Ресурсность мышления как ключевая компетентность педагога в условиях цифровизации образовательной среды

Размещено на http://www.allbest.ru/

Ресурсность мышления как ключевая компетентность педагога в условиях цифровизации образовательной среды

М.М. Кашапов, Н.В. Сурина, А С. Кашапов*

Ярославский государственный университет им. П.Г. Демидова,

г. Ярославль, Россия

Аннотация

Впервые в качестве ключевой компетентности педагога рассмотрена ресурсность мышления, которая определяется как метакогнитивная способность осознавать и задействовать максимально возможное количество внешних и внутренних ресурсов для решения актуальной задачи. Данная компетентность педагога описана с позиции субъектно-деятельностного подхода. Обоснована значимость ресурсности мышления как компетентности педагога. С помощью авторской методики получены результаты исследования связи ресурсности мышления педагога с некоторыми его личностными характеристиками. Впервые на основании метасистемного подхода ре-сурсность мышления педагога представлена как метаресурс, который делает возможным управление выполняемой педагогической деятельностью на основе максимального использования как своих индивидуальных ресурсов, так и возможностей цифровизации образовательной среды.

Ключевые слова: ресурс, ресурсность, ресурсность мышления, педагогическая деятельность, образовательная среда, педагог, компетентность.

Abstract

Resourceful Thinking as a Key Competence of a Teacher in the Context of Digitalization of Educational Environment

M.M. Kashapov, N.V. Surina, A.S. Kashapov*

P.G. Demidov Yaroslavl State University, Yaroslavl, Russian Federation

The article considers resourceful thinking as a key competence of a teacher for the first time in scientific literature. Resourceful thinking is defined as metacognitive ability to become aware and utilize as many external and internal resources for solving a particular task as possible. This competence is viewed from the standpoint of a subject-action approach. The author gives the rationale for considering resourceful thinking as a key competence of a teacher. The correlation of resourceful thinking of a teacher and certain personality traits has been revealed with the help of the author's technique. Based on a meta-systemic approach, for the first time resourceful thinking of a teacher has been viewed as a meta-resource allowing for managing pedagogical activities using one's individual resources to the full, as well as opportunities of digitalization of educational environment.

Keywords: resource, resourcefulness, resourceful thinking, pedagogical activities, teacher, competence.

Введение

Актуальность темы осознанного отношения к ресурсам в самом широком значении на сегодняшний день не вызывает сомнений. Современное общество столкнулось со многими нерешенными проблемами в силу высокой степени цифровизации образовательной среды. А.А. Вербицкий [2019] подчеркивает, что назрела необходимость перехода к практико-ориентированному типу непрерывного образования с опорой на использование огромных возможностей цифровых средств обучения. Если применить к педагогической деятельности идеи экзистенциальной теории, описанные Н.Ю. Куценко и И.В. Ярославцевой [2020], то со-временный образовательный процесс можно рассматривать как уникальную совокупность возможностей педагога. Именно педагоги с высокой ресурсностью мышления (РМ) будут играть ведущую, определяющую роль в этом процессе.

Разработка теории РМ ведется в рамках ресурсного подхода к психологии личности, который завоевал особую популярность в течение нескольких последних десятилетий и основывается на работах как зарубежных (M. Aldwin, А. Antonovsky, М. Csikszentmihalyi, R. F. Baumeister, B. J. Schmeichel, K. D. Vogs, S. E. Hobfoll, C. J. Holahan, R. Lasarus, S. Folkman, K. Niebank, B. Matheny, D. Navon, F. Petermann, H. Scheithauer, М. Е. Р. Seligman, S. Taylor), так и отечественных ученых (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, Т. Ю. Базаров, В. А. Бодров, Н. Е. Водопьянова, А. Н. Воронин, Н. Б. Горюнова, Л. Я. Дорфман, К. В. Карпинский, И. А. Кибальченко, Т. В. Корнилова, Л. И. Ларионова, Л. М. Митина, В. И. Моросанова, Г. В. Ожиганова, И. В. Серафимович, В. А. Толочек, С. А. Хазова, М. А. Холодная, Т. В. Эксакусто, Б. А. Ясько).

Наряду с ресурсным подходом, получившим широкое признание и применение, следует отметить ряд не менее ценных для понимания возможностей субъекта подходов (системный (Б. Ф. Ломов, В. А. Ганзен), деятельностный (А.Н. Леонтьев), субъектно-деятельностный (С.Л. Рубинштейн, А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова, В.В. Знаков, З.И. Рябикина), системно-субъектный (Е.А. Сергиенко), системогенетический (В. Д. Шадриков)), составивших методо-логическую основу проводимых нами исследований РМ. Рассмотрение методологического принципа, определение общего принципа бывает важнее, чем понимание отдельного факта.

В контексте системного подхода закономерности, принципы и правила мышления рассматриваются с учетом ситуации, системно, в целостном единстве и всякий раз на новом, более высоком уровне эффективности. Выделены системные характеристики мышления: адаптивность, гибкость, антиципированность. В русле системного подхода Б. Ф. Ломов исследовал роль антиципации в структуре деятельности и разработал концепцию уровней антиципации [Ломов, Сурков, 1980].

Системность выражается в способности а) схватывать объект как целое; б) учитывать всё, что влияет на результат. Без системности гибкость мышления может превратиться в «скачку идей», и тогда решение до конца не продумывается, не доводится до логического завершения. Благодаря системности все идеи сводятся в определенную систему и последовательно анализируются. Очень часто при таком анализе, на первый взгляд, абсурдная идея преобразовывается и открывает путь к решению проблемы. Существенную роль при этом играет умение принимать неочевидные решения в условиях, характеризующихся недостаточностью информации.

