Проблемы и перспективы развития педагогической профессии в современной России

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНОБРНАУКИ РОССИИ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Реферат

по дисциплине Введение в профессию и планирование педагогической карьеры

Проблемы и перспективы развития педагогической профессии в современной России

Борисоглебск 2022

План

Введение

1. Место педагогического образования в истории России

2. Основные проблемы педагогического образования в РФ

3. Перспективы педагогического образования в РФ

4. Итоги исследования

Список литературы

Введение

Актуальность исследования современных проблем педагогического образования в России обусловлена рядом факторов, имеющих социальный (преобладание мнения о пользе коммуникации в сетевых форматах, которые построены на горизонтальных связях при игнорировании вертикальных, связанных с рефлексивными переживаниями своих действий, стиранием в силу виртуальности границ и нивелированием ответственности за свои коммуникативные поступки в интернет-среде), философский (провозглашение идей постмодернизма о мнимой свободе индивида от опыта прошлого, о новом техногенном человеке, не обремененном традиционными воззрениями на жизнь, ценностями и моралью) и экономический (усиление позиций, относящих образование к сфере предоставления услуг, разделяющих жестко обучение и воспитание, сводящих образование только к передаче навыков в ущерб развитию общечеловеческих и национальных качеств) характер. В связи с этим целью данной работы является выявление и описание современного состояния и проблем педагогического образования России, вызовов современного технократического общества педагогическому образованию, определение перспектив и векторов его дальнейшего развития.

В исследовании использовались следующие методы: анализ научных источников по проблеме, метод независимых оценок, наблюдение, моделирование.

педагогический образование технократический общество

1. Место педагогического образования в истории России

Девиз Московского педагогического государственного университета - «Верен традициям, открыт инновациям» - олицетворяет собой направленность всего педагогического образования на курс сочетания принципов, учитывающих особый цивилизационный путь России, традиционные основы педагогики, новые лучшие педагогические практики и цифровые технологии.

Категория «образование» вневременная, она сохраняет свое значение, актуальность и злободневность в каждой эпохе, а педагогическое образование как ее отрасль, направленная на подготовку кадров для системы образования на основе учета ведущей научной парадигмы и вызовов общества, всегда вызывало и вызывает полемику вплоть до абсурдной идеи о его избыточности и ликвидации, хотя существование других отраслей образования (медицинское, военное, экономическое, технологическое и др.) практически никогда не подвергалось сомнению.

Для проективного взгляда в будущее важно понимание настоящего, а для осмысления современности, выявления возникших противоречий и проблем необходим ретроспективный анализ процесса, его достижений и ошибок. Педагогическое образование - феномен российской культуры, его история полна взлетов и забвений: первая учительская семинария была открыта в России в 1786 г., затем она стала Главным педагогическим институтом, а в 1819 г. На базе педагогического института возник Санкт-Петербургский университет. После восстания декабристов в 1825 г. вновь возникла необходимость в педагогических кадрах, транслирующих государственные идеи, поэтому в 1828 г. был восстановлен Главный педагогический институт, который в 1858 г. вновь был закрыт. В 70-е гг. ХIХ в. стали возникать различные курсы для подготовки учителей. Так, в 1872 г. в Москве были открыты высшие женские курсы, которые в 20-е гг. ХХ в. были преобразованы во Второй МГУ, а затем в Московский государственный педагогический институт (ныне Московский педагогический государственный университет). На протяжении ХIХ и ХХ вв. педагогическое образование то ставилось во главу угла, то отвергалось, то создавались специальные педагогические учебные заведения, то они преобразовывались в классические университеты, отражая исторические реалии и этапы стабильности или кризисов государственности. В наиболее благоприятные для культурного и общественного развития периоды педагогическое образование было востребовано, а профессия учителя была одной из престижных, во времена спадов значимость педагогического образования нивелировалась, а должность педагога теряла свой статус. В конце ХХ в. особенно обострились споры о роли и месте педагогического образования: сталкивались полярные точки зрения на необходимость специальной подготовки учителей и идеи о том, что любой человек, имеющий высшее образование, способен вести педагогическую деятельность. В ХХI в. эти споры продолжаются. И сегодня высшее педагогическое образование является предметом жарких дебатов, дискуссии о нем ведутся на различных конференциях, симпозиумах и форумах.

