Современные дискуссии о развитии методики обучения истории в условиях информатизации учебного процесса

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

Современные дискуссии о развитии методики обучения истории в условиях информатизации учебного процесса

Аннотация

Ключевые слова: методика обучения истории, объект, предмет методики, педагогическая технология, технологический подход, факторы процесса обучения истории в школе.

M.V. Korotkova

Keywords: history teaching methods, object, subject, pedagogical technology, pedagogical concept, factors of the process of history teaching at school.

В данной статье мы рассматриваем эволюцию понятия «методика обучения истории» в классическом и инновационном значении данного понятия. Автор прослеживает влияние современных тенденций информатизации обучения на развитие методики обучения истории. Дискуссия вокруг данного понятия особенно актуальна сегодня, когда тотальное внедрение дистанционного обучения в школах в силу пандемических ограничений привело к тому, что с новой силой стали говорить о ревизии классической модели методики обучения и пересмотре ее ключевых позиций. Автор вместе с дискурсантами задается вопросом: как традиционное понимание методики изменяется в наше непростое время?

Слово «методика» в переводе с древнегреческого означает «способ познания», «путь исследования». Родственное ей слово «метод» - способ достижения цели или решения вполне определенной поставленной задачи. Методика как учебная дисциплина изучает процесс обучения различным предметам в школьной практике, поэтому существует важный термин «частные методики». По нашему мнению, методика обучения истории - педагогическая наука, исследующая влияющие на образование факторы и сам процесс школьного обучения истории с целью дальнейшего его совершенствования и повышения его эффективности. Методика отвечает на три вопроса: «зачем учить истории?», «чему учить?», «как учить?».

Объектом методики обучения истории является процесс обучения истории в школе с учетом его внутренних закономерностей, внешних связей с другими дисциплинами и тенденций современного развития системы образования в целом. Сегодня такой тенденцией является цифровизация образовательного процесса.

Предметом методики обучения истории является разработка новых моделей обучения и выявление педагогических ресурсов предмета «История» с целью повышения результатов учебных достижений школьников.

Результат внедрения новой модели обучения - качество усвоения знаний, овладения умениями и компетенциями и иными индикаторами, констатирующими преимущества данного вида (формы) обучения или приемов и средств преподавания, которые свидетельствуют об эффективности разработанной модели обучения.

По мысли выдающегося методиста Ф. П. Коровкина, гипотеза методической модели состоит в следующем: цель обучения может быть осуществлена (то есть достигнуты соответствующие результаты) при определенном содержании обучения, методическом построении пособий и деятельности учителя, обеспечивающих работу учащихся, и при прочих условиях [1, ч. 1, с. 43]. Нам представляется, что в настоящий момент к этим «прочим условиям» как раз стоит отнести тотальную информатизацию учебного процесса в школе, в том числе применение информационно-коммуникативных технологий в обучении истории.

Дискуссия о научных подходах к методике обучения истории началась еще в прошлом веке и продолжается по сей день. В этой дискуссии можно выделить несколько принципиальных направлений.

Первое направление можно назвать дидактическим, так как представители данного направления - Ф. П. Коровкин, П. С. Лейбенгруб, И. Я. Лернер, Л. Н. Алексашкина, Е. Е. Вяземский и др. - рассматривали и рассматривают ее сегодня как отрасль педагогической науки, как частную дидактику, в которой действуют общие принципы как в преподавании истории, так и любого школьного предмета. Приверженцы данного направления переносят общедидактические методы в область преподавания истории, эти методы предлагается иллюстрировать примерами из преподавания истории. В данном направлении недостаточно внимания уделяется модификации этих методов, обусловленной спецификой учебного предмета. Методика, по их мнению, использует общие закономерности процесса обучения применительно к одному конкретному учебному предмету. Методисты данного направления рассматривали методику как отрасль педагогики, но не отдельную науку. Сегодня это направление достаточно успешно разрабатывает проблемы метапредметности в обучении, особенности метапредметного подхода, межпредметные понятия, развитие метапредметных умений школьников в процессе обучения истории, интегрированные уроки и междисциплинарные задания, что отразилось в большом количестве публикаций [2-5].