По мнению В. А. Ганзена, логика развертки целостного сложного объекта должна соответствовать его логической структуре и быть представлена во времени. Исходя из системной концепции мышления, развитой в работах автора, можно отметить четыре крупных направления в исследовании с четырьмя блоками, выделяемыми в мышлении: операторный - блок-операторное направление, мотивационный - блок-мотивационное направление, динамический - блок-динамическое направление, регуляторный - блок-регуляторное направление. Системное описание, полагает В. А. Ганзен, является формой представления человеку (пользователю) информации о системной организации сложного объекта, в которой отражается состав, структура, функции и другие системные характеристики [Ганзен, 1984].

Для понимания РМ особую ценность имеет учет системных принципов: оптимальности (достижения наилучшего результата с наименьшими затратами сил и времени); структурности (выделения компонентов и их упорядоченности, иерархичности); функциональности (определения задач каждого компонента); интегративности (объединения элементов в единое целое; по своей сути мышление является интегративной функцией по отношению ко всей психической дея-тельности); компенсаторности (недостаточное развитие одних качеств РМ компенсируется его более развитыми качествами, поэтому часть ресурса «хорошо развитого» параметра (качества) «расходуется» на компенсацию низкого уровня развития второго). Ценность системного подхода к исследованию РМ заключается в выявлении взаимоотношения компонентов, в стремлении найти способ их упорядочения.

В рамках субъектно-деятельностного подхода В. В. Знаков [2022] подчеркивает, что для понимания нового материала (незнакомых фактов, событий и т. д.) человек всегда должен решить определенную мыслительную задачу, так как формирование понимания нового осуществляется в процессе мыслительной деятельности и оказывается ее результатом, т. е. происходит включение новой информации в структуру имеющегося опыта субъекта.

В контексте системно-субъектного подхода, разработанного Е. А. Сергиенко, установлено, что формирование субъектом паттернов поведения, направленных на достижение цели, идет в процессе опоры им на свои индивидуальные ресурсы. Регуляторной характеристикой данного процесса выступает контроль поведения, который включает три ключевые субсистемы: когнитивный контроль, волевой контроль и эмоциональную регуляцию, в итоге образуя индивидуальный паттерн саморегуляции [Сергиенко, Виленская, Ковалева, 2010].

В рамках системогенетической концепции профессиональная деятельность рассматривается как система, имеющая высокий интегративный потенциал для взаимодействия с другими системами. В. Д. Шадриков считает, что в качестве операционных механизмов мышления выступают познавательные способности, причем в мышлении отдельные познавательные способности интегрируются, проявляются системно в режиме взаимодействия [Шадриков, 1994, с. 236].

Это, безусловно, требует и собственного личностного развития, творческой самоактуализации педагога. В. Д. Шадриков [2007], выражая данную идею, говорит о том, что конкретные способности педагога переплавляются в способности ученика, насыщаются чувствами, учитель привносит в педагогический процесс свою духовность. Ключевым моментом здесь является способность педагога сохранить баланс между вниманием к собственному внутреннему миру, собственной творческой самоактуализацией и направленностью во вне - на потребности ученика, на решение организационных вопросов, между свободным творческим самовыражением и необходимостью достижения поставленных заранее образовательных задач и соблюдения образовательных стандартов. Такие способности, безусловно, не появляются в одночасье, они развиваются в ходе практической деятельности при условии высокой степени рефлексивности и способности к интеграции собственного опыта педагога.

В.Д. Шадриков использует для определения главного системообразующего фактора успешности профессиональной деятельности педагога термин «психологическая готовность к деятельности». В процессе осуществления деятельности структура психологической готовности приобретает свойства системы: происходит развитие отдельных компонентов, устанавливаются функциональные связи между ними в соответствии с целями и условиями деятельности [Шадриков, 1982, 2013, 2014, 2016].

В рамках антропосистемного подхода (В. Е. Клочко) как варианта развития культурно-исторической психологии Л. С. Выготского, разрабатываемого в направлениях Томской психологической школы, концептуализируется феномен инновационного поведения, осуществляется научный поиск его психологического изучения (В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева, Э. В. Галажинский, Д. Ю. Баланев и др.). Исходная гипотеза инновационности поведения и мышления построена на предположении о том, что ментальное пространство человека является таким системным конструктом, который опосредствует взаимосвязь между образом жизни и образом мира человека, являясь при этом таким образованием, через которое система (человек) оказывается открытой как в объективный («вещный») мир, так и в культуру [Клочко, 2005].

Благодаря механизмам интеллектуальной саморегуляции и интеллектуальным ресурсам, входящим в метакогнитивный опыт, человек, по мнению М. А. Холодной [2002], более эффективно решает как профессиональные, так и жизненные проблемные ситуации. Данное утверждение приобретает чрезвычайную важность, когда мы рассматриваем проблему РМ, ибо имплицитно образуются психологические механизмы мышления, которые при триггерном воздействии становятся эксплицитными.

