Главная Коллекция "Revolution" Педагогика Функції викладача у процесі автономної навчальної діяльності студента з оволодіння іноземною мовою

Функції викладача у процесі автономної навчальної діяльності студента з оволодіння іноземною мовою

Розгляд та аналіз педагогічної взаємодії, як необхідної умови реалізації автономного навчання поряд із педагогічним супроводом і самоосвітою. Ознайомлення з основними рекомендаціями викладачам іноземної мови у процесі реалізації автономного навчання.

Рубрика Педагогика
Вид статья
Язык украинский
Дата добавления 05.11.2022
Размер файла 18,9 K
рефераты на заказ со скидкой

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Вінницький державний педагогічний університет імені Михайла Коцюбинського

Функції викладача у процесі автономної навчальної діяльності студента з оволодіння іноземною мовою

Дмітренко Н.Є., канд. пед. наук, доц.

Україна

У процесі організації автономного навчання змінюється позиція студента й викладача в освітньому процесі у бік переходу до суб'єкт-суб'єктних відносин, а педагогічна взаємодія розглядається як необхідна умова реалізації автономного навчання поряд із педагогічним супроводом і самоосвітою.

Слушною є думка Л. Дікінсона, що в традиційному навчанні викладач одноосібно несе відповідальність за організацію заняття, вибір навчального матеріалу, практичну реалізацію самого заняття. Він сам оцінює роботу студентів і планує заняття на перспективу. Проте, викладач може передати частину цих функцій своїм студентам, які спроможні відповідати за такі аспекти навчального процесу: окреслення навчальних завдань, підбір дидактичних матеріалів, оцінювання досягнутих ними результатів. Навчання перетворюється у співпрацю, за якої викладач організовує заняття так, щоб якомога більше залучати студентів до управління процесом навчання і поступово передавати їм частину відповідальності за їхнє навчання [2, с. 11].

Вивчення науково-педагогічної й методичної літератури схиляє до висновку, що дослідники не одностайні у виборі терміна, який би найкраще характеризував «викладача автономних студентів». У зарубіжній методичній практиці поширені такі номінації:

- викладач-помічник (helper);

- викладач, який «полегшує процес навчання» (facilitator);

- викладач-радник (counsellor, adviser);

- викладач-координатор (co-ordinator);

- викладач-консультант (consultant);

- викладач-ментор (mentor);

- викладач-джерело (a resource person).

Пояснимо найуживаніші з наведених вище назв helper, facilitator і counsellor.

Першими дослідниками автономного навчання, які використовували термін helper, були А. Таф і Л. Дікінсон. Науковці визначили характеристику ідеального викладача-помічника, яка охоплює такі важливі знання й уміння: володіння рідною мовою студентів, щоб уникнути труднощів у спілкуванні; уміння педагогічно коректно виявляти побажання студентів та їхні вимоги до навчального процесу; спроможність визначати перспективні цілі й завдання;

уміння проводити лінгвістичний аналіз; знання ресурсних джерел; уміння створювати якісні навчальні матеріали; знання процедури оцінювання та самооцінювання; володіння навчальними стратегіями; адміністративні та управлінські навички; уміння організації ресурсного центру [2, с. 123].

Авторство терміна викладач-/аєШїаїог, як вважають, належить М. Ноулзу. До застосування цього терміна схиляються такі дослідники, як Р. Брокет, Р. Хіемстра, С. і Дж. Пауел. Зокрема Г. Холек, проаналізувавши характеристики викладача-фасилітатора, які обговорюють у своїх роботах зарубіжні дослідники із самокерування, індивідуалізації та автономізації навчання, узагальнив їх і виділив дві групи, які назвав так: 1) психологічно-соціальною підтримкою; 2) технічною підтримкою [1, с. 102].

Ф. Райлі, М. Греммо і Д. Абу використовують термін викладач-порадник для характеристики ролі викладача в ресурсному центрі. Ф. Райлі уточнює, що процедура «поради» з боку викладача не є «простою, стандартною діяльністю», оскільки передбачає презентацію навчальної інформації; проведення діагностики рівня засвоєння знань; оцінювання; консультативну допомогу [1, с. 119]. Відмінність викладача-порадника від традиційного викладача полягає в тому, що він не передає свої знання певними порціями за одиницю часу, а виступає ініціатором пошуку знань в інформаційному просторі, пояснюючи студентам особливості процесу отримання знань і стратегії роботи з інформацією.

В. Борщова рекомендує викладачам іноземної мови у процесі реалізації автономного навчання діяти так:

- планувати навчальний процес спільно зі студентами;

- пропонувати студентам різноманітні способи вивчення матеріалу;

- знайомити їх з освітніми інтернет-ресурсами;

- інтегрувати інноваційні технології в процес вивчення іноземної мови;

- допомагати студентам у формуванні навчальних стратегій;

- сприяти в організації самонавчання;

- застосовувати технологію портфоліо;

- періодично колективно обговорювати результати автономної роботи [4, с. 47].

Погоджуємося з твердженням Є. Насонової, що для упровадження автономного навчання з іноземної мови викладачеві необхідно володіти не лише іншомовною комунікативною компетентністю, але й спеціальними уміннями менеджера освіти, психолога і керівника, здатного здійснювати моніторинг навчальної діяльності, вносячи в його схеми необхідні зміни.

Функції викладача іноземної мови зокрема в організації автономного навчання передбачають:

- забезпечення доступності й відкритості для студентів змісту навчальних програм, форм і видів контролю;

- відмова від ролі єдиного джерела інформації;

- надання допомоги й консультування в навчальній діяльності;

- забезпечення студентів необхідними навчальними матеріалами і технологіями їх використання, тобто створення системи відповідних засобів навчання;

- стимулювання студентів до само- і взаємоконтролю досягнутих результатів [6].

