Експериментальний досвід упровадження багатомовної освіти в Україні (на прикладі Закарпатської області)

Размещено на http://www.allbest.ru/

Размещено на http://www.allbest.ru/

ДВНЗ «Ужгородський національний університет

Експериментальний досвід упровадження багатомовної освіти в Україні (на прикладі Закарпатської області)

Г.В. Шумицька, кандидат філологічних наук, доцент

Анотація

У статті йдеться про регіональні проміжкові результати всеукраїнського експерименту на тему «Формування багатомовності у дітей та учнів: прогресивні європейські ідеї в українському контексті», який провадиться на базі закладів загальної середньої та дошкільної освіти Одеської, Чернівецької, Закарпатської та Запорізької областей під егідою МОН України спільно з офісом Верховного комісара ОБСЄ у справах національних меншин. Практичним результатом проєкту має стати створення нової організаційно-освітньої моделі навчального закладу з навчанням кількома мовами як нової освітньої парадигми, а також вироблення концепції багатомовної освіти в Україні.

Зроблено також короткий екскурс упровадження багатомовної освіти в Європі та світі, а також досвіду України у цій сфері.

Основна частина статті містить огляд проміжкових результатів упровадження двомовного навчання у 4 закладах освіти Закарпаття з різними мовами навчання, кожен з яких самостійно обрав мовні цілі й апробує власну модель багатомовного навчання.

Ключові слова: мовна політика, державна мова, рідна мова, багатомовна освіта, всеукраїнський експеримент, методика CLIL, перехідна модель двомовної освіти, адитивна модель двомовної освіти.

EXPERIMENTAL EXPERIENCE OF MULTILINGUAL EDUCATION INTRODUCTION IN UKRAINE (ON THE EXAMPLE OF TRANSCARPATHIAN REGION)

H.V. Shumytska

Abstract

The article deals with the regional interim results of an all-Ukrainian experiment on "Multilingualism in Children and Students: Progressive European Ideas in the Ukrainian context", which is conducted on the basis of general secondary and pre-school education institutions of Odessa, Chernivtsi, Transcarpathia and Zaporizhia regions under the guidance of Ministry of Education and Science of Ukraine alongside with the Office of the OSCE High

Commissioner for National Minorities. The practical result of the project should be the creation of a new organizational-educational model of a multi-language educational institution as a new educational paradigm, as well as the development of the concept of multilingual education in Ukraine.

The article also gives a short insight into the introduction of multilingual education in Europe and worldwide, as well as Ukraine's experience in this field.

The main part of the article is devoted to reviewing the interim results of the implementation of bilingual education in 4 Transcarpathian educational institutions with different languages of study, each of which independently chose language goals and tested its own model of multilingual learning. For example, specialized school № 4 with advanced study of the Slovak language of Uzhhorod City Council and pre-school educational institution № 42 of Uzhhorod city council have already five-year experience of participation in the experiment. They have chosen the so-called transitional model of bilingual education. The aim is to reach academic bilingualism at the end of the program.

The other two educational institutions (Vynohradiv Secondary School No. 3, named after Zygmond Peren of the Vynohradiv District Council (with the Hungarian language of teaching) and Bilotserkivska Secondary School of the Rakhiv District Council (with the Romanian language of teaching) have participated in the experiment for two years and practice the so- called additive model of bilingual education, but in somewhat different quantitative and linguistic proportions.

Key words: language policy, national language, mother tongue, multilingual education, all-Ukrainian experiment, CLIL methodology, transitional model of bilingual education, additive model of bilingual education.