2. Основные проблемы педагогического образования в РФ

1. Проблемы педагогического образования в контексте профессии педагога.

Педагогическое образование, являясь подготовкой к профессиональной деятельности педагога, тесно связано с проблемами самой профессии. К наиболее важным проблемам такого рода можно отнести следующие.

1.1. Низкий социальный престиж профессии педагога, снижающий привлекательность педагогических программ для лучших выпускников системы общего образования.

Низкая социальная привлекательность профессии педагога является одним из самых важных и проверяемых факторов, влияющих на эффект «двойного негативного отбора», описываемого в ряде исследований проблем педагогического образования. Усилия, предпринимаемые государством по повышению заработной платы педагогов, способны в значительной степени уменьшить этот эффект. Этот вывод подтверждается динамикой приема на педагогические программы в тех регионах, где удалось добиться существенного повышения заработной платы учителя (прежде всего в Москве).

Указанное выше означает, что без значительных, систематически организованных усилий по изменению не только материальной составляющей, но и других компонентов социальной привлекательности профессии педагога вряд ли возможно добиться результатов, аналогичных большинству стран, которым удается привлекать в педагогические программы лучших выпускников школы.

1.2. Не менее важной проблемой российского педагогического образования является почти полный развал профориентационной работы в этой сфере.

Парадоксальным образом российская школа «не улавливает» учащихся, мотивированных к педагогической деятельности. Школа не создает для них специальных образовательных маршрутов, не привлекает их систематическим образом к профессиональным пробам (в форме волонтерства, ассистентва учителю, работы с учащимися младшего возраста), лишая себя, по сути, возможности эффективного воспроизводства. На смену системе педагогических классов, существовавших в советской школе, не пришли современные профориетационные технологии, направленные на педагогические профессии.

1.3. Наконец, третьей важной проблемой в этой группе, является сложившийся в РФ линейный одноканальный маршрут подготовки будущего педагога. Выбор профессии педагога в качестве будущей профессиональной деятельности должен быть осуществлен выпускником школы (как правило, в 18 лет и без каких-то существенных профессиональных проб в этой или другой сфере). Результатом такого выбора является поступление на педагогическую программу в педагогический или классический вуз. По мнению многих исследователей, сама возможность такого осмысленного выбора для большинства будущих абитуриентов, наличие сформированной мотивации к педагогической деятельности в этом возрасте являются довольно проблематичными. Это, безусловно, снижает эффективность дальнейшего педагогического образования. Чем больше не мотивированных или недостаточно мотивированных студентов на входе, тем меньше стремящихся к педагогической деятельности выпускников оказывается на выходе из системы педагогического образования.

В то же время количество возможностей войти в педагогические программы тем студентам, которые сделали выбор в пользу профессии педагога позже, чем после школы (например, проучившись несколько курсов на не педагогических направлениях и заинтересовавшись работой с детьми), крайне мало и институционально не обеспечено. Фактически, таким студентам предлагается начать свое образование с начала, что сопровождается значительными временными и организационными издержками.

Не получила пока широкого применения существующая во многих странах система последовательной подготовки педагогов, предполагающая сначала глубокую предметную подготовку (например, в бакалавриате не педагогического направления), далее углубленную психолого-педагогическую подготовку (например, в магистратуре по направлению «Психолого-педагогическое образование»).

Таким образом, необходимо признать, что на сегодня в РФ отсутствует система многоканального входа в педагогическое образование и далее - в педагогическую деятельность, позволяющая привлекать лучших и наиболее мотивированных будущих педагогов.

2. Проблемы педагогического образования (в узком смысле).