У світлі нашого дослідження цікавим видається твердження П. Воллера, який виділив три, на його думку, обов'язкові умови для розвитку навчальної автономії студента:

- перехід контролю над процесом навчання від викладача до студента;

- партнерські відносини зі студентами;

- контроль викладача за методикою викладання, доцільністю вибору навчальних стратегій і способом взаємодії [1, с. 101].

Д. Ньюнан один із перших педагогів, хто почав запроваджувати автономне навчання в освітній процес, пропонує методичні рекомендації щодо імплементації автономного навчання іноземної мови, які він назвав «9 кроків»: педагогічний самоосвіта іноземний автономний

- надавайте студентам інструкції щодо цілей чітко і зрозуміло;

- дозволяйте студентам створювати їхні власні цілі;

- заохочуйте студентів використовувати іноземну мову поза межами аудиторії;

- підвищуйте рівень розуміння студентами навчального процесу;

- допомагайте студентам визначити свій індивідуальний навчальний стиль і стратегії;

- заохочуйте самостійний вибір студентів;

- дозволяйте студентам створювати власні завдання;

- заохочуйте студентів ставати викладачами;

- заохочуйте студентів ставати дослідниками.

Описана вище педагогічна взаємодія стане реальністю, якщо студенти володітимуть знаннями, уміннями й можливістю відігравати активну роль у плануванні, імплементації й оцінюванні їхнього навчання [3, с. 196].

Основу для реалізації автономного навчання становлять організаційно - педагогічні умови, які створюються в освітньому закладі. Т. Султанова виокремлює такі організаційно-педагогічні умови автономного навчання:

- спільне керування процесом навчання студентом і викладачем, що сприяє становленню діалогової культури стосунків між обома суб'єктами навчальної взаємодії;

- відповідність змісту освіти не лише встановленому стандарту, але й процесу самореалізації особистості студента, що забезпечує дотримання цілісності особистісних і предметних цілей у врахуванні прав того, хто навчається, на отримання якісної освіти;

- відповідність ресурсного забезпечення меті освітньої програми, що містить комплексне навчально-методичне, інформаційне, науково-методичне забезпечення;

- готовність студентів і педагогів до автономного навчання проявляєть - ся в таких контекстах: емоційно-мотиваційний, який виражається в позитивному ставленні до автономної навчальної діяльності, розумінні її значущості; когнітивний, який розкривається через обізнаність зі змістом, структурою автономної навчальної діяльності, її об'єктами; діяльнісний, який передбачає наявність компетентностей у сферах самоорганізації й самоздійснення навчальної діяльності [7, с. 283].

Серед факторів, що сприяють створенню сприятливих умов для реалізації автономного навчання студентів, особливу увагу важливо приділити таким:

- підхід до навчання як процесу здобування знань;

- створення під час навчального процесу ситуацій, які ставлять студента перед необхідністю самостійного вибору;

- виділення для студента в кожний окремий момент навчального процесу необхідного йому часу;

- реалізація можливості обговорення студентами кінцевих цілей навчання, конкретних завдань кожного етапу діяльності і загальних завдань, які вирішує група, відбір специфічних завдань, рішення яких передбачає особисту відповідальність студента [7, с. 284].

Прогнозовані результати автономного навчання можна розглядати в двох аспектах. По-перше, з позиції студента, це реальна залученість не тільки до осмислення власної навчальної діяльності, але і в її перетворення, вільне творче самовираження, яке не обмежується рамками предмету й бюджету часу. По-друге, ефективне використання робочого часу викладачем, можливість ви - рішення проблем і реалізація ідей особистісно значущих для студентів [5].

Отже, одне із головних завдань суб'єкт-суб'єктної педагогічної взаємодії у процесі автономного навчання полягає в тому, щоб навчити студентів учитися, що передбачає формування навичок, які сприяють успішному здійсненню навчальної діяльності, а також цілеспрямовано формувати певні властивості, звички, ціннісні установки, від яких залежить результативність навчальної діяльності. Реалізація автономного навчання, поза всяким сумнівом, є однією з необхідних умов для становлення сучасного фахівця і вимагає певної готовності як від студента, так і від викладача.

Список використаних джерел

1. Benson, P., Voller, P. (Eds.). (1997). Autonomy and independence in language learning. London and New York: Longman.

2. Dickinson, L. (1987). Self-instruction in language learning. Cambridge University Press.

3. Nunan, D. (2003). Nine steps to Learner Autonomy. In Nunan, D. [Ed.]. Practical English Language Teaching. New York. McGraw Hill.

4. Борщёва В. В. Развитие учебной автономии студентов в процессе изучения иностранного языка в неязыковом вузе. Вестник Московского государственного гуманитарного университета имени М. А. Шолохова. Сер. Педагогика и психология. 2014. № 1. С. 43-48.

5. Дмітренко Н. Є. Автономне навчання професійно орієнтованого англомовного спілкування майбутніх учителів математики: монографія. Вінниця: ТОВ Твори, 2020.

6. Насонова Е. А. Развитие учебной автономии студентов неязыковых вузов при обучении иноязычному общению. Вестник гуманитарного факультета Ивановского государственного химико-технологического университета. 2009. № 4. С. 318-322.

7. Султанова Т. А. Автономное обучение как инновационное направление в деятельности учителя школы. Наука и образование: современные тренды: коллективная монография. Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2014. С.279-287.

Размещено на Allbest.ru

...

Подобные документы

Работы в архивах красиво оформлены согласно требованиям ВУЗов и содержат рисунки, диаграммы, формулы и т.д.
PPT, PPTX и PDF-файлы представлены только в архивах.
Рекомендуем скачать работу.

© 2000 — 2023, ООО «Олбест» Все права защищены