Второе направление - методическое, так как представители данного направления - В. Н. Вернадский, Н. В. Андреевская, В. В. Барабанов, К. Г. Митрофанов,

В. В. Шоган и др. - считали и считают методику обучения истории специфической наукой, в которой все основные категории определяются особенностями исторической науки, предмета «История» и его научного метода. Для успешной реализации методических моделей необходимо собирать практические рекомендации, успешно реализуемые в преподавании данного предмета. Методика обучения истории в данном варианте не является отдельной наукой и превращается в копилку новаторских идей, и прежде всего обращается к учительскому опыту преподавания предмета. Публикуемые и сегодня на страницах предметных журналов разработки уроков истории отвечают данному направлению.

Третье направление - научно-педагогическое - представлено следующими методистами: А. И. Стражев, В. Г. Карцов, А. А. Вагин, П. В. Гора, Н. Г. Дайри, М. В. Короткова, О. Ю. Стрелова и др. Все эти ученые считали и считают методику обучения истории отдельной педагогической наукой, которая заимствует из дидактики общие принципы и методы учебной работы, но препарирует их, видоизменяет приемы и средства в соответствии со спецификой предмета «История». Первый методист, который определил право методики преподавания истории на самостоятельную науку, был А. И. Стражев. Он писал: «Методика преподавания истории является педагогической наукой, поскольку она своей главной задачей ставит обучение и воспитание средствами преподавания истории. Методика преподавания истории, опираясь на педагогику, заимствуя у нее общие принципы и методы учебной работы, свое главное содержание получает путем рассмотрения самой истории как науки и как предмета преподавания» [6, с. 13-14].

А. А. Вагин выявил специфику методики обучения истории как науки, которая разрабатывает вопросы содержания, организации и методов обучения. Методист писал: «Специфика методики проявляется в отборе содержания исторического материала, его объема и дозировки, структуры школьного курса, способов изложения исторических фактов, своеобразия самих методов обучения истории. В преподавании истории они модифицируются, “пропитываясь” историческим содержанием и соответственно видоизменяясь, распадаются на методические приемы, приобретают различную роль и назначение. Органическая связь методики истории с сущностью самого преподаваемого предмета заключается, во-первых, в том, что сам материал, обрабатываемый методикой истории применительно к задачам истории как учебного предмета, к образовательным задачам школы, предоставляется исторической наукой, и результаты этой методической обработки (программы, учебники, содержание уроков) должны соответствовать требованиям исторической науки. Эта связь заключается, во-вторых, в специфичности наглядных, словесных и других методов преподавания истории, и всей системы методов в целом, присущей методике истории, и наконец - в своеобразной проблематике методики истории» [7, с. 11-14].

Таким образом, в процессе дискуссии были выдвинуты три точки зрения: методика обучения истории - частная дидактика, собрание специфических рецептов или особая педагогическая наука. Сегодня большинство ученых-методистов следуют последней точке зрения, однако, как и всякая любая наука, методика меняет векторы своего развития под влиянием новых факторов образовательной политики, педагогического процесса, меняющихся школьников.

Четвертое направление - технологическое - сформировалось в конце ХХ - начале XXI в. Представители данного направления считают сутью методики обучения истории овладение учителем и учениками технических возможностей всеобщей компьютеризации и переход к онлайн-обучению. Направление появилось в связи с внедрением в школьную практику понятия «технология» и тотальной информатизацией учебного процесса. Сегодня это направление приобретает особую актуальность в связи практикой распространения дистанционных занятий при неблагоприятной эпидемиологической ситуации.

Само понятие «педагогическая технология» не имеет единого определения. Стоит выделить как минимум три точки зрения теоретиков-педагогов. В. М. Монахов считал технологию моделью совместной деятельности по проектированию, организации и проведению учебного процесса с целью создания комфортных условий для учителя и учащихся. В. А. Сла- стенин определял ее как совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих достижение прогнозируемого результата. М. В. Кларин выводит ее в качестве совокупности и порядка функционирования всех средств, используемых для достижения педагогических целей [8-10].

В этом контексте напрашивается вопрос, как же соотносятся понятия «технология» и «методика»? В педагогической литературе определились несколько направлений в определении соотношения понятий «методика» и «технология».

Первое направление определяет технологию и методику как очень близкие, практически равнозначные понятия [11, с. 72]. Различие видят в том, что в методике больше внимания уделяется личности ученика, способам взаимодействия с учителем. Методика проведения урока неповторима, многое зависит от мастерства педагога, от эмпирического опыта, а технология лишена личностного оттенка, поэтому этот опыт можно использовать всеми, технология воспроизводима. Это направление созвучно дидактическому пониманию методики как научной дисциплины.