Внешнее проявление ресурсов описано А. С. Кашаповым [2020a, 2020б] в логической связке ресурсно-событийных основ конструктивного разрешения конфликтов. Исследуя процессы социализации, автор рассмотрел ресурсный компонент динамики социально-психологической адаптированности и конфликто-устойчивости студентов младших курсов [Кашапов, 2021]. В выявленных условиях профессионализации субъекта обоснованы когнитивно-ресурсные компо-ненты событийности. Реализованный автором подход позволяет понимать ресурсность как качество творческого мышления, способствующее осмыслению возможности развития личности как процесса развития ее потребностей [Кашапов, 2020a, 2020б]. Особенность личностного развития заключатся, по мнению Дж. Лёвинджер, в постепенном обретении большей автономии, большем управлении своим поведением, большем личностном контроле над его механизмами [Loevinger, 1998].

Важно отметить, что в современном понимании профессионально важные качества ассоциируются с компетентностями [Серафимович, Бобылева, Шляхтина, 2021; Серафимович, 2021; Сурина, 2020a, 2020б, 2020в]. У каждого педагога существует система компетентностей, имеющая свои индивидуальные особенности [Серафимович, 2019, 2020a, 2020б; Серафимович, Сабаканова, 2020]. Общие тенденции в развитии компетентностей и универсальных требований к педагогу строятся на основании неповторимого сочетания личностных, психофизиологических, культурных характеристик [Кашапов, 2016; Кашапов, Шаматонова, 2017; Кашапов, Серафимович, 2018]. Их отличительное своеобразие определяет индивидуальность и неповторимость профессионального мышления, что в конечном итоге приводит к формированию индивидуального стиля деятельности [Кашапов, 2000, 2005; Филатова, 2019].

РМ как компонент системы компетентностей выступает не просто в роли одного из элементов данной системы. Являя собой интегративную метакогнитивную характеристику личности, РМ принимает значение системообразующего фактора, который обеспечивает возможность соотнесения неповторимого комплекса личностных характеристик индивида, сочетания актуальных особенностей конкретной образовательной среды и требований образовательного процесса, необходимости достижения поставленных педагогических задач [Метакогнитивные основы конфликтной ... , 2012; Филатова, Кашапов, 2020].

Сфера образования претерпевала в последние годы довольно сильные трансформации, что потребовало от педагогов постоянной перестройки сложившихся привычных способов реализации своей профессиональной деятельности. Постоянная адаптация требовалась как в плане содержания деятельности в силу внедрения новых образовательных программ и стандартов, так и в плане способов ее организации из-за необходимости перехода на дистанционные формы и цифровые технологии образования. РМ как качество, обеспечивающее в том числе и повышенную адаптивность, рассматривается нами как профессионально важное качество педагога.

Несоответствие между актуальностью, высокой социальной и научной значимостью теории и практики РМ для повышения эффективности профессиональной деятельности и недостаточным уровнем его научного осмысления обусловило выбор темы, цели, задач и методов настоящего исследования.

компетентность педагог цифровизация образовательный

Организация и методы исследования

Цель работы - исследование ресурсности мышления как ключевой компетентности педагога в условиях цифровизации образовательной среды.

Задачи исследования:

1) провести теоретический анализ психологических подходов к пониманию ресурсности мышления педагога;

2) установить связь ресурсности мышления педагога с субъективным благополучием личности;

3) выявить связь ресурсности мышления педагога с показателями осознанности;

4) определить соотношение ресурсности мышления педагога с уровнями эмоционального выгорания.

Нами совместно с коллегами (И. В. Серафимович, Е. А. Медведевой, Н. В. Суриной) была разработана авторская методика для оценки профессиональной РМ для людей, занятых на профессиях социономического типа. При создании методики были выделены следующие компоненты и подкомпоненты профессиональной РМ:

1) эмоционально-креативный (эмоциональный и креативный подкомпоненты);

2) мотивационно-целевой (эмоциональный и креативный подкомпоненты);

3) личностно-ценностный (эмоциональный и креативный подкомпоненты);

4) коммуникативный и конструктивно-конфликтный (эмоциональный и креативный подкомпоненты).

5) когнитивно-рефлексивный (эмоциональный и креативный подкомпоненты).

С помощью данной методики было предпринято исследование РМ и ее связей с другими характеристиками личности на выборке педагогов в количестве 30 человек в возрасте от 19 до 43 лет со стажем работы от 3 месяцев до 25 лет.

В ходе исследования применялись следующие методики: «Оценка ресурсности мышления» (И. В. Серафимович, Е. А. Медведева, Н. В. Сурина) [Кашапов, 2021]; методика диагностики субъективного благополучия [Шамионов, Бескова, 2018]; 5-факторный опросник осознанности (R. A. Baer, T. G. Smith, J. Hopkins, J. Krietemeyer, L. Toney в адаптации [Юмартова, Гришина, 2016]); диагностика уровня эмоционального выгорания [Бойко, 2008].

Результаты исследования и их обсуждение

Исследование взаимосвязей показателя РМ с иными диагностируемыми шкалами (с помощью корреляционного анализа) продемонстрировало, что РМ педагогов положительно коррелирует с общим стажем работы (г = 0,36; p < 0,05). Это позволяет нам говорить о том, что РМ не только является фактором, определяющим успешную профессионализацию, но и сама по мере профессионализации субъекта проходит процесс развития, причем, как будет показано ниже, речь идет не только о нарастании количественных показателей, но и об изменении внутренних структурных взаимосвязей отдельных ее компонентов.

