискусії, ми визначаємо формальну мову, процедурно, в цій статті арабською мовою, яка скалічена і схвалена в книгах про спадщину та на наукових форумах.

Середня мова: (між класичною та діалектною)

Середня мова - це лінгвістичний стиль арабської мови, що існує між стандартним та розмовним діалектами. Його називають «спільною мовою» або «сучасною мовою». Деякі вчені намагалися проаналізувати його концепцію за допомогою наукових досліджень, у тому числі Хаїм Бланк (1960), який проаналізував слова чотирьох арабських студентів, які приїхали в Америку, Шаабан (1978) і Саан ат-Талабані, Ліван і Са'лан (А.А.). Ракані, Ліван, Йорданський вчений Загул (1980), який проаналізував слова десяти арабських студентів (саудівських, єгиптян, іракців, алжирців, йорданців, суданців, оманців і марокканців) мова залишається розмовною. Граматика і морфологія також залишаються народними, але є тенденція вибирати слова із класичної мови . Існує також тенденція до використання класичних звуків, особливо правильних, але часто зустрічається переклад іноземного терміну, але він далекий від класичної мови.

Розмовний діалект:

Розмовний діалект також називають розмовною, народною мовою або мовою, яка поширена серед членів певної людської групи. Це рідна мова, яка засвоюється спонтанно в перші кілька років народження. Діалект: те, що звичайні люди вимовляли в спосіб, відмінний від норми мови арабів. Діалект -- це мова народу, що відрізняється від класичної мови» (29). Діалект походить від простого народу, пов'язаний із звичаями та традиціями.

Діалекти представлені групою мовних ознак, що належать певному середовищу. Ці характеристики є спільними всім членів цього середовища, а діалектне середовище є частиною ширшої і всеосяжної середовища, що включає кілька діалектів, кожен із яких має свої особливості. Але їх об'єднує набір мовних явищ, що полегшують спілкування індивідуумів цих середовищ один з одним. І розуміння того, про що може йти між ними розмова, залежить від рівня зв'язків, які пов'язують ці діалекти». Класична мова часто є її основним компонентом, тому що вона «виникла після поколінь людей, які завоювали ісламські землі внаслідок дисбалансу та відмінності між нормами складної письмової мови, що прагне незмінності, та норми мов, що передаються у загальному повсякденному житті».

Багато розмовних висловлювань - якщо не більшість з них - мають промовисте походження, оскільки прості люди розповсюджують їх і піддають їх ампліфікації, способу, скороченню та морфологічних шаблонів. І вони не використовували мовних правил у своїх різних стосунках, і, мабуть, найкращий приклад приданого це те, що з'явилося в Північній Африці після завоювання. Цей діалект (Ад-Дауарідж) містить в собі традиційну арабську та місцеві мови. Саме так його називають деякі вчені, що вивчають згенеровану арабську мову, тому що вона виникла внаслідок змішування арабської збіглої мови з іншими мовами. Які ефективні освітні програми та теорії для вивчення цих трьох рівнів арабської мови? І як збудувати практичний навчальний план, який дозволить кожному учневі освоїти той рівень, який відповідає його меті?

Практичні поради:

З цієї статті ми можемо порекомендувати наступне

1. Підвищення статусу використання арабської мови

Ця процедура заснована насамперед на теорії соціолінгвістики у навчанні, яка спонукає учнів практикувати вивчену мову під час кожного епізоду створення уроку за допомогою прослуховування, говоріння, читання, написання та перекладу. І це через поступові етапи від повсякденних поширених фраз до просунутих рівнів на кожному етапі мови, так, щоб вивчення мови було пов'язане з вивченням арабо-ісламської культури та думки, особливо для тих, хто вивчає класичну мову.

2. Зосередьтеся на спілкуванні у навчальних процесах:

Оскільки мета вивчення мови полягає в тому, щоб спілкуватися і висловлювати ідеї, а також вбирати отримані ідеї, в процесі навчання необхідно приділяти велику увагу реальним комунікативним процесам, щоб забезпечити учням всі умови для використання арабської мови в мовленні та почуття потреби у вираженні її у ситуаціях, пов'язаних із повсякденним життям.

3. Зробити освітні теми підходящими для учня:

Це робиться шляхом визначення мовних потреб учнів; Тому що освітні теми, підготовлені для учня, який хоче вивчати стандартну арабську мову, не підходять для учня, який хоче вивчати розмовну або середню арабську мову. Кожна категорія має свої освітні теми, і кожна освітня тема має свої цілі та методи.

4. Диверсифікація освітніх та навчальних режимів для підвищення комунікативної ефективності.

Вчителі можуть урізноманітнити заняття у класі та забезпечити комунікативні режими відповідно до реальних умов навчання та рівнів учнів, наприклад:

Проведення художніх вистав, конкурсів з читання та мовлення, аби надати учням можливість уявити те, що вони дізналися, та застосувати свої комунікативні здібності до арабської мови.

Забезпечення активізації ролі ЗМІ у навчанні шляхом показу та обговорення фільмів або прослуховування, написання та обговорення аудіо кліпів.

Мотивація учнів писати свої щоденні нотатки арабською мовою.

Проведення заходів для заохочення учнів використовувати свій мовний баланс у живих комунікативних ситуаціях в арабських суспільствах, особливо для тих, хто вивчає розмовну або середню мову.

Висновок

Після цього короткого викладу деяких освітніх теорій і методів навчання другої мови, а також після цього процедурного спрощення комунікативного підходу, ми зосередимося на важливості обліку потреб цільової групи при розробці навчальних програм для викладання арабської мови в три рівні для не носіїв мови. І це завдяки творчості в освітніх ситуаціях та відмови від стереотипних курсів, якими важко задовольнити потреби всіх учнів. Це буде можливо тільки шляхом точного визначення характеристик учнів, формування особливого бачення навчання та уточнення ролей як учня, так і вчителя через освітні програми.

Працювати над аналізом навчальних ситуацій, тобто аналізом виконуваних учнями завдань для виявлення ступеня їх засвоєння, особливо в проміжних оцінках, а також аналізом цільової ситуації. Це означає визначення комунікативних ситуацій, яких потребує учень (написання звіту, дослідження, співпраця з колегами). Визначення бажань та відношення учнів до навчання, їх очікувань, їх наукових здібностей, їхньої попередньої освіти та мовного досвіду, а також визначення необхідних мовних навичок. Потім розробити план навчання (мети курсу, лінгвістичний/культурний/науковий зміст, кількість годин та оцінки). Поле залишається відкритим для дослідників та практиків, щоб творчо підійти до методологічних засобів та професійних ситуацій, для подолання перешкод, з якими вони стикаються у класі.

Размещено на Allbest.ru