Вступ

Актуальність. Ще 2016 року в Україні з ініціативи МОН почалася дослідницько-експериментальна робота на тему «Формування багатомовності у дітей та учнів: прогресивні європейські ідеї в українському контексті» на базі дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладів Одеської, Чернівецької та Закарпатської областей як таких, що є багатомовними, полікультурними. До обґрунтування доцільності провадження такої роботи з-поміж іншого було віднесено й таке: «Уваги й турботи потребує збереження багатого мовного спадку: державної української мови; мов національних меншин, які проживають на території України, а також теоретичного переосмислення і якісного оновлення вимагає процес навчання іноземних мов. Це передусім зумовлює необхідність розробки та реалізації нової моделі формування багатомовності учнів, що включає навчання державної, рідної та іноземної мов» (наказ МОН України № 95 від 8.02.2016 «Про проведення дослідно-експериментальної роботи на базі дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладів Закарпатської, Одеської та Чернівецької областей»). Практичним результатом проєкту, який, відповідно до плану, триватиме до початку 2021 року, має стати створення нової організаційно-освітньої моделі навчального закладу з навчання кількома мовами як нової освітньої парадигми, вироблення концепції багатомовної освіти в Україні тощо.

Відповідно до зазначеного наказу МОН України, Галина Шумицька, декан філологічного факультету ДВНЗ «УжНУ», як регіональний науковий консультант дослідження та Андріанна Лукач, завідувач обласного методичного центру при департаменті освіти та науки Закарпатської ОДА, як регіональний координатор проекту, а також педагоги з експериментальних закладів освіти Закарпатської області беруть участь у навчальних семінарах і тренінгах, які МОН України спільно з офісом Верховного комісара ОБСЄ у справах національних меншин проводить для представників тепер уже чотирьох областей (Одеської, Чернівецької, Закарпатської та Запорізької). Європейські тренери, які працюють за методикою CLIL (Content and Language intergrated Learning) і мають досвід розробки навчальних програм мовного занурення, уже впродовж п'яти років діляться своїми напрацюваннями з українськими колегами, активно розвінчуючи міфи, поширені в нашій країні: нібито навчання нерідною мовою знижує якість знань з предметів, начебто учні мають психологічний дискомфорт під час навчання іншою мовою, нібито батькам важко допомогти дітям у їх навчанні іншою мовою через власне незнання мови, начебто діти не знають ні рідної, ні державної мови при одночасному їх вивченні тощо.

Аналіз останніх досліджень та публікацій. Зауважимо, що питання багатомовної освіти як однієї зі світових тенденцій модернізації освітнього простору досліджують учені різних країн, зокрема П. Аллен (P.Allen), Х. Бетен-Берд- смор (H. Baetens Beards-more), К. Бейкер (C. Baker), К. Бенсон (C. Benson), Дж. Кам- мінс (J. Cummins), В. Дж. Кук (V. J. Cook), Дж. Сенос (J. Cenoz), Д. Ґортер (D. Gorter), Ж. Даркен (J. Darquennes), Дж. Дуарте (J. Duarte), Б. Гарлі (b. Harley), П. Мегісто (p. Mehisto), М. Свейн (M. Swain), П. Та- борс (P. Tabors), Б. Гуфайзен (B. Hufei- sen), М. Флемінг (M. Fleming), А. Янг (A. Young), Н. Баришніков, В.Гаманюк, Н. Гальскова, М. Глушкова, Н. Євдокімова, Л. Мороз та інші [3, с. 9]. Під терміном «багатомовна освіта», затвердженим резолюцією ЮНЕСКО, яка була схвалена Генеральною конференцією у 1999 році, розуміємо використання щонайменше трьох мов (рідної, національної (державної), міжнародної) як інструменту навчання особистості з метою розвитку її полімовної компетентності, тобто йдеться про те, що навчання мови виходить за межі навчального предмета. При цьому рідна мова слугує основою формування особистості, усвідомлення власної ідентичності та національно-культурної приналежності, знання національної (державної) мови забезпечує доступ до повноцінної участі в житті країни, володіння ж міжнародними мовами розширює можливості доступу до освіти та світових ринків праці.