РМ положительно коррелирует с общим показателем осознанности (г = 0,62; p < 0,001). Наиболее значимая взаимосвязь при этом наблюдается с такими ее показателями, как «описание» (г = 0,43; p < 0,05) и «нереагирование» (г = 0,37; p < 0,05). Хорошо развитая способность «быть в моменте», безоценочно принимать внешний и внутренний опыт тесно сопряжена с высокой РМ педагогов. Наличие корреляции само по себе не дает нам права говорить о характере причинно-следственных связей между данными показателями, однако есть основания предполагать, что эта взаимосвязь базируется прежде всего на развитии способности описывать словами свои внутренние ощущения, чувства, позиции, мысли (шкала «Описание») и на умении сознательно выбирать реакцию независимо от эмоциональной оценки ситуации, способности не погружаться в собственные мысли и эмоции (шкала «Нереагирование»).

РМ отрицательно коррелирует с показателем неадекватного избирательного эмоционального реагирования (г = -0,36; р < 0,05). Чем более высокий уровень РМ, тем в меньшей степени у педагогов проявлен симптом профессионального выгорания в виде неадекватного эмоционального реагирования, влияния собственного эмоционального состояния и настроения на общение с детьми и коллегами.

Анализ корреляционных связей отдельных компонентов РМ с другими личностными характеристиками педагогов позволил выявить следующие взаимосвязи. Коммуникативный и конструктивно-конфликтный компоненты обнаруживают взаимосвязь с показателями субъективного благополучия. Так, положительные корреляции выявлены со шкалой эмоционального благополучия (г = 0,40; р < 0,05) и эго-благополучия (г = 0,38; р < 0,05). Удовлетворенность собой, уверенность в себе, самосогласованность, оптимистический настрой, позитивное расположение духа сопровождаются хорошо сформированными коммуникативными умениями, адекватным поведением в сложных и конфликтных ситуациях.

Различные аспекты осознанности (а именно: описание, осознанность действий, безоценочность) положительно коррелируют практически со всеми компонентами РМ (р < 0,05, р < 0,01), за исключением личностно-ценностного.

Мотивационно-целевой и личностно-ценностный компоненты РМ имеют значимую отрицательную корреляцию с показателями профессионального выгорания (р < 0,05, р < 0,01), что позволяет говорить об их особой роли в проблеме профилактики профессионального выгорания.

Сравнение двух подвыборок педагогов (в возрасте до 25 лет включительно - 17 человек и от 26 и старше - 13 человек) показало, что они не имеют статистически значимых различий по уровню РМ. На уровне тенденции к достоверным различиям у педагогов в возрасте до 25 лет отмечается более низкий уровень развития креативного подкомпонента ресурсности мышления (U = 61,5; р < 0,10). При этом также выявлено, что более молодые педагоги характеризуются достоверно меньшей способностью к нереагированию (U = 62; р < 0,05) и большей выраженностью показателя тревоги и депрессии (U = 56; р < 0,05).

Сравнение корреляционных связей РМ в каждой из возрастных подгрупп показало, что:

- в группе педагогов до 25 лет с общим показателем РМ не связаны коммуникативный и конструктивно-конфликтный компоненты, а в группе педагогов более зрелого возраста - личностно-ценностный компонент. Это дает основание предполагать, что по мере профессионализации внутренняя структура РМ претерпевает ряд системных преобразований, в ходе которых роль и вклад отдельных компонентов в общую систему изменяется;

- у более молодых педагогов РМ коррелирует только с показателем неадекватного избирательного эмоционального реагирования (г = -0,56; р < 0,05);

- у педагогов старше 25 лет РМ взаимосвязана с эмоциональным благополучием (г = 0,59; р < 0,05), общей осознанностью (г = 0,72; р < 0,01) и способностью к вербализации своего внутреннего опыта (г = 0,68; р < 0,01).

РМ мы рассматриваем как комплексную метакогнитивную характеристику индивида, определяющую его способность осознавать и задействовать максимально возможное количество внешних и внутренних ресурсов для решения актуальной задачи. РМ обусловливает успешность решения задачи не только по параметру результативности деятельности (т. е., собственно, смогли ли мы решить задачу), но также по скорости и красоте решения, его экономичности, креативности и элегантности.

Педагоги, обладающие высокой РМ, видят более широкий диапазон возможных решений, мыслят и действуют нешаблонно, затрачивают меньше усилий и времени на поиск оптимального решения, способны достигать целей в условиях дефицита некоторого ресурса путем осознания собственной ресурсной сферы личности и переструктурирования или взаимозамещения имеющихся внешних ресурсов. РМ включает в себя как метакогнитивные (надситуативное мышление), так и личностные (осознанность, мировоззрение) характеристики.

Анализируя проблему подготовки педагогических кадров для работы, в частности, с одаренными детьми, можно отметить, что воспитать в ученике творческую личность способен только творчески мыслящий и действующий педагог. Именно он умеет быть внимательным к слабым сигналам приближающихся перемен, к тем вызовам, на которые он готовит обучаемого ответить. Учитель, обладающий абнотивностью как способностью увидеть творчески одаренного ученика, способен увидеть изюминку, которую никто не видит. Такой учитель не только помогает обучаемому проявить свой талант, но и поддерживает дальнейшее творческое развитие ученика [Кашапов, 2016].

Выводы

1. Проведенный теоретический анализ позволил обосновать РМ в качестве одной из ключевых характеристик, определяющих успешность личностной и профессиональной самореализации педагога, который становится творцом порой не вопреки обстоятельствам, а благодаря сопротивлению такой образовательной среды, которая выполняет триггерные функции ингибиторного содержания, подавляя или задерживая профессиональное или личностное развитие.