2.1. Основной проблемой собственно образовательных программ подготовки будущих педагогов (как уже было сказано во введении) является отсутствие взаимосвязи ФГОС ВО, на основе которых они разработаны (2010) и Профессионального стандарта педагога, разработанного и утвержденного в 2013 г. Это значит, что список компетенций выпускника таких программ не совпадает с компетенциями, перечисленными в Профессиональном стандарте. Компетенции же, указанные в Профессиональном стандарте, необходимы для успешного решения профессиональных задач общего образования обучающихся, построенного на основе образовательных программ ФГОС общего образования.

2.2. Вторая важная проблема в описываемой сфере связана с недостаточной практической подготовкой будущих педагогов к профессиональной деятельности, что следует как из опросов работодателей, так и из отзывов самих выпускников педагогических программ.

Данная проблема имеет два важных следствия: во-первых, это подбор кадров профессорско-преподавательского состава и соотношение действующих педагогов-практиков в отношении к общему числу преподавателей, ресурс учебного времени, выделяемого на практику, способы ее организации и условия оплаты труда привлекаемых для этого специалистов, т.е. кадрово-технологический аспект обсуждаемой проблемы. Во-вторых, это методологический аспект, связанный с вопросом о самой возможности подготовить будущего педагога к работе, построенной как деятельность учителя, реализующего системно-деятельностный подход, заданный ФГОС общего образования, если обучение будущего педагога не построено на принципах деятельностного подхода в обучении.

Отсутствие решения этой проблемы ставит под сомнение вопрос о выполнении кадровых требований к реализации ООП общего образования и превращает программы подготовки педагогов из профессиональных, т.е. готовящих к профессиональной деятельности, в программы продолженного общего образования, не ориентированные на подготовку к профессии.

2.3. Наконец, третья проблема в подготовке педагогов связана с ролью исследовательской компоненты в педагогических программах.

Традиционно в отечественных педагогических программах научно-исследовательская деятельность студентов (НИРС) рассматривается в качестве компонента учебной деятельности, тесно связанного с теоретическим обучением. Это выражается (в том числе) как в выборе тем научных исследований студентов, так и в подборе научных руководителей, как правило, одновременно преподающих эти теоретические дисциплины. Связь НИРС с практикой и будущей профессиональной деятельностью представляется во многом менее очевидной и необходимой.

Вместе с тем, роль научно-исследовательской работы студентов оказывается крайне важной в контексте одной из наиболее важных компетенций педагога - умении индивидуализировать свою профессиональную (педагогическую) деятельность в соответствии с индивидуальными особенностями, проблемами и потребностями обучающихся.

Эффективное решения профессиональных задач такого типа предполагает умение педагога провести научно-обоснованное исследование, встроенное непосредственно в собственную профессиональную деятельность и направленное на приспособление этой деятельности к особенностям обучающегося (обучающихся). Такое исследование не является академическим исследованием в чистом виде, но, используя научный инструментарий (подбор метода, методики, построение гипотезы о причине проблемы, например, в понимании, рефлексии собственного способа профессиональных действий), оно способствует развитию профессиональной деятельности педагога, обеспечивая механизм ее индивидуализации.

Анализ большинства ФГОС ВО направлений педагогического образования и построенных на их базе основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) показывает, что они не содержат таких требований к организации НИРС, которые были бы направлены на индивидуализацию профессиональной деятельности будущих педагогов, что особенно важно в условиях появления в образовательной среде обучающихся с различного рода специальными образовательными потребностями.

3. Проблемы «входа» в профессиональную деятельность.