Вітчизняна дослідниця О. Першукова, досліджуючи історію становлення європейської багатомовної освіти, звертає увагу на те, що впродовж ХХ ст. мовна політика багатьох європейських країн, зокрема Іспанії, Італії, Німеччини, була спрямована на підтримку винятково однієї мови, вбачаючи в ній засіб консолідації країни, а шкільна освіта розглядалася як основний інструмент розвитку й підтримки монолінгвізму, проте вже у 50-х роках ХХ ст. інтеграційні процеси в Європі, зростання мобільності населення спонукали до роздумів про нові форми навчання, що й привело зрештою до офіційного відкриття 1957 року у передмісті Люксембурга першої багатомовної школи для дітей персоналу європейських наднаціональних закладів, а це, своєю чергою, стало початком запровадження багатомовної освіти в Європі. Експеримент зі створення школи нового типу виявився успішним і невдовзі переріс у великий суспільний проєкт, що й нині фінансується європейською спільнотою [1].

Історичний досвід показує, що програми мовного занурення практикують скрізь, де є актуальними мовні питання: ще у 1965 році занурення у французьку мову практикували в Канаді - в Монреалі (Квебек); у 1987 році відкрилися класи занурення у шведську мову у Фінляндії; в Іспанії, Каталонії, - у каталонську мову, а також баскську на півночі, у Вельсі - у вельську мову тощо. Згадувана методика предметно-мовного інтегрованого навчання CLIL, запропонована європейськими лінгвістами наприкінці ХХ ст., набула поширення у Європі й успішно реалізується у деяких країнах, хоч процес її апробації супроводжується низкою складнощів, пов'язаних передусім з людським ресурсом, законодавчими, матеріальними та фінансовими аспектами тощо.

В Україні перша спроба впровадження багатомовної освіти була зроблена 2009 року, коли МОН України завдяки партнерській допомозі неурядової організації PATRIR (Тренінговий та дослідницький інститут з питань миротворчості Румунії) та фінансовій підтримці Міністерства закордонних справ Фінляндії організувало проєкт «Кримський політичний діалог», у межах якого було проведено низку тренінгів для педагогів, зустрічі з провідними фахівцями зарубіжжя, створено концепцію з розвитку багатомовної освіти в Криму під назвою «Кримська школа», але після анексії Автономної Республіки Крим роботу проєкту було призупинено у квітні 2014 року [2].

Мета цієї статті - окреслити проміжкові результати упровадження двомовного навчання у 4 закладах освіти Закарпаття з різними мовами навчання, кожен з яких самостійно обрав мовні цілі й апробує власну модель багатомовного навчання.

Матеріали і методи дослідження

У процесі роботи застосовано загально-наукові методи аналізу, синтезу, узагальнення, систематизації, порівняння.

Результати дослідження та їх обговорення. 2015 року МОН України ініціювало новий проєкт «Формування багатомовності у дітей та учнів: прогресивні європейські ідеї в українському контексті», залучивши до участі в ньому пілотні школи Закарпаття, Одещини та Чернівеччини; 2017 року до експерименту приєдналися заклади освіти Запорізької області. Тож уже впродовж п'яти років близько сотні педагогів упроваджують елементи переважно двомовного навчання у майже двох десятках закладів загальної середньої та дошкільної освіти України.

На Закарпатті, де педагоги мають свій ефективний і цікавий досвід роботи з вивчення другої чи третьої мови, зумовлений історичними, соціальними, демографічними, та й ментальними особливостями краю, до експерименту залучені спеціалізована ЗОШ № 4 із поглибленим вивченням словацької мови Ужгородської міської ради, дошкільний навчальний заклад № 42 Ужгородської міської ради, а також Виноградівська ЗОШ І-ІІІ ст. № 3 імені Жиґмонда Перені Виноградівської районної ради (з навчанням угорською мовою) та Білоцерківська ЗОШ І-ІІІ ст. Рахівської районної ради (з навчанням румунською мовою).