РМ помогает педагогу расширить возможности удовлетворения потребностей за счет высокого уровня активности, мобилизации интеллектуальных и энергетических ресурсов, необходимых для оптимального разрешения дисфункциональных педагогических ситуаций и конструктивного совладания с трудностями, возникающими у участников образовательного процесса.

2. Установлена связь РМ педагога с субъективным благополучием личности. Коммуникативный и конструктивно-конфликтный компоненты обнаруживают взаимосвязь с показателями субъективного благополучия. Так, положительные корреляции выявлены со шкалой эмоционального благополучия и эго-благополучия. Удовлетворенность собой, уверенность в себе, самосогласованность, оптимистический настрой, позитивное расположение духа сопровождаются хорошо сформированными коммуникативными умениями, адекватным поведением в сложных и конфликтных ситуациях. Устойчивую положительную связь РМ педагога с субъективным благополучием личности можно рассматривать в качестве превентивной меры возникновения дисфункциональных педагогических ситуаций.

3. Выявлена связь РМ педагога с показателями осознанности. РМ положительно коррелирует с общим показателем осознанности. Наиболее значимая взаимосвязь при этом наблюдается с такими ее показателями, как «описание» и «нереагирование». Хорошо развитая способность «быть в моменте», безоценочно, стереоскопично принимать внешний и внутренний опыт тесно сопряжена с высокой РМ педагогов. Установленная связь РМ педагога с показателями осознанно-сти позволяет понять психологический механизм принятия педагогом ответственности за происходящее в сложной, порой предконфликтной ситуации. Педагог, приняв ответственность, способен проявить активность и совершать целенаправленные действия по устранению причин возникших профессиональных затруднений.

4. Определено соотношение РМ педагога с уровнями эмоционального выгорания. Установлена психологическая закономерность: чем более высокий уровень РМ, тем в меньшей степени у педагогов проявляется симптом профессионального выгорания в виде неадекватного эмоционального реагирования, влияния собственного негативного эмоционального состояния и настроения на общение с обучаемыми и коллегами. В условиях проявления сниженного уровня РМ выявлены триггерные реакции на условия педагогической ситуации (сильные отрицательные эмоции, состояние напряжения). Триггерная роль астенических переживаний в условиях развития эмоционального выгорания выражается в последствиях непродуктивной стратегии совладающего поведения, тесно связанной со снижением ресурсной мобилизации мышления. Основу планируемых профилактических мероприятий могут составить те психологические триггеры, которые порождают стенические эмоции и имеют конструктивный характер.

Список литературы

Бойко В. В. Психоэнергетика. СПб. : Питер, 2008. 416 с.

Вербицкий А. А. Цифровое обучение: проблемы, риски и перспективы // Homo Cyberus. 2019. № 1(6). URL: http://journal.homocyberus.ru/Verbitskiy_AA_1_2019.

Ганзен В. А. Системные описания в психологии. Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1984. 176 с.

Знаков В. В. Психология возможного: новое направление исследований понимания. М. : Ин-т психологии РАН, 2022. 365 с.

Кашапов А. С. Когнитивно-ресурсные компоненты событийности в условиях профессионализации субъекта // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 2020a. Т. 26, № 4. С. 55-61. https://doi.org/10.34216/2073-1426-2020-26-4-55-61

Кашапов А. С. Ресурсно-событийные основы конструктивного разрешения конфликтов // Страховские чтения. 2020б. № 28. С. 156-172.

Кашапов А. С. Ресурсный компонент динамики социально-психологической адаптированности и конфликтоустойчивости студентов младших курсов // Ярославский педагогический вестник. 2021. № 3(120). С. 127-136. https://doi.org/10.20323/1813-145X-2021-3-120-127-136

Кашапов М. М. Психология профессионального педагогического мышления: автореф. дис. ... д-ра психол. наук. М., 2000. 48 с.

Кашапов М. М. Особенности сопровождения творческого мышления психолога (на довузовском, вузовском и послевузовском этапах) // Сибирский психологический журнал. 2005. № 22. С. 135-140.

Кашапов М. М. Подготовка учителя к работе с одаренными обучаемыми // Известия Иркутского государственного университета. Серия Психология 2016. Т. 16. С. 3-13.

Кашапов М. М. О методике диагностики ресурсности профессионального мышления (для профессий социономического типа) // Человеческий фактор: Социальный психолог. 2021. № 1(41). С. 395-413.

КашаповМ. М., Шаматонова Г. Л. Ресурсность мышления как основа конструирования акме- событий: теоретико-методологический аспект // Известия Иркутского государственного университета. Серия Психология. 2017. Т. 22. С. 10-20.

Кашапов М. М., Серафимович И. В. Надситуативность мышления как ресурс реализации событийно-когнитивных компонентов субъекта на разных этапах профессионализации психологов // Известия Иркутского государственного университета. Серия: Психология. 2018. Т. 26. С. 63-76.

Клочко В. Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности. Томск : Том. гос. ун-т, 2005. 174 с.

Куценко Н. Ю., Ярославцева И. В. Структурно-содержательный анализ экзистенциальной теории в ее значении для практики психологического консультирования // Вестник Кемеровского государственного университета. 2020. Т. 22, № 1. С. 152-162.

Ломов Б. Ф., Сурков Е. Н. Антиципация в структуре деятельности. М. : Наука, 1980. 279 с.

Метакогнитивные основы конфликтной компетентности / под науч. ред. М. М. Кашапова. Ярославль : ЯрГУ, 2012. 427 с.