Второе направление рассматривает технологию как особую методику с жестко запрограммированным результатом. Методика применяет различные методы и приемы, не выстраивая их в жесткую последовательность при непосредственной реализации в учебном процессе. Технология же предполагает определенную четко выстроенную последовательность методов, приемов, совместных действий учителя и учащихся. Технология предполагает жесткое предписание действий и операций, которое приводит к нужному результату. Технология отличается от методики своей алгоритмичностью [12, с. 18]. Технология - каркас, методика - оболочка, его заполнение. В данной трактовке понимание методики обучения истории может расширить границы за счет встраивания в жесткую последовательность удачных примеров учительского опыта.

Третье направление определяет методику обучения истории как научную дисциплину, а технологию - как средство, способ обучения. Поэтому понятие «методика» гораздо шире, объемнее, чем «технология», может включать несколько технологий [13, с. 27-28]. В пользу данного направления приведем несколько доводов. Методика обучения истории отвечает на три вопроса: «зачем учить?», «чему учить?», «как учить?». Технология преимущественно отвечает только на последний вопрос. Методика обучения истории включает вопросы образовательной политики, в том числе и выбор технологий для достижения образовательных целей, критерии применимости той или иной технологии для изучения исторического материала. Методика обучения истории как научная дисциплина разрабатывает содержание исторического образования, организацию обучения в соответствии с возрастными особенностями детей, методы и методические приемы и средства обучения.

В дискуссию по поводу понятий «методика» и «технология» включились методисты-историки. Методист Н. Н. Лазу- кова подчеркивала: «Технологический подход используется как способ методического сопровождения и обеспечения процесса предметного обучения» [14, с. 193]. Авторы данного учебника предложили для реализации технологического подхода схемы-модели, в которых во взаимосвязях представлены ее существенные элементы, а также технологические карты с прописанной пошаговой, поэтапной последовательностью действий по разработке и реализации технологий [14, с. 195]. М. Т. Студеникин писал: «В последнее время учителя делают упор на внедрение современных технологий обучения истории, и прежде всего компьютерных информационных технологий. Однако это только часть учебного процесса, не отменяющая все многообразие достижений методической науки прошлых десятилетий» [15, с. 7]. Эта точка зрения не потеряла своей актуальности и сегодня, когда информационные технологии прочно вошли в образовательный процесс.

В заключение для выяснения вопроса о соотношении методики и технологии приведем пример. Мастерство портного заключается не в овладении технологией производства и окраски тканей, суть портновского дела заключается в кройке и шитье. Но для реализации кройки и шитья портному необходимо знание ткани, ее качества, расцветки с точки зрения оптимального пошива из нее различных изделий. Без этого знания мастеру создать шедевр портновского дела будет очень сложно. Если сравнить создание шедевра с методикой ведения урока истории, то процесс кройки и шитья по определенным правилам можно считать технологией.

Основные факторы процесса обучения истории непосредственно связаны с пониманием термина «методика обучения истории», но технологический подход оказывает существенное влияние на их современную трансформацию. Основными факторами процесса школьного обучения истории являются цели обучения, содержание исторического образования, познавательные возможности учащихся, организация процесса обучения, результаты обучения. Рассмотрим их взаимосвязи и взаимовлияния в современном процессе обучения истории.

Первым фактором процесса обучения истории являются цели обучения. Этот фактор отвечает на вопрос «зачем учить?». Цели обучения всегда определяются прогнозируемыми результатами, которые меняются со временем. Триада «образовательные, воспитательные и развивающие задачи обучения» четко выстраивала когнитивную парадигму образовательной деятельности, где на первом месте было получение предметного знания, которое одновременно воспитывало и развивало ребенка. Сегодняшняя триада «личностные, мета- предметные и предметные результаты», согласно Федеральному государственному образовательному стандарту, нацеливает на первичность личностного освоения истории и готовность ученика к самостоятельной продуктивной деятельности, и только в самой последней строчке упоминается освоение предмета, его знаниевой основы. Эта триада в полной мере отвечает современным тенденциям цифрового образования.