3.1. Первая проблема в этой группе, привлекающая общественное внимание, это низкий процент трудоустройства выпускников педагогических программ в сферу общего образования (прежде всего в школу). При этом разброс данных по регионам и отдельным образовательным организациям отличается в разы. Наряду с неэффективными образовательными организациями, осуществляющими подготовку педагогических кадров, существует достаточно много примеров эффективных. Обсуждение этих данных предполагает учет региональных особенностей рынка труда (есть ли дефицит кадров), прогноз потребностей с учетом демографических тенденций, восполняемость потребности за счет других каналов (среднее профессиональное образование, приход специалистов из других сфер деятельности и других направлений подготовки). Все эти факторы должны быть отражены в модели формирования контрольных цифр приема (КЦП) в вуз. В настоящее время эта модель недостаточно учитывает результаты трудоустройства выпускников вуза (т.е. низкие результаты трудоустройства не влияют на КЦП). Кроме того, не предусмотрена ответственность региона и вуза за результаты образования, финансируемого в результате конкурсного распределения соответствующих федеральных субсидий.

Из этого следует, что государственная образовательная политика в этой сфере должна быть направлена не столько на повышение процента трудоустройства выпускников педагогических программ, сколько на максимальную диверсификацию каналов подготовки и отбора лучших будущих педагогов. Необходимо создание системы проверки того, насколько они действительно «лучшие» и допуска к профессиональной деятельности именно их, а не всех выпускников педагогических программ.

3.2. Вторая проблема в области «входа» в профессиональную деятельность как раз и состоит в отсутствии системы проверки того, насколько тот или иной выпускник готов к профессиональной деятельности, даже если он мотивирован к ней.

В соответствии с Законом об образовании диплом о высшем образовании является одновременно и документом о полученной квалификации выпускника. При этом проверки полученной квалификации кроме единого государственного экзамена (ЕГЭ) не предусматривается, что позволяет любому выпускнику, успешно сдавшему ЕГЭ, вне зависимости от его реальной подготовки к профессиональной деятельности, формально быть допущенным к ней.

Этот механизм «входа» в профессиональную деятельность выпускников высшего образования (в том числе педагогических программ) отличается от мер, предусмотренных в законе для обучающихся, завершивших профессиональное обучение. Для них предусмотрено квалификационное испытание с участием работодателей.

В реальной практике некоторых профессий в РФ также используется механизм квалификационного испытания для независимой (от вуза) проверки готовности к профессиональной деятельности.

3.3. Третья проблема «входа» в профессиональную деятельность выпускника педагогической программы заключается в том, что даже лучшие будущие педагоги нуждаются в специально организованном введении в такую деятельность. Многочисленные исследования показывают, что «обучение на рабочем месте», сопровождение молодого специалиста-педагога со стороны опытного наставника (супервизора) в условиях специально разработанной программы постдипломного образования и сопровождения является необходимым этапом вхождения в профессиональную деятельность.

Вывод: Целью программы модернизации педагогического образования с учетом изложенных выше проблем в этой сфере должно быть повышение качества подготовки педагогических кадров за счет приведения системы педагогического образования в соответствие со стандартами профессиональной деятельности педагогов.

Достижение указанной цели может быть обеспечено созданием институциональных механизмов развития педагогического образования и профессиональной деятельности педагога.

Результатом такой модернизации должна стать современная вариативная система подготовки педагогических кадров для общего образования и социальной сферы РФ, обеспечивающая права обучающихся на получение образования с участием высококвалифицированных педагогов.

Реализация намеченной цели предполагает решение ряда важных нормативно-правовых, организационных, научно-методических задач.

3. Перспективы педагогического образования в РФ

Глобализм, заявленный как приоритетное направление современного мира, приводит к ряду деформаций, связанных с нивелированием и даже возможным уничтожением национальных особенностей, идей, так как во главу угла ставятся общемировые ценности, которые иногда противоречат национальным, поэтому в условиях глобализации именно учитель, осуществляющий педагогический диалог с опорой на неизменные нравственные ценности и духовные скрепы поколений, должен взять на себя роль сохранения, укрепления и приумножения национальной, культурной и гражданской идентичности.

У учителя, педагога всегда особая миссия, связанная с жизнью общества, его высокой ответственностью в повседневном служении народу, в сохранении и преображении нашего национального бытия. В те дни, когда понятия о нравственном и безнравственном все более и более размываются, роль педагога, его жизненная, гражданская и нравственная позиции становятся все более востребованными. Личный пример учителя способен укрепить внутренний мир ребенка в его стремлении к красоте, добру и правде, в выборе его пути к Богу. Включенные в содержание образования ценности как опыт эмоционально-духовного отношения к миру, присутствуют там имплицитно и нуждаются в выявлении.