Серафимович И. В. Акмеологические и когнитивные ресурсы в профессионализации студентов // Мир науки. Педагогика и психология. 2019. № 5. URL: https://mir-nauki.com/PDF/39PSMN519.pdf.

Серафимович И. В. Особенности когнитивных и личностных ресурсов педагогов в структуре психологической системы деятельности // Мир науки. Педагогика и психология. 2020a. № 2. С. 106115. URL: https://mir-nauki.com/PDF/47PSMN220.pdf.

Серафимович И. В. Исследование взаимосвязи когнитивных и личностных ресурсов у педагогических работников // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокинетика. 20206. Т. 26, № 2. С. 107-114. https://doi.org/10.34216/2073-1426-2020- 26-2-107-114

Серафимович И. В. Профессиональное мышление как когнитивный ресурс специалистов социономического типа профессий // Национальный психологический журнал. 2021. № 4(44). С. 75-83.

Серафимович И. В., Бобылева Н. И., Шляхтина Н. В. Психолого-педагогическое единство - ресурс изучения профессионального мышления менеджеров в сфере образования // Евразийский образовательный диалог : материалы междунар. форума. Ярославль : ГАУ ДПО ЯО ИРО, 2021. С. 469-473.

Серафимович И. В., Сабаканова А. С. Особенности профессионального педагогического мышления, метакогнитивных и регулятивных процессов у педагогов разных дошкольных образовательных организаций // Способности и ментальные ресурсы человека в мире глобальных перемен. М. : Институт психологии РАН, 2020. С. 1364-1372.

Сергиенко Е. А., Виленская Е. А., Ковалева Ю. В. Контроль поведения как субъектная регуляция. М. : Институт психологии РАН, 2010. 352 с.

Сурина Н. В. Проблема классификации ресурсов в современной психологии // Ярославский психологический вестник. 2020a. № 1(46). С. 28-33.

Сурина Н. В. Ресурсы в структуре индивидуальности и ресурсность мышления // Человеческий фактор: Социальный психолог. 2020б. № 1 (39). С. 133-145.

Сурина Н. В. Развитие ресурсности мышления на разных стадиях жизненного цикла // Способности и ментальные ресурсы человека в мире глобальных перемен. М. : Институт психологии РАН, 2020в. С. 123-132.

Шадриков В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М. : Наука, 1982. 182 с.

ШадриковВ. Д. Деятельность и способности. М. : Логос, 1994. 320 с.

Шадриков В. Д. Ментальное развитие человека. М. : Аспект Пресс, 2007. 284 с.

ШадриковВ. Д. Психология деятельности человека. М. : Ин-т психологии РАН, 2013. 464 с.

ШадриковВ. Д. Мысль и познание. М. : Логос, 2014. 240 с.

Шадриков В. Д. Эволюция мысли. Как человек научился мыслить : монография. М. : Унив. кн., 2016. 219 с.

Шамионов Р., Бескова Т. Методика диагностики субъективного благополучия личности // Психологические исследования. 2018. Т. 11, № 60. https://doi.org/10.54359/ps.v11i60.277

Филатова Ю. С. Влияние личностных характеристик на профессионализацию клинического мышления терапевтов // Методология современной психологии. 2019. № 9. С 300-307.

Филатова Ю. С., Кашапов А. С. Ресурсные основы профессионализации мышления субъекта // Методология современной психологии. 2020. № 11. С. 385-404.

Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. СПб. : Питер, 2002. 272 с.

Юмартова Н. М., Гришина Н. В. Осознанность (mindfulness): психологические характеристики и адаптация инструментов измерения // Психологический журнал. 2016. Т. 37, № 4. С. 105-115.

Loevinger J. (ed.) Technical Foundations for Measuring Ego Development. The Washington University Sentence Completion Test. Mahwah (NJ): Lawrence Erlbaum, 1998. 144 p.

References

Bojko V.V. Psihojenergetika [Psychoenergetics]. Saint Petersburg, Piter Publ., 2008, 416 p. (in Russian)

Verbickij A.A. Cifrovoe obuchenie: problemy, riski i perspektivy [Digital learning: problems, risks and prospects]. Jelektronnyj nauchno-publicisticheskij zhurnal «Homo Cyberus» [Homo Cyberus electronic journal of science and journalism], 2019, № 1(6). Avialable at: http://journal.homocyberus.ru/Verbitskiy_AA_1_2019. (in Russian)

Ganzen V.A. Sistemnye opisanija vpsihologii [System descriptions in psychology]. Leningrad, Leningradskii universitet Publ., 1984, 176 p. (in Russian)

Znakov V.V. Psihologija vozmozhnogo: novoe napravlenie issledovanijponimanija [Psychology of the possible: a new direction in research on pony-mania]. Moscow, Institut psihologii RAN Publ., 2022, 365 p. (in Russian)

Kashapov A.S. Kognitivno-resursnye komponenty sobytiinosti v usloviyakh professionalizatsii sub"ekta [Cognitive-resource components of event-ness in conditions of the subject professionalization]. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija: Pedagogika. Psihologija. Sociokinetika [Bulletin of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics], 2020, vol. 26, no. 4, pp. 55-61. https://doi.org/10.34216/2073-1426-2020-26-4-55-61 (in Russian)

Kashapov A.S. Resursno-sobytijnye osnovy konstruktivnogo razreshenija konfliktov [Resource-contingent bases of constructive conflict resolution]. Strahovskie Chtenija [Strakhovsky' readings], 2020, no. 28, pp. 156-172. (in Russian)