Второй фактор процесса обучения - это содержание исторического образования. Содержание исторического образования отражается в программах, учебниках и других компонентах учебного комплекса, а также методической литературы. Этот фактор отвечает на вопрос «чему учить?». Смена целевой установки и когнитивной (знаниевой) парадигмы образования на деятельностную повлекло за собой не только размывание незыблемой и выстроенной системы исторического знания, но и существенное расширение источников получения учебной информации. Цифровой процесс оказывает не самое благоприятное влияние на содержание исторического образования. Содержание истории сегодня имеет большое количество каналов поступления, избирательность восприятия и личную окрашенность. Знания быстро устаревают, дети не считают необходимым запоминать базовый объем информации, ибо, как они полагают, ее всегда можно найти в компьютере. Это приводит к бессистемности знаниевой основы предмета. Кроме того, школьники самостоятельно добывают знания как из адекватных, так и из сомнительных источников информации, что подчас ведет к модернизации и искаженному знанию. Именно поэтому сегодня в образовании сильна тенденция модернизации истории. Известный методист Н. Г. Дайри писал: «Учебный предмет ценен своим содержанием, и если оно (на уроках, в учебниках) легковесно, то при самом хорошем усвоении знания окажутся бедными. Но и богатое содержание, слишком объемное и сложное, нарушит педагогические качества урока и будет усвоено слабо. Таково противоречие между “что учить?” и “как учить?”. Отсюда особая острота проблемы отбора материала» [16, с. 48]. Полагаем, что эти постулаты методиста актуальны и на сегодняшний день.

Третий фактор процесса школьного обучения истории - познавательные возможности учащихся. Познавательные возможности современного ученика изменились в разных векторах. Мотивационную сторону ученика отличает нарушение баланса познавательных и социальных мотивов. В мотивационной стороне учения огромную роль играет коммуникативная составляющая, а в познавательном процессе - процессуальная, компьютерная, технологическая. Визуализация и визуализированное обучение изменяют не только внимание, восприятие материала, влияет на воображение, эмоции и мышление ученика. Мышление ученика практико-ориентированное, так как во многом нацелено на создание собственного образовательного продукта. Отсутствует глубина исторического образования, страдает развитие у школьника теоретического мышления. Цифровизация подчас затмевает фундаментальное ядро образования. Клиповое мышление приводит к неустойчивости внимания школьника, показатели концентрации и распределения достаточно низки, зато переключаемость внимания достаточно высока. Ученики перескакивают с одного вида деятельности на другой, не вдаваясь глубоко в ее содержание, что, естественно, не может не сказаться на образовательных результатах.

Четвертый фактор процесса обучения истории - организация процесса обучения, выбор формы урока, методов, приемов и средств обучения. Этот фактор отвечает на главный вопрос методики: «как учить?». Функции преподавания истории во многом изменились, и этим определяется образ учителя. Подверглись изменениям информативная и организационная функции работы учителя. Информативная функция модифицировалась в связи с утратой незыблемости учительского монолога на уроке, становлением приоритета самостоятельного добывания и осмысления учебной информации самим учеником. Организационная функция в современном преподавании усилена мотивационным модулем и приемами, стимулирующими учеников к самостоятельной деятельности. Технологический подход играет огромную роль в процессе обучения и самостоятельного получения исторических знаний учеником, однако эффективность конечного результата образовательной деятельности, построенной в русле данного подхода, в полной мере не доказана.

Если говорить о факторе результативности процесса обучения, то сегодня на первое место среди результатов ставят четыре К - креативность, кооперация, критическое мышление и коммуникация. В современной системе обучения отсутствует баланс между оцениванием и диагностикой учебных достижений ученика. Современные подходы к обучению предполагают выставление отметок за текущие результаты, но достижения учеников, не всегда совпадающие с оценкой, необходимо диагностировать обязательно. Вопрос состоит только в том, как это делать, поэтому нужна разработка эффективной диагностики. Компьютерная диагностика удобна в использовании, но не обеспечивает глубокой проверки учебных достижений.

Таким образом, в заключение рассмотрения дискуссий вокруг понятий «методика» и «технология» можно сделать некоторые выводы.

В настоящее время не потеряли своей актуальности три взгляда на методику обучения истории. Технологический подход внес определенные коррективы, но не разрушил научную основу методики.

Вопрос о соотношении технологии и методики остается открытым. Нам представляется, что методика - более широкое понятие, может включать несколько технологий, и в этом смысле она является целостной научной педагогической системой.