Принятые педагогом в качестве личной системы ценностей, они могут стать основой аксиологических ориентаций для учащегося. Но могут, разумеется, таковыми и не стать. И дело не только в таланте педагога, но и в сложившихся особенностях организационного и содержательного решения стратегически важных задач образования и воспитания в школе и в вузе, которые следует несколько пересмотреть.

Задача педагога отнюдь не в формировании квалифицированного потребителя, некоего «всечеловека» глобального мира, а в воспитании гражданина своей страны, патриота, помнящего и чувствующего духовно-нравственные начала, завещанные предками. Таким образом, главная задача подготовки педагога - обучение средствам привития общемировых и национальных гуманистических ценностей, и новые технологии как инструмент обучения, воспитания и развития должны быть не самоцелью, а гармонично встраиваться в учебно-воспитательный процесс. Такая подготовка учителя связана, с одной стороны, с усилением фундаментальности, повышением наукоемкости, ознакомлением с передовыми идеями развития профильных областей, а с другой - с акцентированием подготовки на технологиях воспитания и развития, то есть обогащением содержания психолого-педагогических дисциплин дидактическими теориями и практиками работы с современными детьми (так называемыми цифровыми аборигенами), приемами нейтрализации негативного влияния интернет-коммуникаций. И от синтеза обоих направлений во многом зависит стратегическое развитие страны, ее лидерство в технологической и интеллектуальной сферах. Акцент при этом следует сделать на развитии творческой личности будущего педагога, способного активизировать когнитивные и креативные возможности самого себя и своих учеников.

Креативность как неотъемлемая составляющая педагогической деятельности должна занять соответствующее место в педагогическом образовании. Учитель должен уметь соединять известные элементы по-новому, при этом понимать ценность и значение каждого из фрагментов, понимать возможности и механизмы их трансформации, выделять, заменять и объединять по-новому известные части. Например, при проектировании вместе с детьми из конструктора «Лего», учитель должен уметь предвидеть, какие элементы могут войти в новый объект, каких деталей не хватит и чем их можно заменить. Учитель не только сам должен быть креативной личностью, но и уметь будить у обучающихся потребности в поиске нестандартных решений через оригинальные соединения известных элементов в новое синтезированное знание. Необходимо учить выходить за рамки известного, объединять свои знания для поисков нового; учитель своим примером способен воодушевить учеников, «зажечь в них костер познания», «пробудить жажду творчества». Цифровые технологии, которые так привлекают сегодняшних ребят, могут стать той дверью, за которой находится мир «открытий чудных», но это возможно только при условии правильно выстроенной педагогом ценностной парадигмы образовательного процесса, которая не приведет к антиутопичному «дивному новому миру» О. Хаксли.

Современные технологии (в том числе цифровые) признаются сегодня не только инструментом поиска информации, но и условием самой возможности познания, которое трансформируется в силу создания сверхнасыщенного информационного поля, в котором приходится не только учиться, работать, но и жить современному человеку. С одной стороны, технологии дают возможность гибкого поиска необходимой информации, расширения ее до необходимого уровня информационного удовлетворения, но с другой - возникает гибридизация и интерференция информационных потоков, смешение и смещение необходимых акцентов в неконтролируемую область, при беглом просмотре разных страниц Интернета не возникает целостного знания, оно чаще всего остается эклектичным, мозаичным, рождается искаженное представление о владении им (скачивание, репродуцирование вместо креативного прочтения и осмысления). Для нейтрализации указанных рисков необходимо в педагогическую подготовку современного учителя включать как на уровне содержания, так и на уровне технологий новые приемы и средства, способные направить мышление ребенка в соответствующее русло, помочь освоить способы познания, технологии работы с информацией.