У кожній школі до роботи в дослідженні залучено по кілька педагогів, які в рамках певних предметів працюють з окремими класами. Названі заклади освіти мають різний досвід роботи в експерименті, тож і мовні цілі програми двомовної / багатомовної освіти визначають для себе по-різному. Так, педагоги спеціалізованої ЗОШ І-ІІІ ступенів № 4 із поглибленим вивченням словацької мови Ужгородської міської ради, які мають уже п'ятирічний досвід роботи в експерименті, за основну вибирають таку мету: учні мають розвинути білінгвізм (володіти на академічному рівні двома мовами - рідною та українською).

У рамках експериментального вивчення трьох предметів (біологія, математика, трудове навчання) у 5-9 класах двома мовами (українською та словацькою) мають на увазі й такі важливі моменти: впровадження багатомовної освіти передбачає розвиток словникового запасу з другої мови (української), а також із третьої мови, наприклад, іноземної; впровадження двомовної / багатомовної освіти має на меті підвищити впевненість учнів в тому, що вони можуть опановувати предмети чи окремі теми другою мовою (та третьою), якою вони вільно не розмовляють.

У цій школі вибрали т. зв. перехідну модель двомовної освіти: на початковому етапі навчання використовується словацька мова, причому працюють там переважно педагоги зі Словаччини, тобто автентичні носії мови, а в старших класах практикують перехід на українську з повним зануренням у мовне середовище, т. зв. імерсію (від лат. immergo - занурювати). Зауважимо, що серед учнів цієї школи значну кількість складають діти з українськомовних сімей, для яких українська є рідною, тож за час навчання у школі вони двічі відбувають мовне занурення: у початковій школі - в другу для багатьох словацьку мову, а в базовій школі (після вивчення всіх предметів словацькою) - в українську. І тільки в експериментальних класах педагоги відшуковують той мовний баланс (оптимальну модель упровадження багатомовної освіти), аби досягти реального академічного білінгвізму на етапі завершення шкільної програми.

Білоцерківська ЗОШ І-ІІІ ступенів Рахівської районної ради, яка в експерименті тільки другий рік як спостерігач, визначає для себе дві основні цілі: впровадження двомовної освіти передбачає розвиток комунікативних навичок в учнів з другої мови навчання (української), щоб вони могли вільно розмірковувати на теми в рамках предмета, який вивчається. Педагоги прогнозують, що з часом - у процесі впровадження двомовної освіти - учні теж зможуть розвинути академічний білінгвізм (володіти на належному рівні двома мовами - румунською та українською).

Наразі школа обирає т. зв. адитивну модель (від лат. additivus - додавальний) двомовної освіти: частина предметів у базовій і старшій школі тут вивчається румунською мовою (рідною), частина - українською (державною), а тоді відбувається повна імерсія на українську. Упровадження елементів двомовної освіти в рамках експерименту практикують наразі з таких предметів: історія, математика, географія, «Захист Вітчизни».

Виноградівська ЗОШ І-ІІІ ступенів № 3 ім. Жігмонда Перені Виноградівської районної ради, яка в експерименті теж лише другий рік як спостерігач, вибрала для себе таку мету: дати учням можливість практикуватися з другої мови (української) на уроках з інших предметів додатково до уроків мови. Школа теж практикує адитивну модель двомовної освіти, але дещо в іншому кількісно-мовному співвідношенні: тут один предмет у базовій школі вибраний для повної імерсії (інформатика українською), декілька предметів («Основи здоров'я», фізика, біологія, мистецтво) - двома мовами (угорською та українською), інші - угорською, оскільки основний акцент роблять на підтримку рідної мови (угорської).