Kashapov A.S. Resursnyj komponent dinamiki social'no-psihologicheskoj adaptirovannosti i konfliktoustojchivosti studentov mladshih kursov [Resource component of dynamics of socio-psychological adaptability and conflict-resistance of students of junior courses]. Jaroslavskij pedagogicheskij vestnik [Yaroslavl Pedagogical Newsletter], 2021, no. 3(120), pp. 127-136. https://doi.org/10.20323/1813-145X- 2021-3-120-127-136 (in Russian)

Kashapov M.M. Psihologijaprofessional'nogopedagogicheskogo myshlenija. Avtoref. dis. ... dokt. psikhol. nauk [ Psychology of Professional Pedagogical Thinking: Dr. sci. diss. abstr.]. Moscow, 2000, 48 p. (in Russian)

Kashapov M.M. Osobennosti soprovozhdenija tvorcheskogo myshlenija psihologa (na dovu- zovskom, vuzovskom i poslevuzovskom jetapah) [Peculiarities of Supporting Psychologist's Creative Thinking (at Pre-University, University and Post-University stages)]. Sibirskijpsihologicheskijzhurnal [Siberian Psychological Journal], 2005, vol. 22, pp. 135-140. (in Russian)

Kashapov M.M. Podgotovka uchitelja k rabote s odarennymi obuchaemymi [Teacher preparation to work with gifted students]. Izvestija Irkutskogo gosudarstvennogo universiteta Serija Psihologija [Izvestiya Irkutskogo gosudarstvennogo universiteta. Psychology Series], 2016, vol. 16, pp. 3-13. (in Russian)

Kashapov M.M. O metodike diagnostiki resursnosti professional'nogo myshlenija (dlja professij socionomicheskogo tipa) [On the method of diagnostics of resourcefulness of professional thinking (for professions of socio-nomic type)]. Chelovecheskij faktor: Socialnyjpsiholog [Human Factor: Social Psychologist], 2021, no. 1(41), pp. 395-413. (in Russian)

Kashapov M.M., Shamatonova G.L. Resursnost myshlenija kak osnova konstruirovanija akme- sobytij: teoretiko-metodologicheskij aspekt [Resourcefulness of Thinking as the Basis of Generating Action-Events: Theoretical and Methodological Aspect]. Izvestija Irkutskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija: Psihologija [ The Bulletin of Irkutsk State University. Series Psychology], 2017, vol. 22, pp. 10-20. (in Russian)

Kashapov M.M., Serafimovich I.V. Nadsituativnost' myshleniya kak resurs realizatsii sobytiino-kog- nitivnykh komponentov sub"ekta na raznykh etapakh professionalizatsii psikhologov [Supersituational thinking as a resource for realizing event-cognitive components of the subject at different stages of psychologists' pro-professionalization]. Izvestija Irkutskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija: Psihologija [The Bulletin of Irkutsk State University. Series Psychology], 2018, vol. 26, pp. 63-76. (in Russian)

Klochko V.E. Samoorganizacija v psihologicheskih sistemah: problemy stanovlenija mental'nogo prostranstva lichnosti [Self-organization in psychological systems: problems of the personality mental space formation]. Tomsk, Tomskij gosudarstvennyj universitet Publ., 2005, 172 p. (in Russian)

Kucenko N.Ju., Jaroslavceva I.V. Strukturno-soderzhatelnyj analiz jekzistencial'noj teorii v ee znachenii dlja praktiki psihologicheskogo konsul'tirovanija [Structure and Content Analysis of Existential Theory in its Meaning for Practice of Psychological Counseling]. Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta [Bulletin of Kemerovo State University], 2020, vol. 22, no. 1, pp. 152-162. (in Russian)

Lomov B.F., Surkov E.N. Anticipacija v strukture dejatel'nosti [Anticipation in the structure of activity]. Moscow, Nauka Publ., 1980, 279 p. (in Russian)

Kashapov M.M. (ed.) Metakognitivnye osnovy konfliktnoj kompetentnosti [Metacognitive bases of conflict competence]. Yaroslavl, YarSU Publ., 2012, 428 p. (in Russian)

Serafimovich I.V. Akmeologicheskie i kognitivnye resursy v professionalizacii studentov [Acmeological and Cognitive Resources in Professionalization of Students]. Mir nauki. Pedagogika i psihologija [World of Science. Pedagogy and psychology], 2019, no. 5. Available at: https://mirnauki.com/PDF/39PSMN519.pdf. (in Russian)

Serafimovich I.V. Osobennosti kognitivnyh i lichnostnyh resursov pedagogov v strukture psihologicheskoj sistemy dejatel'nosti [Peculiarities of cognitive and personal resources of teachers in the structure of the psychological system of activity]. Mirnauki. Pedagogika ipsihologija [World of Science. Pedagogic and psychology], 2020, no. 2, pp. 106-115. Available at: https://mir-nauki.com/PDF/47PSMN220.pdf. In Russian, English. (in Russian)

Serafimovich I.V. Issledovanie vzaimosvjazi kognitivnyh i lichnostnyh resursov u pedagogicheskih rabotnikov [The study of the relationship between cognitive and personal re-sources in pedagogical workers] . Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. Serija: Pedagogika. Psihologija. Sociokinetika [Bulletin of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics], 2020, vol. 26, no. 2, pp. 107-114. 10.34216/2073-1426-2020-26-2-107-114. (in Russian)