Современный российский учитель сегодня должен сам на высоком уровне владеть цифровой грамотностью, включающей информационную, компьютерную, коммуникативную, медиаграмотность, чтобы правильно, с учетом возможных негативных рисков, обучать школьников. Основным ориентиром может стать необходимость учета ценностного компонента, так как живое общение может быть только с живыми организмами, общение же с машинами приводит к утрате человеческих качеств, превращению человека как живого организма в набор функций и сервисов, способных лишь к обслуживанию узкого перечня конкретных потребностей, затуханию навыков живой коммуникации, социальному аутизму и эскапизму. Главным риском отказа от гуманистических идеалов может стать трансформация Homo Sapiens в E-Homo, что станет новым этапом эволюции человека и одновременно с этим прекратит его существование как биологического вида.

Противостоять этому может только человеческое общение и взаимодействие, и традиционный педагогический процесс, основанный на увлеченном совместном поиске истины, призван сохранить человеческую идентичность в цифровом пространстве и антропоцентричность мира в целом.

4. Итоги исследования

Поводя итоги, можно сделать следующие выводы.

Следует пересмотреть и содержание педагогической подготовки будущего учителя, усилив формирование новой образовательной картины мира на основе фундаментального научного знания и исторического опыта развития России и духовно-нравственного бытия человека в контексте проблем современной цивилизации. Должен произойти отказ от идеологии прагматизма в определении содержания образования, нужно восстановить широкий культурно-исторический подход к образованию как особому социальному институту передачи и преумножения национальных ценностей и традиций в процессе воспитания, обучения и развития личности человека.

Необходимо отказаться от потребительского подхода к образованию исключительно как к коммерческой услуге и привести его в соответствие с традиционным российским пониманием: воспитание российского гражданина, патриота своей страны, помнящего и чувствующего духовно-нравственные начала, завещанные предками; социализация через реальную коммуникацию (в противовес технократической) и развитие традиционных российских качеств человека.

Сугубо технологический и технократический крен в процессе обучения на всех уровнях образования, когда есть приемы, но нет мировоззрения, необходимо заменить на междисциплинарный синтез, системно объединяющий в единое целое различные элементы профессиональной картины миры.

Восстановление социального и профессионального престижа и статуса педагога должно стать основой сохранения и развития отечественной системы педагогического образования. МПГУ традиционно готовил учителей не только для России, но и для стран ближнего и дальнего зарубежья, поэтому в 2018 г. вуз стал базовой организацией государств-участников СНГ по подготовке педагогических кадров, что вызвало необходимость проведения дополнительных компаративных исследований в области педагогического образования различных стран.

Указанные проблемы необходимо решать на всем постсоветском пространстве, учитывая позитивный опыт традиционной подготовки учителей. Нужно вернуть человека в образование, чтобы наша национальная отечественная культура и наша национальная система образования воссоединились.

Основой педагогического образования должна стать личность педагога, обладающего широким кругозором, эрудицией с устоявшейся системой ценностей и культурных традиций. Если в погоне за технологиями забудем главное - человека, его мировоззрение, его картину мира, которую он должен в себе нести, ту вселенную, которая есть у него внутри и которую он должен передать своим детям, то ни за какими технологиями мы никогда не сможем угнаться.

Список литературы

1. Главатских А. Ю. «Перспективы развития педагогической профессии». ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет» 2015г.

2. Марголис А.А. «Проблемы и перспективы развития педагогического образования в РФ». ГБОУ ВПО МГППУ, Москва, Россия. 2014г.

3. Лубков А. В., Киселев А. Ф., Пахомов Н. Н. «Образование в перспективе глобального антропологического перехода (педагогическая утопия для XXI века») // Высшее образование сегодня. 2019. № 3.

4. А. В. Лубков. «Педагогическое образование России: современное состояние, опыт, проблемы и перспективы». 2019г.

5. Каспржак А.Г. «Институциональные тупики российской системы подготовки учителей» //» Вопросы образования». 2013г. № 4.

Размещено на Allbest.ru