При відвідуванні уроків педагогів, які працюють в експерименті, та їх опитуванні вдалося виявити типові для мовного занурення стратегії, використовувані й у методиці CLIL, до прикладу: «Я використовую роздаткові матеріали (таблиці, приклади тексту, діаграми, схеми понять), щоб учні могли практикуватися писати українською мовою», «Я використовую різноманітні текстові матеріали на уроці як першою (рідною) мовою учнів, так і українською мовою», «Я перевіряю як розуміння предмету / теми учнями, так і використання другої мови (правильність мовних зворотів, мовних конструкцій та ін.)», «Я ставлю учням запитання різної важкості для того, щоб розвинути їх мислення і мовні навички з української мови», «Я коментую відповіді учнів як зі змісту предмету, так і з використання другої мови (правильне використання словосполучень, мовних зворотів та ін.)», «На початку вивчення нової теми я використовую більше першу/рідну мову дитини/учня», «Я даю учням мовні конструкції (на дошці чи на стендах), щоб вони могли розмірковувати на тему українською мовою», «При плануванні уроків я співпрацюю з учителем української мови, щоб визначити, яку лексику і мовні конструкції потрібно дати учням, щоб вони могли освоїти тему і продемонструвати своє розуміння», «Я даю можливість учням обрати, якою мовою вони відповідатимуть на тести чи виконуватимуть контрольну роботу», «Учитель української мови готує учнів до сприйняття тем з мого предмету під час уроків мови», «Я використовую посібники двома мовами для того, щоб учні могли проконсультуватися, якщо вони щось не зрозуміли українською мовою» тощо.

Що стосується Ужгородського закладу дошкільної освіти (загального розвитку) № 42 «Джерельце», який в експерименті теж від самого його початку, то тут застосовують елементи двомовного навчання (українською та словацькою) у трьох вікових групах - старшій (5-6 років), середній (4-5 років), молодшій (3-4 роки), а планування двомовного навчання будують за принципом: одне заняття І вид діяльності одною мовою, інше - другою. Основний підхід у їх багатомовній програмі - мовне занурення, коли заняття провадяться тільки другою мовою дитини (нерідною) і/або третьою. Вихователі активно використовують інтегрований підхід до вивчення мов: через діяльність упродовж дня - до вивчення другої мови. Залучають батьків до програми пілотування, наприклад, дають їм слова і вирази другою мовою, які треба повторювати з дітьми вдома, просять вмикати різні передачі словацькою мовою тощо, а також проводять виховні заходи двома мовами: один блок українською, інший - словацькою.

Для порівняння із результатами європейського досвіду, який переймають українські освітяни у рамках проєкту, зауважимо, що відвідування навчальних закладів Південного Тиролю (Італія) українськими освітянами переконало: у початковій школі починають навчатися відразу чотирма мовами (німецькою, італійською, латинською та англійською як іноземною). Діти вчать абетку, граматичні явища, застосовуючи порівняльний аспект - спочатку створюється база на основі схожості, а тоді вже аналізують відмінності. Чималий тирольський досвід показує, що на 6-7-му місяці діти починають чітко говорити відразу чотирма мовами. Якщо ж комусь це дається надто складно, що іноді теж трапляється, дитину переводять в одномовну школу.

Таке активне вивчення мов починають із садочка: один тиждень з дітьми розмовляють ладинською, тоді тиждень італійською, знову тиждень ладинською, тоді німецькою. Але це радше організаційне рішення, аніж методичне, бо був час, коли таке мовне чергування йшло через день. Кожна мова асоціюється в учнів з певним кольором, який має превалювати й в одязі вчителя, тож нерідко від дітей можна почути: ми сьогодні говорили «по- зеленому», тобто по-ладинськи, червоний колір означає німецьку, жовтий - італійську.

У Вільному університеті в Больцано теж треба знати три мови - італійську, німецьку та англійську. Такі багато-мовні університети є лише три: у Фінляндії, Люксембурзі й у Больцано. Рівень знань студентів має бути високий: три мови на рівні B2 й одна може бути на рівні A2. Ладинську мову вчать і на німецькому та італійському відділеннях, пишаючись тим, що зуміли досягти таких високих результатів при незначній кількості населення (близько 30 тис.), тоді як, скажімо, Сардинія при мільйонному населенні такими результатами похвалитися не може. Оскільки нині ладинська мова має 5 кодифікованих варіантів, то науковці активно працюють над виробленням одного [5].