Serafimovich I.V. Professionalnoe myshlenie kak kognitivnyj resurs specialistov socionomicheskogo tipa professij [Professional Thinking as a Cognitive Resource for Specialists of Sociomedical Type of Profession]. Nacionalnyjpsihologicheskij zhurnal [National Psychological Journal], 2021, no. 4(44), pp. 75-83. (in Russian)

Serafimovich I.V., Bobyleva N.I., Shljahtina N.V. Psihologo-pedagogicheskoe edinstvo - resurs izuchenija professionalnogo myshlenija menedzherov v sfere obrazovanija [Psychological and pedagogical unity - a resource for studying the professional thinking of managers in the sphere of education]. Evrazijskij obrazovatelnyj dialog [Eurasian educational dialogue]. Materials of the international forum. Jaroslavl, GAU DPO NPO IRO Publ., 2021, pp. 469-473. (in Russian)

Serafimovich I.V., Sabakanova A.S. Osobennosti professionalnogo pedagogicheskogo myshlenija, metakognitivnyh i reguljativnyh processov u pedagogov raznyh doshkolnyh obrazovatel'nyh organizacij [Features of professional pedagogical thinking, metacognitive and regulatory processes in teachers of various pre-school educational organizations]. Sposobnosti i mentalnye resursy cheloveka v mire globalnyh peremen [Abilities and mental resources of people in a world of global change]. Moscow, Institut psihologii RAN Publ., 2020, pp. 1364-1372. (in Russian)

Sergienko E.A., Vilenskaja E.A., Kovaleva Ju.V. Kontrolpovedeniya kaksub"ektnaya regulyatsiya [Behavioral control as subjective regulation]. Moscow, Institut psihologii RAN Publ., 2010, 352 p. (in Russian)

Surina N.V. Problema klassifikacii resursov v sovremennoj psihologii [The Problem of Classifying Resources in Modern Psychology]. Jaroslavskijpsihologicheskij vestnik [Yaroslavsky Psychological Bulletin], 2020, no. 1(46), pp. 28-33. (in Russian)

Surina N.V. Resursy v strukture individualnosti i resursnost myshlenija [Resources in the structure of individuality and the resourcefulness of thinking]. Chelovecheskij faktor: Socialnyj psiholog [Human Factor: Social Psychologist], 2020, no. 1(39), pp. 133-145. (in Russian)

Surina N.V. Razvitie resursnosti myshlenija na raznyh stadijah zhiznennogo cikla [The Development of Resourcefulness of Thinking at Different Stages of the Life Cycle]. Sposobnosti i mental'nye resursy cheloveka v mire globalnyh peremen [Human Capabilities and Mental Resources in a World of Global Change]. Moscow, Institut psihologii RAN Publ., 2020, pp. 123-132. (in Russian)

Shadrikov V.D. Problemy sistemogeneza professionalnoj dejatelnosti [Problems of professional activity of systemogenesis]. Moscow, Nauka Publ., 1982, 182 p. (in Russian)

Shadrikov V.D. Dejatelnost i sposobnosti [Activity and Abilities]. Moscow, Logos Publ., 1994, 320 p. (in Russian)

Shadrikov V.D. Mentalnoe razvitie cheloveka [Human mental development]. Moscow, Aspekt Press Publ., 2007, 284 p. (in Russian)

Shadrikov V.D. Psihologija dejatelnosti cheloveka [Psychology of Human Activity]. Moscow, Institut psihologii RAN Publ., 2013, 464 p. (in Russian)

Shadrikov V.D. Mysl' i poznanie [Thought and Cognition]. Moscow, Logos Publ., 2014, 240 p. (in Russian)

Shadrikov V.D. Evolyutsiya mysli. Kak chelovek nauchilsja myslit [Evolution of Thought. How man learned to think : a monograph]. Moscow, Univ. kniga Publ., 2016, 219 p. (in Russian)

Shamionov, R., Beskova, T. Metodika diagnostiki sub#ektivnogo blagopoluchija lichnosti. [Technique of diagnostics of subjective well-being of a personality]. Psihologicheskie issledovanija [Psychological Research], 2018, vol. 11, no. 60. (in Russian)

Filatova Ju.S. Vlijanie lichnostnyh harakteristik na professionalizaciju klinicheskogo myshlenija terapevtov [The influence of personality characteristics on the professionalization of clinical thinking of therapists]. Metodologija sovremennojpsihologii [Methodology of modern psychology], 2019, no. 9, pp. 300-307. (in Russian)

Filatova Ju.S., Kashapov A.S. Resursnye osnovy professionalizatsii myshleniya sub"ekta [Resource bases of professionalization of subject thinking]. Metodologija sovremennojpsihologii [Methodology of Modern Psychology], 2020, no. 11, pp. 385-404. (in Russian)

Holodnaja M.A. Psihologija intellekta: paradoksy issledovanija [Psychology of intellect: paradoxes of research]. Saint Petersburg, Piter Publ., 2002, 272 p. (in Russian)

Jumartova N.M., Grishina N.V. Osoznannost' (mindfulness): psihologicheskie harakteristiki i adaptacija instrumentov izmerenija [Awareness (mindfulness): psychological characteristics and adaptation of measurement tools]. Psihologicheskij zhurnal [Psychological Journal], 2016, vol. 37, no. 4, pp. 105-115. (in Russian)

Loevinger J. (ed.) Technical Foundations for Measuring Ego Development: The Washington University Sentence Completion Test. Mahwah (NJ), Lawrence Erlbaum, 1998, 144 p. (in Russian)

Размещено на Allbest.ru

...