Рассмотрение основных факторов процесса школьного обучения истории в контексте технологического подхода подтверждает как положительные, так и негативные последствия его внедрения в историческое образование.

Список литературы

2. Синельников И. Ю. Метапредметный подход: риски и стратегии деятельности // Преподавание истории в школе. 2018. № 7. C. 3-10.

3. Крючкова Е. А. Формирование метапредметных парных понятий при изучении истории в основной школе // Преподавание истории в школе. 2016. № 6. С. 55-61.

4. Лазукова Н. Н. Проектирование процесса развития межпредметных умений в обучении истории // Преподавание истории в школе. 2020. № 1. С. 3-9.

5. Поночевный М. А. Формула истории: исторический междисциплинарный урок в теории и на практике // Преподавание истории в школе. 2018. № 6. С. 62-66.

6. Стражев А. И. Методика преподавания истории. М., 1964.

7. Вагин А. А. Методика обучения истории в школе. М., 1972.

8. Монахов В. М. Теория педагогических технологий: методологический аспект. М., 2006.

9. Педагогика / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред. В. А. Сластенина. М., 2002.

10. Кларин М. В. Инновационные модели обучения. М., 2016.

11. Муравьева Г. Е. Теория и технология обучения проектированию образовательного процесса. Шуя, 2005.

12. Кашлев С. С. Интерактивные методы обучения. Минск, 2011.

13. Виневская А. В. Педагогические технологии: вопросы теории и практики внедрения. Ростов н/Д., 2014.

14. Методика обучения истории / под ред. В. В. Барабанова, Н. Н. Лазуковой. М., 2016.

15. Студеникин М. Т. Современные тенденции развития методики преподавания истории в школе // Преподавание истории в школе. 2014. № 1. C. 7-9.

16. Дайри Н. Г. Основное усвоить на уроке. М., 1987.

REFERENCES

1. Korovkin F. P. (ed.) Metodika obucheniya istorii v sredney shkole. In 2 vols. Moscow, 1978.

2. Sinelnikov I. Yu. Metapredmetnyy podkhod: riski i strategii deyatelnosti. Prepodavanie istorii v shkole. 2018, No. 7, pp. 3-10.

3. Kryuchkova E. A. Formirovanie metapredmetnykh parnykh ponyatiy pri izuchenii istorii v osnovnoy shkole. Prepodavanie istorii v shkole. 2016, No. 6, pp. 55-61.

4. Lazukova N. N. Proektirovanie protsessa razvitiya mezhpredmetnykh umeniy v obuchenii istorii. Prepodavanie istorii v shkole. 2020, No. 1, pp. 3-9.

5. Ponochevnyy M. A. Formula istorii: istoricheskiy mezhdistsiplinarnyy urok v teorii i na praktike. Prepodavanie istorii v shkole. 2018, No. 6, pp. 62-66.

6. Strazhev A. I. Metodika prepodavaniya istorii. Moscow, 1964.

7. Vagin A. A. Metodika obucheniya istorii v shkole. Moscow, 1972.

8. Monakhov V. M. Teoriya pedagogicheskikh tekhnologiy: metodologicheskiy aspekt. Moscow, 2006.

9. Slastenin V. A., Isaev I. F., Shiyanov E. N. Pedagogika. Ed. by V. A. Slastenin. Moscow, 2002.

10. Klarin M. V. Innovatsionnye modeli obucheniya. Moscow, 2016.

11. Muravyeva G. E. Teoriya i tekhnologiya obucheniya proektirovaniyu obrazovatelnogo protsessa. Shuya, 2005.

12. Kashlev S. S. Interaktivnye metody obucheniya. Minsk, 2011.

13. Vinevskaya A. V Pedagogicheskie tekhnologii: voprosy teorii i praktiki vnedreniya. Rostov-on-Don, 2014.

14. Barabanov V. V., Lazukova N. N. Metodika obucheniya istorii. Moscow, 2016.

15. Studenikin M. T. Sovremennye tendentsii razvitiya metodiki prepodavaniya istorii v shkole. Prepodavanie istorii v shkole. 2014, No. 1, pp. 7-9.

16. Dayri N. G. Osnovnoe usvoit na uroke. Moscow, 1987.

Размещено на Allbest.ru