Виходить, що планування двомовної І багатомовної освіти за методикою CLIL будується за принципом: один учитель І викладач І вихователь - одна мова, тобто кожен з них розмовляє з учнями тільки однією мовою; або ж один день - одна мова, тобто використання мов чергують упродовж тижня чи якогось іншого періоду. Використання двох мов одночасно (для перекладу) вважається неефективним під час вивчення другої / третьої мови.

Висновки і перспективи

Якщо послідовно вводити багатомовну освіту чи її елементи в сучасну українську школу, то, цілком імовірно, можна вийти на створення закладу освіти інноваційного типу, в якому учні навчатимуться двома мовами: мовою етнічної спільноти та державною 50 на 50. Це може бути компромісним варіантом у ситуації, що склалася навколо Закону «Про забезпечення функціонування української мови як державної» та висновків стосовного нього Венеціанської комісії, яка 6 грудня 2019 року завершила процедуру його опрацювання й ухвалила свої рекомендації. У зв'язку з ними ближчим часом цілком імовірна поява проєкту закону про зміну мовного законодавства [4].

Зрозуміло, що для впровадження багатомовності в українські навчальні заклади слід насамперед активно працювати над підготовкою вчителів-білінгвів та розробкою багатомовних підручників. Згадуваний вище Больцанський університет має такі напрацювання - чотиримовний підручник для

початкової школи, науково-методичні підходи до укладання якого ще потребують осмислення [6]. Наразі концепція такого підручника в Україні на етапі розробки. Учасники проєкту, серед яких науковці, досвідчені методисти, на базі дошкільних та загальноосвітніх навчальних закладів Закарпатської, представники МОН України, Національної академії педагогічних наук України, за підтримки офісу Верховного комісара ОБСЄ з питань національних меншин приступили до узагальнення проміжкових результатів експерименту та укладання посібника з питань багатомовної освіти, структурою якого передбачено опис процесу становлення та розвитку багатомовного навчання у регіонах України; планування процесу багатомовного процесу та управління ним; опис моделей освітніх програм, стратегій, методів, прийомів роботи, а також дослідження ефективності реалізації моделей освітніх програм з багатомовного навчання.

Перспективність упровадження результатів експерименту у практику роботи закладів освіти засвідчує і той факт, що у відділі навчання мов національних меншин та зарубіжної літератури Інституту педагогіки НАПН України затвердили наукову тему дослідження «Науково- методичне забезпечення реалізації моделі багатомовної освіти в закладах загальної середньої освіти України з класами з навчанням мов корінних народів і національних меншин» з терміном виконання до кінця 2023 року.

Таким чином, активно вивчаючи й залучаючи європейський, та й світовий досвід, українські освітяни роблять впевнені поступальні кроки на шляху врегулювання мовної ситуації в освітній галузі.

багатомовне навчання

Список використаних джерел

1. Першукова О. Розвиток багатомовної освіти школярів у країнах Західної Європи як атрибут епохи постмодернізму. Вісник Чернігівського національного педагогічного університету. Зб. наукових праць. Педагогічні науки. 2013. Вип. 111. С. 234-238.

2. План проведення пілотного Проекту за темою «Формування багатомовності дітей та учнів: прогресивні європейські ідеї в українському контексті» Одеської та Чернівецької областей. URL: https://patrir.ro/wp-content /uploads/ 2019/04/МиШ1іпдиа1-ебисайоп-іп-икгаіпе-План- проведення-пілотного-Проекту-за- темою^ї (дата звернення 20.02.2020).

3. Проєктування та організація багатомовної освіти: наук.-метод. посібник І уклад. Т. М. Путій, О. А. Берегова; КЗ «ЗОІППО» ЗОР. Запоріжжя: ФОП Советнікова К.С., 2020. 184 с.

4. Сидоренко С. Мовний закон штовхають до зміни: що рекомендує Україні Венеціанська комісія. Європейська правда. URL: https://www.eurointegration.

com.ua/articles/2019/12/6/7103953 (дата звернення: 20.12.2019).

5. Шумицька Г. В. Грамотна мовна політика = добробут і порозуміння в поліетнічному краї. Сайт Галини Шумицької. URL: https://shumytska.ukr.ceo /gramotna-movna-polityka-dobrobut-i- porozuminnya-v-polietnichnomu-krayi (дата звернення: 20.12.2019).

6. Junde! Bita y Cech nes mostra... Gadertalisch Ladinisch-Grammatikleh-rwerk fur die Grundschule. Liber de gramatica: Bozen-Bolzano University Press, 2018. 158 p.

References

1. Pershukova, O. (2013). Rozvytok bahatomovnoi osvity shkoliariv u krainakh Zakhidnoi yevropy yak atrybut epokhy postmodernizmu [The development of multilingual education of students in Western Europe as an attribute of the postmodern era]. Visnyk Chernihivskoho natsionalnoho pedahohichnoho universy- tetu. Zb. naukovykh prats. Pedahohichni nauky. Vyp. 111. S. 234-238. [in Ukrainian].

2. Plan provedennia pilotnoho Proektu za temoiu «Formuvannia bahatomovnosti ditei ta uchniv: prohresyvni yevropeiski idei v ukrainskomu konteksti» na bazi doshkilnykh ta zahalnoosvitnikh navchalnykh zakladiv Zakarpatskoi,

Odeskoi ta Chernivetskoi oblastei [The plan of conducting a pilot project on the topic "Forming of multilingualism of children and students: progressive European ideas in the Ukrainian context" on the basis of preschool and comprehensive educational institutions of Transcarpathian, Odessa and Chernivtsi regions]. URL:

https://patrir.ro/wp- content/ uploads/ 2019/ 04/Multilingual-education-in-Ukraine-Plan-provedennia-pilotnoho-Proektu-za- temoiu.pdf (data zvernennia 20.02.2020). [in Ukrainian]. https://patrir.ro/wp-content/uploads/2019/

3. Proiektuvannia ta orhanizatsiia bahatomovnoi osvity: nauk.-metod. posibnyk (2020). [Design and organization of multilingual education: manual].; uklad. T. M. Putii, O. A. Berehova; KZ «ZOIPPO» ZOR. Zaporizhzhia: FOP Sovetnikova K. S. 184 s. [in Ukrainian].

4. Sydorenko, S. (2019). Movnyi zakon shtovkhaiut do zminy: shcho rekomenduie Ukraini Venetsianska komisiia [The language law is being pushed for change: what the Venice Commission recommends to Ukraine]. Yevropeiska pravda. URL: https://www.eurointegration. com. ua/articles/2019/12/6/7103953 (data zvernennia: 20.12.2019). [in Ukrainian].

5. Shumytska, H. V. (2019). Hramotna movna polityka = dobrobut i porozuminnia v polietnichnomu krai [Literate language policy = prosperity and understanding in the multi-ethnic region]. Sait Halyny Shumytskoi. URL:

https://shumytska.ukr.ceo/gramotna-movna -polityka-dobrobut-i-porozuminnya-v- polietnichnomu-krayi (data zvernennia: 20.12.2019). [in Ukrainian].

6. Junde! Bita y Cech nes mostra. (2018). Gadertalisch Ladinisch- Grammatiklehrwerk fur die Grundschule. Liber de gramatica: Bozen-Bolzano University Press. 158 p. [in German].

6. Pusch, L. F. (1999). Die Frau ist nicht der Rede wert [The woman is not worth mentioning]. Frankfurt/Main: Suhrkamp Paperback publisher, 224 [in German].

Размещено на Allbest.ru